Mentala operationer (t?nkeoperationer). Mental aktivitet utf?rs i form av att mentala operationer ?verg?r i varandra. Dessa inkluderar: j?mf?relse-klassificering, generalisering-systematisering, abstraktion-konkretisering. T?nkoperationer ?r mentala handlingar.

J?mf?relse- en mental operation som avsl?jar identiteten och skillnaden mellan fenomen och deras egenskaper, vilket m?jligg?r en klassificering av fenomen och deras generalisering. J?mf?relse ?r en element?r prim?r form av kunskap. Inledningsvis etableras identitet och olikhet som yttre relationer. Men sedan, n?r j?mf?relse syntetiseras med generalisering, avsl?jas allt djupare samband och samband, de v?sentliga dragen hos fenomen av samma klass. J?mf?relse ligger till grund f?r stabiliteten i v?rt medvetande, dess differentiering.

Generalisering. Generalisering ?r en egenskap hos t?nkande, och generalisering ?r den centrala mentala operationen. Generalisering kan utf?ras p? tv? niv?er. Den element?ra generaliseringsniv?n ?r kombinationen av liknande objekt enligt yttre drag (generalisering). Men generaliseringen av den andra, h?gre niv?n, i en grupp av objekt och fenomen det finns betydande gemensamma drag.

M?nskligt t?nkande g?r fr?n fakta till generaliseringar och fr?n generaliseringar till fakta. Tack vare generaliseringar f?rutser en person framtiden, orienterar sig i en specifik situation. Generalisering b?rjar uppst? redan under bildandet av representationer, men i full form f?rkroppsligas det i begreppet. N?r vi beh?rskar koncept abstraherar vi fr?n objektens slumpm?ssiga egenskaper och egenskaper och pekar ut endast deras v?sentliga egenskaper.

Element?ra generaliseringar g?rs p? basis av j?mf?relser, och den h?gsta formen av generaliseringar g?rs p? basis av att isolera det v?sentliga-allm?nna, avsl?ja regelbundna samband och relationer, det vill s?ga p? basis av abstraktion.

Abstraktion- Funktionen av ?verg?ngen fr?n sensorisk reflektion till valet av individuella egenskaper som ?r v?sentliga i n?got avseende (fr?n lat. abstractio- distraktion). I abstraktionsprocessen "rensar" en person s? att s?ga f?rem?let fr?n sidodrag som g?r det sv?rt att studera det i ett visst avseende. Korrekta vetenskapliga abstraktioner speglar verkligheten djupare och mer fullst?ndigt ?n direkta intryck. P? basis av generalisering och abstraktion genomf?rs klassificering och konkretisering.

Klassificering- gruppera objekt enligt v?sentliga egenskaper. Klassificeringen baseras p? tecken som har betydelse i n?got avseende. Systematisering ibland till?ter det valet som grund f?r tecken av liten betydelse (till exempel alfabetiska kataloger), men operativt bekv?mt.

P? det h?gsta stadiet av kognition sker en ?verg?ng fr?n det abstrakta till det konkreta. Specifikation(fr?n lat. concretio- fusion) - kunskap om ett holistiskt objekt i helheten av dess v?sentliga relationer, teoretisk rekonstruktion av ett holistiskt objekt. Konkretisering ?r det h?gsta stadiet i insikten om den objektiva v?rlden.

Kognition utg?r fr?n verklighetens sensoriska m?ngfald, abstraherar fr?n dess individuella aspekter och ?terskapar slutligen mentalt det konkreta i dess v?sentliga fullhet. ?verg?ngen fr?n det abstrakta till det konkreta ?r den teoretiska assimileringen av verkligheten.

T?nkeformer.

Formella strukturer av tankar och deras kombinationer kallas former av t?nkande. Det finns tre typer av t?nkande - omd?me, slutledning och koncept.

Dom- en viss kunskap om ?mnet, p?st?endet eller f?rnekandet av n?gon av dess egenskaper, samband och samband. Bildandet av en dom sker som bildandet av en tanke till en mening. En dom ?r en mening som h?vdar f?rh?llandet mellan ett objekt och dess egenskaper. Beroende p? inneh?llet i de f?rem?l som ?terspeglas i domen och deras egenskaper s?rskiljs typerna av bed?mningar: privat och allm?nt, villkorligt och kategoriskt, jakande och negativt.

Omd?me uttrycker inte bara kunskap om ?mnet, utan ocks? subjektiv attityd en person med denna kunskap, en annan grad av f?rtroende f?r sanningen i denna kunskap (till exempel i problematiska domar som "Kanske den anklagade Ivanov inte begick ett brott"). Bed?mningar kan systematiskt kombineras. Sanningen i ett system av bed?mningar ?r f?rem?l f?r formell logik. Psykologiskt betraktas kopplingen av en individs bed?mningar som hans rationell verksamhet.

Driften av det allm?nna, som finns i individen, utf?rs genom Slutsatser. T?nket utvecklas i processen av st?ndiga ?verg?ngar fr?n det allm?nna till det enskilda och fr?n det enskilda till det allm?nna, det vill s?ga p? grundval av f?rh?llandet induktion och deduktion (fig.).

Best?m start- och slutpunkterna f?r rutten f?r ?garen av denna resv?ska. Analysera vilka typer av slutsatser du har anv?nt.

Avdrag- reflektion av fenomenens allm?nna samband.

Professor i medicin vid University of Edinburgh Bell slog en g?ng Conan Doyle (den framtida skaparen av bilden av den ber?mda detektiven) med sina subtila observationsf?rm?ga. N?r en annan patient kom in p? kliniken fr?gade Bell honom:
- Tj?nade du i arm?n? - Ja sir! svarade patienten.
- I fj?llgev?rsregementet? "Ja, herr doktor.
Har du nyligen g?tt i pension? - Ja sir! svarade patienten.
- Var du p? Barbados? - Ja sir! sa den pensionerade sergeanten. Bell f?rklarade f?r de f?rv?nade studenterna: denna man, som var artig, lyste inte med hatten vid ing?ngen till kontoret - arm?ns vana p?verkas, som f?r Barbados - detta bevisas av hans sjukdom, som bara ?r vanlig bland inv?narna i detta omr?de.

induktivt resonemang- detta ?r en probabilistisk slutsats: enligt individuella tecken p? vissa fenomen g?rs en bed?mning om alla objekt i en given klass. Hastig generalisering utan goda sk?l ?r ett vanligt fel i induktiva resonemang.

begrepp- en form av t?nkande som speglar de v?sentliga egenskaperna hos en homogen grupp av objekt och fenomen. Ju mer v?sentliga egenskaper hos objekt ?terspeglas i konceptet, desto mer effektivt organiseras m?nsklig aktivitet. (S?ledes gjorde det moderna konceptet "atomk?rnans struktur" det m?jligt att anv?nda atomenergi i praktiken.)

S? i t?nkande modelleras fenomenens objektiva v?sentliga egenskaper och sammankopplingar, de objektifieras och fixeras i form av bed?mningar, slutsatser och begrepp.

Typer av t?nkande.

Praktiskt-aktivt, visuellt-figurativt och teoretiskt-abstrakt - det h?r ?r de sammankopplade typerna av t?nkande. I den historiska utvecklingsprocessen bildades det m?nskliga intellektet ursprungligen som ett praktiskt intellekt. (S?, under den praktiska aktiviteten, l?rde sig m?nniskor att m?ta tomter empiriskt, och sedan uppstod, p? grundval av denna, en speciell teoretisk vetenskap, geometri, gradvis.)

Genetiskt originellt t?nkande - visuellt handlingst?nkande; handlingar med f?rem?l spelar en ledande roll i det (djur har ocks? denna typ av t?nkande i sin linda).

P? basis av visuellt effektivt uppst?r manipulativt t?nkande visuellt-figurativt t?nkande. Denna art k?nnetecknas av att arbeta med visuella bilder i sinnet.

Den h?gsta niv?n av t?nkande ?r abstrakt, abstrakt t?nkande. Men ?ven h?r beh?ller t?nkandet ett samband med praktiken.

Individernas t?nkande kan ocks? delas in i ?verv?gande figurativa (konstn?rliga) och abstrakta (teoretiska). Men i olika typer av verksamhet kommer en och samma person i f?rgrunden en eller annan typ av t?nkande. (D?rf?r kr?ver vardagliga angel?genheter visuellt effektivt och figurativt t?nkande, och en rapport om ett vetenskapligt ?mne kr?ver teoretiskt t?nkande.)

Den strukturella enheten f?r praktiskt (operativt) t?nkande ?r handling; konstn?rlig - bild; vetenskapligt t?nkande begrepp.

Beroende p? generaliseringens djup s?rskiljs empiriskt och teoretiskt t?nkande. empiriskt t?nkande(fr?n grekiska. empeiria- erfarenhet) ger prim?ra generaliseringar baserade p? erfarenhet. Dessa generaliseringar g?rs p? en l?g abstraktionsniv?. Empirisk kunskap ?r den l?gsta element?ra kunskapsniv?n. Empiriskt t?nkande ska inte f?rv?xlas med praktiskt t?nkande.

Som noterats av den ber?mda psykologen V.M. Teplov ("The Mind of a Commander"), m?nga psykologer tar arbetet av en vetenskapsman, en teoretiker, som det enda exemplet p? mental aktivitet. Samtidigt kr?ver praktisk verksamhet inte mindre intellektuell anstr?ngning. Teoretikerns mentala aktivitet ?r huvudsakligen koncentrerad till den f?rsta delen av kognitionens v?g - en tillf?llig retr?tt, en retr?tt fr?n praktiken. Ut?varens mentala aktivitet ?r huvudsakligen koncentrerad till den andra delen - p? ?verg?ngen fr?n abstrakt t?nkande till praktik, det vill s?ga p? den introduktion i praktiken, f?r vilken den teoretiska avvikelsen g?rs.

Ett k?nnetecken f?r praktiskt t?nkande ?r subtil observation, f?rm?gan att fokusera p? enskilda detaljer i en h?ndelse, f?rm?gan att anv?nda f?r att l?sa ett s?rskilt problem som ?r speciellt och singulart som inte var helt inkluderat i teoretisk generalisering, f?rm?gan att snabbt g? fr?n t?nkande till handling.

I det praktiska t?nkandet hos en person ?r det optimala f?rh?llandet mellan hans sinne och vilja, individens kognitiva, reglerande och energim?ssiga f?rm?ga avg?rande. Praktiskt t?nkande ?r f?rknippat med den operativa inst?llningen av prioriterade m?l, utvecklingen av flexibla planer, program, stor sj?lvkontroll under stressiga aktivitetsf?rh?llanden.

teoretiskt t?nkande avsl?jar universella relationer, utforskar kunskapsobjektet i systemet av dess n?dv?ndiga f?rbindelser. Dess resultat ?r konstruktionen av teoretiska modeller, skapandet av teorier, generaliseringen av erfarenheter, avsl?jandet av utvecklingsm?nster f?r olika fenomen, vars kunskap s?kerst?ller m?nniskans transformativa aktivitet. Teoretiskt t?nkande, ouppl?sligt kopplat till praktiken i dess ursprung och slutliga resultat, har en relativ sj?lvst?ndighet - det bygger p? tidigare kunskaper och fungerar som grund f?r efterf?ljande kunskap.

I de tidiga stadierna av ett barns mentala utveckling, s?v?l som hos underutvecklade individer, kan t?nkande vara synkret(fr?n grekiska. sinkretisrnos- anslutning). Samtidigt ?r fenomen sammankopplade p? grundval av deras yttre likhet, och inte v?sentliga samband: sammankopplingen av intryck tas f?r sammankopplingen av saker.

Beroende p? den standard-icke-standardiserade karakt?ren hos de uppgifter som l?ses och operativa procedurer, finns det algoritmiska, diskursiva och:

• algoritmisk t?nkandet utf?rs i enlighet med f?rutbest?mda regler, den allm?nt accepterade sekvensen av ?tg?rder som ?r n?dv?ndiga f?r att l?sa typiska problem;
• diskursiv(fr?n lat. diskurs- resonemang) - t?nkande baserat p? ett system av sammanh?ngande slutsatser - rationellt t?nkande;
• — Produktivt t?nkande, l?sa icke-standardiserade uppgifter;
• kreativt t?nkande ?r t?nkande som leder till nya uppt?ckter, i grunden nya resultat.

Strukturen av mental aktivitet f?r att l?sa icke-standardiserade problem.

Kognitiv aktivitet delas in i reproducering - att l?sa typiska problem med k?nda metoder (reproduktiv) och s?kning (produktiv). Produktiv mental aktivitet- en tankeprocess som syftar till att l?sa ett icke-standardiserat kognitivt problem. Mental aktivitet f?r att l?sa icke-standardiserade problem har ocks? en viss struktur, den sker i form av en sekventiell serie steg (fig.).

F?rsta stadiet s?k kognitiv aktivitet - individens medvetenhet om det framv?xande problemsituation. S?dana situationer ?r f?rknippade med den nuvarande situationens ovanliga karakt?r, pl?tsliga sv?righeter att l?sa vissa fr?gor. Tankehandlingen i det h?r fallet b?rjar med medvetenheten om inkonsekvensen, tvetydigheten i de initiala aktivitetsvillkoren, behovet av kognitiv s?kning. Medvetenhet om den kognitiva barri?r som har uppst?tt, otillr?ckligheten av tillg?nglig information ger upphov till en ?nskan att fylla informationsbristen. F?rst och fr?mst bildas behovet av att objektivera det ok?nda – s?kandet efter formuleringen av den kognitiva fr?gan b?rjar, att ta reda p? vad man beh?ver veta eller kunna g?ra f?r att ta sig ur den problemsituation som uppst?tt. Den problematiska situationen f?ranleder s? att s?ga subjektet till motsvarande kunskapssf?r.

Problemet p? grekiska betyder en barri?r, sv?righet och psykologiskt - medvetenhet om den fr?ga som ska utredas. Det ?r viktigt att skilja det verkliga problemet fr?n pseudoproblemet. Problembeskrivning- den initiala l?nken i ?mnets interaktion med kunskapsobjektet. Om problemet samverkar med kunskaps?mnets kognitiva bas, l?ter honom skissera vad han letar efter, vilket han kan hitta genom vissa transformationer av de initiala f?ruts?ttningarna, uppst?r ett problem. Ett problem ?r ett strukturellt organiserat problem. Samtidigt efterstr?vas det ok?nda p? grund av dess dolda objektiva relationer till det k?nda. Den kognitiva uppgiften ?r uppdelad i ett system av operativa uppgifter. Att definiera ett system av uppgifter inneb?r att peka ut startvillkoren f?r kognitiv aktivitet i en problemsituation.

F?rvandlingen av en problematisk situation till ett problem och sedan till ett system av operativa uppgifter ?r den f?rsta, f?rsta handlingen av kognitiv s?kningsaktivitet.

Uppdelningen av huvudfr?gan i ett antal hierarkiskt relaterade fr?gor - bildandet av ett probleml?sningsprogram. Detta fastst?ller vad som kan l?ras av tillg?nglig data och vilken ny information som beh?vs f?r att slutf?ra hela s?kprogrammet.

Uppgifterna som en person l?ser kan vara enkla och komplexa f?r honom. Det beror p? individens kunskapsf?rr?d, bem?stra det genom att l?sa denna klass av problem.

Uppgiftstyper definieras av dessa s?tt f?r mental aktivitet som ligger till grund f?r deras beslut. Alla kognitiva s?kuppgifter enligt det objektiva inneh?llet ?r indelade i tre. klass: 1) igenk?nningsuppgifter (avg?ra om ett givet fenomen tillh?r en viss klass av objekt), 2) designuppgifter, 3) uppgifter f?r f?rklaring och bevis.

F?rklaring- Anv?ndning av metoder f?r att fastst?lla tillf?rlitligheten av bed?mningar av alla fenomen. Oftast ?r detta en logisk konsekvens.

Bevis- den mentala processen att h?vda sanningen i varje position (uppsats) genom ett system av andra axiomatiska bed?mningar. I det h?r fallet s?ks f?rst det initiala argumentet, och sedan systemet med sammankopplingsargument som leder till den slutliga slutsatsen. Bevisproblem l?ses genom h?nvisning till organiseringen av ett objekt, dess inneboende stabila strukturella relationer och identifieringen av funktionella relationer mellan objekt.

T?nkeuppgifter ?r indelade i enkla och komplexa. Enkla uppgifter- uppgifterna ?r typiska, standard. K?nda regler och algoritmer anv?nds f?r att l?sa dem. Intellektuell s?kning best?r h?r i att identifiera typen av uppgift genom dess identifieringsegenskaper, korrelera ett s?rskilt fall med en allm?n regel. Med den systematiska l?sningen av s?dana problem bildas l?mpliga intellektuella f?rdigheter och vanliga handlingsscheman.

Till komplexa uppgifter inkluderar icke-standardiserade, icke-standardiserade uppgifter, till det sv?raste- heuristiska uppgifter, uppgifter med ofullst?ndiga initiala data som uppst?r i flerv?rdiga initiala situationer (till exempel vid utredning av icke-uppenbara brott). I detta fall ?r den prim?ra heuristiska ?tg?rden att ut?ka informationsf?ltet f?r problemet genom att transformera den ursprungliga informationen. En av metoderna f?r en s?dan transformation ?r fragmenteringen av problemet till ett antal speciella problem, bildandet av ett "problemtr?d".

Den centrala l?nken f?r att l?sa ett problem ?r identifieringen av en princip, ett allm?nt schema och en metod f?r att l?sa det. F?r detta ?r det n?dv?ndigt att se det konkreta som en manifestation av vissa allm?nna relationer, f?r att f?rklara de m?jliga orsakerna till fenomenet med antaganden med h?g sannolikhet - hypoteser. Om uppgiften ?r ett informationssystem med dess element som inte matchar varandra, ?r hypotesen det f?rsta f?rs?ket att koordinera dess element. P? grundval av detta f?r?ndrar en person mentalt problemsituationen i olika riktningar.

Hypotes(fr?n grekiska. hipotes- mening) - ett probabilistiskt antagande om essensen, strukturen, mekanismen, orsaken till ett fenomen - grunden f?r den hypotetisk-deduktiva kognitionsmetoden, probabilistiskt t?nkande. En hypotes anv?nds i de fall d?r orsakerna till ett fenomen ?r otillg?ngliga f?r experimentell forskning och endast dess konsekvenser kan utredas.. Framtagandet av en hypotes (version) f?reg?s av en studie av alla tecken p? fenomenet som ?r tillg?ngliga f?r observation, de f?reg?ende, ?tf?ljande och efterf?ljande omst?ndigheterna kring h?ndelsen. Hypoteser (versioner) bildas endast i vissa informationssituationer - i n?rvaro av begreppsm?ssigt j?mf?rbara ing?ngar, som tj?nar som grund f?r antaganden med h?g sannolikhet. Inom olika grenar av praktiken uppst?r specifika egenskaper f?r att l?sa problem med den induktiv-hypotetiska metoden. S?ledes anv?nds i stor utstr?ckning i utredningspraxis allm?nt och privat, specifikt och typiskt versioner.

Hypoteser uppst?r p? grundval av prelimin?ra mentala handlingar med kunskapsobjektet. S?dana prelimin?ra hypoteser kallas arbetare. De k?nnetecknas av M:s l?shet, antagandet om de mest ov?ntade antagandena och deras snabba verifiering.

H?r ?r hur P.K. Anokhin mental aktivitet hos I.P. Pavlova: ”Det som var sl?ende med honom var att han inte kunde arbeta en minut utan en f?rdig arbetshypotes. Precis som en kl?ttrare som har f?rlorat en st?dpunkt omedelbart ers?tter den med en annan, s? f?rs?kte Pavlov, n?r en arbetshypotes f?rst?rdes, omedelbart skapa en ny p? dess ruiner, mer ?verensst?mmande med de senaste fakta ... Men en fungerande hypotes hypotesen var f?r honom bara ett stadium genom vilket han gick och steg till en h?gre forskningsniv?, och d?rf?r gjorde han den aldrig till en dogm. Ibland, efter att ha t?nkt h?rt, ?ndrade han antaganden och hypoteser s? snabbt att det var sv?rt att h?nga med honom.

Hypotes- en informations-probabilistisk modell, ett mentalt representerat system som visar elementen i en problemsituation och l?ter dig transformera dessa element f?r att fylla i de saknade l?nkarna i det rekonstruerade systemet.

F?r att bilda en modell-probabilistisk bild av h?ndelsen som studeras, anv?nder det erk?nnande subjektet olika metoder: analogi, interpolation, extrapolation, tolkning, tankeexperiment.

Analogi(fr?n grekiska. analogi- likhet) - likheten mellan olika fenomen i vissa avseenden, p? grundval av vilken en slutsats g?rs om den m?jliga n?rvaron av vissa egenskaper i f?rem?let som studeras. Analogimetoden bidrar till att reflektera i v?ra sinnen av de vanligaste sambanden och relationerna. Objekt som ?r lika i ett avseende ?r i regel lika i ett annat. Men analogt kan endast probabilistisk kunskap erh?llas. Antaganden i analogi b?r vara f?rem?l f?r verifierings?tg?rder. Ju fler f?rem?l som ?r lika i v?sentliga egenskaper, desto st?rre ?r sannolikheten f?r likhet i andra avseenden. En annan analogi egenskaper och analogi relationer.

metod interpolation(fr?n lat. interpolation- substitution) f?r en serie givna v?rden, en funktion av mellanliggande v?rden hittas. (S?, efter att ha etablerat ett visst beroende i en numerisk sekvens, kan vi fylla i det numeriska gapet: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Problemsituationer l?sta med interpolationsmetoden till?ter att hitta logiskt motiverade mellanliggande element. Interpolationsmetoden f?r att eliminera "gapet" ?r dock endast m?jlig under vissa f?rh?llanden: interpolationsfunktionen m?ste vara tillr?ckligt "smidig" - den m?ste ha ett tillr?ckligt antal derivator som inte ?kar f?r snabbt. Med deras alltf?r snabba ?kning blir interpolation sv?rare (till exempel: 2.4, ?, 128).

metod extrapolering(fr?n lat. extra- utanf?r och polare- f?r att avsluta) l?ses uppgifter som till?ter ?verf?ring av kunskap om en grupp av fenomen till en annan grupp, generalisering av fenomenet som helhet i sin del.

Metod tolkningar(fr?n lat. tolkning- tolkning, f?rtydligande) betyder tolkning, avsl?jande av inneb?rden av en h?ndelse.

Det allm?nna s?ttet att l?sa icke-standardiserade problem ?r probabilistisk informationsmodellering. Probabilistiska informationsmodeller kopplar samman enskilda aspekter av h?ndelsen i rumsliga-temporala och orsak-och-verkan-relationer. Vid utredning av h?ndelser med brottsliga tecken klarg?rs f?ljande fr?gor: Vilka ?tg?rder borde ha vidtagits under dessa f?ruts?ttningar? Under vilka f?ruts?ttningar skulle dessa ?tg?rder kunna genomf?ras? Vilka sp?r, tecken, konsekvenser och var ska de ha dykt upp? S?, probabilistisk modellering ?r det andra n?dv?ndiga steget f?r att l?sa icke-standardiserade problem.

Tredje etappen probleml?sning - hypotespr?vning, antaganden. F?r att g?ra detta h?rleds alla m?jliga konsekvenser fr?n versionen, som korrelerar med tillg?ngliga fakta. I utredningspraxis anv?nds utrednings?tg?rder som f?reskrivs i lag: granskning av materiella bevis, inspektion av platsen f?r en incident, f?rh?r, husrannsakan, utredningsexperiment etc. Samtidigt utvecklar utredaren en strategi f?r att utreda denna h?ndelse, fastst?ller ett system av n?dv?ndiga utrednings?tg?rder och ett system av taktik i var och en av dem. I det h?r fallet ?r utredarens ?terskapande fantasi av avg?rande betydelse - hans f?rm?ga att bildligt representera dynamiken i en verklig h?ndelse, de tecken p? den som oundvikligen m?ste ?terspeglas i milj?n, utredarens f?rm?ga att utv?rdera och f?rklara fragment av fenomenet i ljuset av helhetens logik.

Om, n?r man l?gger fram en hypotes, en version, g?r en tanke fr?n det s?rskilda till det allm?nna, d? n?r den testas, g?r den fr?n det allm?nna till ett system av speciella manifestationer, det vill s?ga den anv?nds deduktiv metod. Samtidigt b?r alla n?dv?ndiga och m?jliga manifestationer av det allm?nna i det enskilda analyseras.

P? fj?rde och sista etappen probleml?sning j?mf?rs de erh?llna resultaten med det initiala kravet. Deras avtal inneb?r skapande av en tillf?rlitlig informationslogisk modell objektet som studeras, l?sningen av problemet. Modellen bildas som ett resultat av nomineringen och verifieringen av en s?dan version, vars alla konsekvenser verkligen bekr?ftas och ger alla fakta den enda m?jliga f?rklaringen.

Kreativt t?nkande.

Kreativt t?nkande- beslutst?nkande i grunden nytt problem som leder till nya id?er, uppt?ckter. En ny id? ?r alltid en ny blick p? fenomenens sammankopplingar. Ofta uppst?r en ny id? utifr?n en ny "koppling" av tidigare k?nd information. (S?, A. Einstein, som ni vet, genomf?rde inga experiment, han f?rstod bara den tillg?ngliga informationen fr?n ett nytt perspektiv, omsystematiserade den.)

Nya id?er uppst?r p? grundval av vissa f?ruts?ttningar i den allm?nna utvecklingen av en viss kunskapsgren. Men detta kr?ver alltid ett speciellt, icke-standardiserat t?nkes?tt hos forskaren, hans intellektuella mod, f?rm?gan att ta sig bort fr?n de dominerande id?erna. Gamla, klassiska begrepp omges alltid av en gloria av universellt erk?nnande och f?rhindrar d?rf?r uppkomsten av nya ?sikter, id?er och teorier.

S?ledes f?rhindrade det geocentriska pliktbegreppet uppr?ttandet av en vetenskaplig syn p? jordens r?relse runt solen; betingad reflex "b?ge" I.P. Pavlova gjorde det l?nge sv?rt att acceptera id?n om en "ring" som P.K. Anokhin redan 1935.

En av huvudkomponenterna i kreativt t?nkande ?r dess bildspr?k, fantasi. Det ?r ingen slump att tankeexperimentmetoden anv?nds s? flitigt inom vetenskapen. Pyramider, katedraler och raketer existerar inte p? grund av geometri, byggnadsmekanik och termodynamik, utan f?r att de ursprungligen var en synlig bild i medvetandet hos dem som byggde dem.

I kreativt t?nkande hittas ibland den r?tta v?gen till en uppt?ckt efter att den har gjorts. Den f?rsta tanken b?r inte ha restriktioner! Det fria medvetandet omfattar till en b?rjan allt som kan f?rklaras och klassificeras utan behov. Ett fundamentalt nytt fenomen kan inte f?rst?s med hj?lp av lagar och generaliseringar som ?mnet k?nner till. Alla kritiska stadier av kognition ?r oundvikligen f?rknippade med "chocken av nyhet".

I kreativitet realiseras det fria spelet f?r m?nskliga krafter, en persons kreativa intuition f?rverkligas. Varje ny uppt?ckt, kreativ handling fungerar som ett nytt erk?nnande av en person av v?rlden omkring honom. Kreativitet ?r s? att s?ga en pulsering av en persons ?vermedvetenhet ovanf?r hans medvetande.

Kreativa individer ?r nonkonformister: de accepterar omgivningens krav endast i den m?n de sammanfaller med deras egna positioner. Deras id?er om livet, samh?llet, omv?rlden ?r icke-standardiserade, de h?lls inte f?ngna av dogmer. Kreativa m?nniskors intelligens syntetisk- de f?rs?ker skapa kopplingar i en m?ngd olika fenomen. Dessutom deras t?nkande divergent— de str?var efter att se de mest olika kombinationerna av samma saker. Resten av livet beh?ller de en n?stan barnslig f?rm?ga till ?verraskning och beundran, de ?r k?nsliga f?r allt ovanligt.

Kreativitet ?r som regel f?rknippat med intuitiva, lite medvetna processer. Intuition(fr?n lat. intueri- peering) - f?rm?gan att direkt, utan att tillgripa detaljerade resonemang, hitta svar p? komplexa fr?gor, f?rst? sanningen, gissa om det; ett f?rnuftsspr?ng utan b?rda av strikta resonemangs bojor. Intuition k?nnetecknas av pl?tslig insikt, gissningar; det ?r kopplat till individens f?rm?ga att extrapolera, att ?verf?ra kunskap till nya situationer, med plasticiteten i hans intellekt. Ett "leap of mind" ?r m?jligt med en h?g niv? av generalisering av erfarenhet och professionell kunskap.

Intuitionens mekanism best?r i den samtidiga f?reningen av olika tecken p? fenomen till ett enda komplext s?klandm?rke. Denna samtidiga t?ckning av olika information skiljer intuition fr?n logiskt konsekvent t?nkande.

Den intuitiva handlingen ?r mycket dynamisk, den k?nnetecknas av ett stort antal frihetsgrader n?r det g?ller att anv?nda de initiala uppgifterna om problemet. Den ledande rollen i intuition spelas av de semantiska betydelserna relaterade till uppgifterna i denna klass. (Detta ?r grunden f?r professionell intuition.)

T?nkem?nster.

1. T?nkande uppst?r i samband med l?sningen av ett problem; Villkoret f?r att det intr?ffar ?r en problematisk situation - en omst?ndighet d?r en person m?ter n?got nytt, obegripligt ur befintlig kunskaps synvinkel. Denna situation ?r karakteriserad brist p? initial information, uppkomsten av en viss kognitiv barri?r, sv?righeter som m?ste ?vervinnas av ?mnets intellektuella aktivitet - s?kandet efter de n?dv?ndiga kognitiva strategierna.

2. Den huvudsakliga mekanismen f?r t?nkande, dess allm?nna m?nster ?r analys genom syntes: framh?ver nya egenskaper i ett objekt (analys) genom dess korrelation (syntes) med andra objekt. I t?nkandets process ?r kognitionsobjektet st?ndigt "inkluderat i st?ndigt nya f?rbindelser och upptr?der p? grund av detta i st?ndigt nya kvaliteter, som ?r fixerade i nya begrepp: fr?n objektet, p? detta s?tt, ?r allt nytt inneh?ll, s? att s?ga ?ste ut; den tycks v?nda varje g?ng med sin andra sida, alla nya egenskaper avsl?jas i den.

Inl?rningsprocessen b?rjar med prim?r syntes- uppfattning om en odelad helhet (fenomen, situation). Vidare, p? basis av analysen, utf?rs en sekund?r syntes. N?r man analyserar den initiala problemsituationen ?r det n?dv?ndigt att fokusera p? viktiga initiala data som g?r det m?jligt att avsl?ja dold information i den initiala informationen. Samtidigt avsl?jas tecken p? m?jlighet-om?jlighet och n?dv?ndighet.

Under f?rh?llanden med brist p? initial information agerar en person inte genom f?rs?k och misstag, utan anv?nder en viss s?kstrategi - det optimala schemat f?r att uppn? m?let. Syftet med dessa strategier ?r att t?cka en icke-standardiserad situation med de mest optimala generella tillv?gag?ngss?tten - heuristiska s?kmetoder. Dessa inkluderar: tillf?llig f?renkling av situationen; anv?ndningen av analogier, l?sningen av ledande problem; ?verv?gande av "extrema fall", omformulering av kraven f?r problemet; tillf?llig blockering av vissa komponenter i det analyserade systemet; g?ra "hopp" genom informationsluckor.

S?, analys genom syntes ?r en kognitiv "distribuering" av kunskapsobjektet, dess studie fr?n olika vinklar, att hitta sin plats i nya relationer, mentala experiment med det.

3. Varje sann tanke m?ste underbyggas av andra tankar, vars sanning har bevisats. Om det finns "B", s? finns det dess bas - "A". Krav sundt t?nkande p? grund av den grundl?ggande egenskapen hos den materiella verkligheten: varje faktum, varje fenomen f?rbereds av tidigare fakta och fenomen. Ingenting h?nder utan en bra anledning. Lagen om tillr?ckligt f?rnuft kr?ver att i alla resonemang, en persons tankar ?r internt sammankopplade, f?ljer den ena fr?n den andra. Varje s?rskild tanke m?ste underbyggas av en mer allm?n tanke. Endast p? grundval av korrekta generaliseringar, att f?rst? situationens typiska karakt?r, hittar en person en l?sning p? problem.

4. Selektivitet(fr?n lat. selectio- val, urval) - intellektets f?rm?ga v?lja den kunskap som beh?vs f?r en given situation, f?r att mobilisera dem f?r att l?sa problemet, f?rbi den mekaniska uppr?kningen av alla m?jliga alternativ (vilket ?r typiskt f?r datorer). F?r att g?ra detta m?ste kunskapen om individen systematiseras, sammanfattas i en hierarkiskt organiserad struktur.

5. F?rv?ntan(fr?n lat. anticipation- f?rv?ntan) betyder f?rutseende av h?ndelser. En person kan f?rutse utvecklingen av h?ndelser, f?ruts?ga deras resultat, schematiskt representera det mest sannolika resultatet av sina handlingar. Att prognostisera h?ndelser ?r en av det m?nskliga psykets huvudfunktioner.

6. reflexivitet(fr?n lat. reflexio- reflektion). Det t?nkande subjektet reflekterar hela tiden - speglar sitt t?nkandes g?ng, utv?rderar det kritiskt, utvecklar sj?lvbed?mningskriterier. (Reflektion avser b?de ?mnets sj?lvreflektion och kommunikationspartners ?msesidiga reflektion.)

Tester f?r analytiskt t?nkande.

Funktioner f?r utvecklingen av mentala operationer hos l?gpresterande juniorskolebarn (exempel p? mentala operationer av j?mf?relse och generalisering)

Totma 2009

Introduktion

Huvudindikatorn p? barnets mentala utveckling anses vara barnets beh?rskning av mentala operationer. J. Piaget, och sedan J. Bruner, utvecklade en periodisering av barnets mentala utveckling.

Den f?rsta etappen omfattar fr?mst barn i f?rskole?ldern (upp till ca 6 ?r). I detta skede best?r barnets mentala aktivitet huvudsakligen i att uppr?tta samband mellan erfarenhet och handlingar. Barnets intresse handlar om att manipulera f?rem?l och bem?stra v?rlden omkring honom genom handling.

Det andra stadiet (stadiet av konkreta operationer) omfattar perioden fr?n skolg?ngens b?rjan till ungdoms?ren (6-11 ?r). Om barnet i det f?rsta skedet huvudsakligen utf?rde handlingar med objekt, forts?tter han i detta skede till specifika operationer med objekt, etablerar kopplingar, likheter och skillnader.

Det tredje stadiet (fr?n 10–12 ?r) ?r stadiet f?r bildandet av barnets logiska t?nkande.

Uppsatsen ?verv?ger funktionerna i t?nkandet hos barn i grundskole?ldern. I detta skede finns det betydande f?r?ndringar i denna kognitiva process. I grundskole?ldern b?rjar en gradvis ?verg?ng fr?n visuellt-figurativt t?nkande till verbalt-logiskt. T?nkande verksamheter utvecklas. Analytisk-syntetisk aktivitet i b?rjan av en yngre ?lder ?r fortfarande mycket element?r, det ?r fr?mst p? scenen av visuell - effektiv analys. Men det f?rb?ttras gradvis. Yngre elever l?r sig orsak och verkan relationer och relationer. I generaliseringsprocessen b?rjar barnet f?rlita sig p? mer v?sentliga egenskaper. Skolbarns f?rm?ga att formulera bed?mningar och dra slutsatser f?rb?ttras ocks?.

Funktioner i utvecklingen av tankeprocesser i detta ?ldersstadium ?r olika f?r varje barn. Deras otillr?ckliga utveckling p?verkar studentens akademiska prestationer negativt. M?nga sv?righeter uppst?r eftersom barnet inte vet hur det ska analysera, j?mf?ra och generalisera.

Ett objekt forskning: processen f?r utveckling av t?nkande i grundskole?ldern.

?mne forskning: egenskaper hos utvecklingen av mentala operationer av j?mf?relse och generalisering hos d?ligt presterande yngre skolbarn.

syfte V?rt arbete ?r att studera egenskaperna hos utvecklingen av mentala operationer av j?mf?relse och generalisering hos l?gpresterande yngre skolbarn.

F?r att uppn? detta m?l har vi satt upp f?ljande uppgifter.

Att studera egenskaperna hos yngre elevers t?nkande.

T?nk p? inverkan av egenskaperna och utvecklingsniv?n hos barnets t?nkande p? framg?ngen med l?rande.

Att genomf?ra en empirisk studie av s?rdragen i t?nkandet hos l?gpresterande yngre skolbarn.

F?r att l?sa de identifierade problemen anv?nder vi f?ljande metoder: teoretisk - analys av vetenskaplig litteratur om problemet som studeras, systematisering av mottagen information; empirisk - experiment, test; metoder f?r att bearbeta empiriska data.

Hypotes. Vi antar att f?ljande s?rdrag ?r karakteristiska f?r tanken p? underpresterande yngre skolbarn:

otillr?cklig utvecklingsniv? av s?dan mental operation som generalisering.

Resultaten av v?rt arbete kan anv?ndas i praktiken. N?r man arbetar med l?gpresterande yngre skolbarn kan l?raren planera individuella och grupplektioner f?r utvecklingen av dessa egenskaper hos den mentala operationen.

V?rt arbete kan anv?ndas av grundskoll?rare, studenter p? pedagogiska h?gskolor, f?r?ldrar till grundskoleelever samt alla som ?r intresserade av problemet med tankeutvecklingen i grundskole?ldern.

1. Psykologisk och pedagogisk analys av problemet med utveckling av t?nkande hos yngre elever

1.1 Funktioner i den kognitiva sf?ren hos barn i grundskole?ldern

Grundskole?ldern (fr?n 6 till 11 ?r) ?r barndomens h?jdpunkt. Barnet beh?ller m?nga barnsliga egenskaper - naivitet, l?ttsinne, titta p? en vuxen fr?n botten och upp. Men han b?rjar redan tappa sin barnsliga spontanitet i beteendet, han har en annan tankelogik. Att undervisa f?r honom ?r en meningsfull aktivitet. I skolan f?r han inte bara nya kunskaper och f?rdigheter, utan ocks? en viss social status. Barnets intressen, v?rderingar, hela livets s?tt att f?r?ndras.

? ena sidan, som f?rskolebarn, k?nnetecknas han av r?rlighet, spontanitet, impulsivt beteende, instabilitet i uppm?rksamhet, allm?n brist p? vilja och en tydlig manifestation av typologiska egenskaper i beteende.

? andra sidan utvecklar en yngre elev karakterologiska egenskaper, en ny niv? av behov som g?r att han kan agera styrt av sina m?l, moraliska krav och k?nslor, kr?vande och selektivitet i relationer med kamrater uppst?r, en kognitiv attityd till v?rlden utvecklas, f?rm?gor ?r differentierade, bildas en intern position hos studenten.

Den yngre skol?ldern lovar barnet nya prestationer inom ett nytt omr?de av m?nsklig aktivitet - undervisning. I denna ?lder g?r barnet igenom en utvecklingskris i samband med en objektiv f?r?ndring av den sociala utvecklingssituationen. Den nya sociala situationen introducerar barnet i en strikt normaliserad v?rld av relationer och kr?ver att han organiserar godtycke, ansvar f?r disciplin, f?r utveckling av att utf?ra handlingar i samband med f?rv?rvet av inl?rningsf?rm?ga, s?v?l som f?r mental utveckling.

Ett barn som g?r in i skolan m?ste vara moget i fysiologiska och sociala termer, han m?ste n? en viss niv? av mental och emotionell-viljem?ssig utveckling. Utbildningsverksamhet kr?ver ett visst lager av kunskap om v?rlden omkring oss, bildandet av element?ra begrepp. Barnet m?ste beh?rska mentala operationer, kunna generalisera och s?rskilja f?rem?l och fenomen i omv?rlden, kunna planera sina aktiviteter och ut?va sj?lvkontroll. En positiv inst?llning till l?rande, f?rm?gan att sj?lvreglera beteendet och manifestationen av viljestarka anstr?ngningar att slutf?ra uppgifterna ?r viktiga. Inte mindre viktiga ?r f?rdigheterna i verbal kommunikation, utvecklade finmotoriska f?rdigheter i handen och hand-?ga-koordination.

T?nkandet blir den dominerande funktionen i grundskole?ldern. Tack vare detta utvecklas de mentala processerna i sig intensivt, byggs om och utvecklingen av andra mentala funktioner beror p? t?nkande. Barnet utvecklar logiskt korrekta resonemang. J. Piaget kallade dem konkreta operationer, eftersom de kan appliceras p? konkreta, visuella material. Verbal-logiskt t?nkande f?r en ?verv?gande utveckling. Om barn under de f?rsta tv? ?ren av utbildning arbetar mycket med visuella prover, minskar volymen av denna typ av tr?ning i n?sta klasser. Den bildliga b?rjan blir mindre och mindre n?dv?ndig i pedagogisk verksamhet, i alla fall n?r man beh?rskar de grundl?ggande skoldisciplinerna. Detta motsvarar ?lderstrenderna i utvecklingen av barns t?nkande, men utarmar samtidigt barnets intellekt. Genom att bem?stra vetenskapens logik etablerar barnet relationer mellan begrepp, inser inneh?llet i generaliserade begrepp. Att bem?stra systemet med vetenskapliga begrepp i inl?rningsprocessen g?r det m?jligt att prata om utvecklingen av grunderna f?r konceptuellt eller teoretiskt t?nkande hos yngre elever. Teoretiskt t?nkande g?r det m?jligt f?r studenten att l?sa problem, inte fokusera p? yttre, visuella tecken och kopplingar av objekt, utan p? inre, v?sentliga egenskaper och samband (bilaga 1 ).

Utvecklingen av andra mentala funktioner beror p? utvecklingen av t?nkandet. I b?rjan av grundskole?ldern ?r uppfattningen inte tillr?ckligt differentierad. P? grund av detta blandar barnet ibland ihop bokst?ver och siffror som liknar stavningen. ?ven om han m?lmedvetet kan granska f?rem?l och teckningar, utm?rker han sig, liksom i f?rskole?ldern, av de mest sl?ende, i?gonfallande egenskaperna - fr?mst f?rg, form, storlek. I slutet av grundskole?ldern uppst?r en syntetiseringsuppfattning. En holistisk beskrivning av bilden kompletteras med en logisk f?rklaring av de fenomen och h?ndelser som avbildas p? den.

Minnet utvecklas i tv? riktningar - godtycke och meningsfullhet. Barn memorerar ofrivilligt utbildningsmaterial som v?cker deras intresse. Varje ?r bygger mer och mer tr?ning p? godtyckligt minne. Yngre skolbarn har, liksom f?rskolebarn, ett bra mekaniskt minne. Att f?rb?ttra det semantiska minnet g?r det m?jligt att i denna ?lder beh?rska ett ganska brett utbud av mnemontekniker, d.v.s. rationella s?tt att minnas.

Uppm?rksamheten hos yngre skolbarn ?r fortfarande inte godtycklig nog. Men i slutet av denna period bildas godtycke.

S?lunda ?r t?nkande i praktiken osynligt n?rvarande i alla andra kognitiva processer: i perception, uppm?rksamhet, fantasi, minne, tal. De h?gre formerna av dessa processer ?r n?dv?ndigtvis f?rknippade med t?nkande, och graden av dess deltagande i dessa kognitiva processer best?mmer deras utvecklingsniv?. L?t oss d?rf?r ?verv?ga t?nkande som en kognitiv process mer i detalj.

1.2 T?nkande som en kognitiv process

T?nkande?r en kognitiv process som generellt och indirekt ?terspeglar f?rh?llandet mellan objekt och fenomen, den objektiva v?rldens lagar.

Generalisering underl?ttas av att t?nkandet ?r symboliskt, uttryckt i ord. Ordet g?r m?nskligt t?nkande medierat.

Tack vare medling blir det m?jligt att k?nna igen det som inte direkt ges i perception. D?rf?r g?r t?nkandet det m?jligt att etablera interna kopplingar och relationer mellan objekt. Mental aktivitet f?r information fr?n sensorisk kognition. Och genom sensorisk kognition ?r t?nkandet direkt kopplat till den yttre v?rlden.

Den materiella grunden f?r t?nkandet ?r tal. Tanken vilar p? ett krystat inre tal. Inte en enda komplex tanke fl?dar utan vikta interna talprocesser.

T?nket innefattar ett antal operationer, s?som j?mf?relse, analys, syntes, generalisering, konkretisering och abstraktion (bilaga 2). Med deras hj?lp genomf?rs penetration djupt in i ett eller annat problem som en person st?r inf?r, egenskaperna hos de element som utg?r detta problem beaktas och en l?sning p? problemet hittas.

Analys- detta ?r uppdelningen av ett integrerat system i sammanl?nkade delsystem, som vart och ett ?r en separat, best?md helhet.

Syntes - mental koppling till en enda helhet av de delar av ett objekt eller dess egenskaper som erh?lls i analysprocessen.

J?mf?relse karakt?riseras som en mer element?r process, fr?n vilken kognitionen i regel b?rjar. Det ?r en mental etablering av likheten eller skillnaden mellan objekt enligt v?sentliga eller icke-v?sentliga egenskaper.

Abstraktion - mentalt urval av vissa egenskaper hos objektet och distraktion fr?n andra. Ofta ?r uppgiften att lyfta fram de v?sentliga egenskaperna och distrahera fr?n det ov?sentliga, sekund?ra.

Generalisering- f?rening till en gemenskap av objekt och fenomen enligt huvudegenskaperna.

Specifikation fungerar som en operation omv?nd till generalisering. Det yttrar sig till exempel i det faktum att fr?n en allm?n definition - ett begrepp - h?rleds en bed?mning om enskilda tings och fenomens tillh?righet till en viss klass.

T?nkeformerna inkluderar koncept, bed?mning och slutledning. Huvudformen ?r konceptet.

begrepp?r en form av t?nkande som ?terspeglar de v?sentliga egenskaperna hos f?rem?l. Begrepp kan vara generella och singul?ra, konkreta och abstrakta.

Dom- detta ?r en form av t?nkande d?r n?got bekr?ftas eller f?rnekas om f?rem?l, deras tecken, deras relationer. Till exempel ?r studenten Petrov en utm?rkt student. Bed?mningar kan vara sanna eller falska.

slutledning- en form av t?nkande, genom vilken en eller flera sanna bed?mningar, enligt vissa slutledningsregler, vi f?r en slutsats. Slutledningar kan vara induktiva och deduktiva.

T?nkande ?r en speciell typ av teoretisk och praktisk aktivitet, som involverar ett system av handlingar och operationer som ing?r i den av orienterande-forskning, transformativ och kognitiv karakt?r.

L?t oss ?verv?ga mer detaljerat typerna av t?nkande (bilaga 3).

Teoretiskt konceptuellt t?nkande- detta ?r ett s?dant t?nkande, med hj?lp av vilket en person, i f?rd med att l?sa ett problem, h?nvisar till begrepp, utf?r handlingar i sinnet, utan att direkt ta itu med upplevelsen som erh?lls med hj?lp av sinnena. Teoretiskt begreppst?nkande ?r k?nnetecknande f?r vetenskapsteoretisk forskning.

Teoretiskt figurativt t?nkande skiljer sig fr?n den konceptuella genom att det material som en person h?r anv?nder f?r att l?sa ett problem inte ?r begrepp, bed?mningar eller slutsatser, utan bilder. De h?mtas antingen direkt fr?n minnet eller ?terskapas kreativt av fantasin.

B?da dessa typer av t?nkande - teoretiskt begreppsm?ssigt och teoretiskt figurativt - existerar i verkligheten som regel samtidigt. De kompletterar varandra, avsl?jar f?r en person olika, men sammanl?nkade aspekter av att vara. Teoretiskt begreppst?nkande ger, om ?n abstrakt, men samtidigt den mest exakta, generaliserade ?terspeglingen av verkligheten. Teoretiskt figurativt t?nkande g?r det m?jligt att f? en specifik subjektiv uppfattning om den, som inte ?r mindre verklig ?n en objektiv begreppsm?ssig. Utan den eller den sortens t?nkande skulle v?r uppfattning av verkligheten inte vara s? djup och m?ngsidig, korrekt och rik p? olika nyanser, som den ?r i verkligheten.

Egenhet visuellt effektivt t?nkande ligger i det faktum att sj?lva t?nkandeprocessen ?r en praktisk transformationsaktivitet som utf?rs av en person med verkliga f?rem?l. Huvudvillkoret f?r att l?sa problemet i det h?r fallet ?r de korrekta ?tg?rderna med l?mpliga objekt. Denna typ av t?nkande ?r allm?nt representerad bland m?nniskor som ?r engagerade i verkligt produktionsarbete, vars resultat ?r skapandet av n?gon specifik materiell produkt.

Ett utm?rkande drag f?r f?ljande typ av t?nkande - visuellt-figurativt- best?r i det faktum att tankeprocessen i den ?r direkt kopplad till uppfattningen av den omgivande verkligheten av en person och inte kan utf?ras utan den. Manifesterar visuellt-figurativt t?nkande, en person ?r f?st vid verkligheten, och bilderna som ?r n?dv?ndiga f?r t?nkande presenteras i hans korttids- och operativa minne. Denna form av t?nkande ?r mest fullst?ndigt och vidstr?ckt representerad hos barn i f?rskole- och grundskole?ldern och hos vuxna - bland personer som ?r engagerade i praktiskt arbete.

Visuellt-figurativt och visuellt effektivt t?nkande ?r praktiskt t?nkande, medan konceptuellt och figurativt t?nkande ?r teoretiskt. Skillnaden mellan teoretiska och praktiska typer av t?nkande, enligt B.M. Teplov, best?r endast i det faktum att "de ?r kopplade till praktiken p? olika s?tt... Arbetet med praktiskt t?nkande ?r fr?mst inriktat p? att l?sa s?rskilda specifika problem..., medan arbetet med teoretiskt t?nkande huvudsakligen syftar till att hitta allm?nna m?nster ." B?de teoretiskt och praktiskt t?nkande ?r i slut?ndan kopplat till praktiken, men n?r det g?ller praktiskt t?nkande ?r detta samband mer direkt och omedelbart. Det praktiska sinnet, som regel, syftar till att l?sa ett praktiskt problem vid varje steg, och dess slutsatser testas direkt av praktiken h?r och nu. Det teoretiska sinnet, ? andra sidan, fungerar som ett f?rmedlat s?dant: det pr?vas i praktiken endast i slutresultatet av sitt arbete.

F?rutom dessa typer finns det en annan typ av t?nkande - verbal - logisk n?r ett barn har logiskt korrekta resonemang: han anv?nder operationer.

S?lunda ?r t?nkandet en kognitiv process som generellt och indirekt ?terspeglar f?rh?llandet mellan objekt och fenomen, den objektiva v?rldens lagar. T?nkande inkluderar s?dana operationer som analys, syntes, j?mf?relse, abstraktion, generalisering, konkretisering.

T?nkeformerna inkluderar begreppet, bed?mning och slutledning, men huvudformen ?r begreppet, bed?mning och slutsats, men huvudformen ?r begreppet. Huvudtyperna av t?nkande ?r teoretiskt (konceptuellt, verbal-logiskt, figurativt) och praktiskt (visuellt-figurativt, visuellt effektivt, verbal-logiskt).

1.3 Funktioner i t?nkandet hos barn i grundskole?ldern

En egenskap hos ett h?lsosamt psyke hos ett barn ?r kognitiv aktivitet. Barnets nyfikenhet riktas st?ndigt mot kunskapen om v?rlden omkring honom och konstruktionen av hans egen bild av denna v?rld. Barnet leker, experimenterar och f?rs?ker etablera orsakssamband och beroenden. Sj?lv kan han till exempel ta reda p? vilka f?rem?l som sjunker och vilka som kommer att flyta.

Ju mer mentalt aktivt barnet ?r, desto fler fr?gor st?ller det och desto mer varierande ?r dessa fr?gor. Ett barn kan vara intresserad av allt i v?rlden: hur djupt ?r havet? Hur andas djuret d?r? hur m?nga tusen kilometer ?r jordklotet? Varf?r sm?lter inte sn?n i bergen?

Barnet str?var efter kunskap, och sj?lva assimileringen av kunskap sker genom m?nga "varf?r?", "Hur?", "Varf?r?". Han tvingas operera med kunskap, f?rest?lla sig situationen och f?rs?ka hitta ett m?jligt s?tt att svara p? fr?gan. N?r vissa problem uppst?r f?rs?ker barnet l?sa dem, f?rs?ker verkligen och f?rs?ker, men han kan ocks? l?sa problem, som man s?ger, i sitt sinne. Han f?rest?ller sig en verklig situation och agerar s? att s?ga i den i sin fantasi. S?dant t?nkande, d?r l?sningen av problemet uppst?r som ett resultat av interna handlingar med bilder, kallas visuellt-figurativt. Kreativt t?nkande - huvudtypen av t?nkande i grundskole?ldern.

F?rm?gan att t?nka formas gradvis i processen f?r utveckling av barnet, utvecklingen av hans kognitiva aktivitet. Kognition b?rjar med hj?rnans reflektion av verkligheten i f?rnimmelser och perceptioner, som utg?r den sensoriska grunden f?r t?nkandet.

Man kan tala om barnets t?nkande fr?n det att det b?rjar spegla n?gra av de enklaste sambanden mellan f?rem?l och fenomen och agera korrekt i enlighet med dem. Detta ?r ett barns element?ra t?nkande, direkt relaterat till manipulation av f?rem?l, handlingar med dem, I.M. Sechenov kallade scenen f?r objektivt t?nkande.

T?nkandet hos ett barn i denna ?lder ?r visuellt-figurativt, f?rem?let f?r hans tankar ?r de f?rem?l och fenomen som han uppfattar eller representerar. Hans analysf?rm?ga ?r element?r, inneh?llet i generaliseringar och begrepp inkluderar endast yttre och ofta obetydliga tecken ("en fj?ril ?r en f?gel eftersom den flyger", och "en kyckling ?r inte en f?gel - den kan inte flyga").

I och med skolg?ngens b?rjan ut?kar barnet inte bara utbudet av id?er och koncept, utan sj?lva koncepten och id?erna blir mer kompletta och korrekta.

Formen av generaliserande aktivitet hos skolbarn p? olika utbildningsniv?er f?rblir inte konstant: i b?rjan bygger den vanligtvis p? en extern analogi, sedan bygger den p? klassificeringen av egenskaper relaterade till objektens yttre egenskaper och kvaliteter, och slutligen , g?r eleverna vidare f?r att systematisera v?sentliga funktioner (bilaga 4).

Yngre elever blandar ofta ihop v?sentliga och icke-v?sentliga egenskaper i generaliseringsprocessen. Detta leder till tv? typer av fel: antingen till en omotiverad inskr?nkning av begreppens r?ckvidd eller till en omotiverad utvidgning av deras r?ckvidd. Exempel p? att begr?nsa begreppets r?ckvidd ?r fakta n?r yngre elever inte klassar svamp som v?xter f?r att "de inte har n?gra l?v", insekter som djur f?r att "de ?r sm?". Exempel p? utvidgning av begreppets r?ckvidd ?r s?dana generaliseringar av skolbarn n?r de inkluderar insekter och f?glar i en grupp f?r att "de flyger", en val och en delfin - att fiska f?r att de "bor i haven och simmar" etc.

N?r vi lyfter fram egenskaperna hos objekt kan vi prata om ett visst m?nster. S? elever i f?rsta klass noterar f?rst och fr?mst de mest uppenbara yttre tecknen relaterade till objektets handlingar ("vad det g?r") eller dess syfte ("vad det ?r till f?r"), dvs. utilitaristiska och funktionella tecken ("M?nen lyser"; "F?glarna flyger"; "Plumm ?r l?ckra, de ?ts").

Ungef?r, fr?n och med 2:a klass, frig?r skolbarn sig m?rkbart fr?n visuella teckens inspirerande inflytande och f?rlitar sig mer och mer p? tecken som ?terspeglar betydande kopplingar och relationer mellan objekt och fenomen. Elever i ?rskurs 3 ?r kapabla till en h?gre generaliseringsniv? i samband med uppr?ttandet av underordning av begrepp: barn isolerar bredare och smalare begrepp, etablerar kopplingar mellan generiska och specifika begrepp.

Analytisk-syntetisk aktivitet i b?rjan av ton?ren ?r fortfarande mycket element?r, ?r huvudsakligen p? scenen av visuell-effektiv analys, baserad p? den direkta uppfattningen av objekt. Andraklassare kan redan analysera ett f?rem?l utan att tillgripa praktiska ?tg?rder med det, barn kan isolera olika tecken, sidorna av ett f?rem?l ?r redan i talform. Fr?n analys av ett enskilt objekt ?verf?rs fenomen till analys av samband och samband mellan objekt och fenomen.

Vanligtvis, med viss sv?righet, l?r sig yngre elever orsakssamband och samband. Den yngre eleven f?rst?r l?rarens f?rklaringar b?ttre n?r dessa f?rklaringar g?r fr?n orsak till verkan, och inte vice versa, fr?n verkan till orsak. N?r en l?rare visar f?r eleverna en metallkula som inte passerar in i ringen efter uppv?rmning, s? f?reg?r detta sk?l tydligt en viss effekt. Om eleven har att g?ra med en konsekvens och han beh?ver g?ra ett antagande om orsakerna, till exempel: v?xten vissnade (varf?r?), s? har han sv?rt att ge alla m?jliga f?rklaringar, ?ven om han k?nner till motsvarande best?mmelser.

I inl?rningsprocessen i skolan f?rb?ttras ocks? skolbarnens f?rm?ga att formulera bed?mningar och dra slutsatser. Elevens bed?mningar utvecklas fr?n enkla former till komplexa gradvis, allt eftersom de till?gnar sig kunskaper och mer komplexa grammatiska former av tal. En f?rstaklassare bed?mer i de flesta fall detta eller det faktum ensidigt och f?rlitar sig p? ett enda yttre tecken eller hans begr?nsade erfarenhet. Hans bed?mningar uttrycks som regel i en kategorisk bejakande form eller en lika kategorisk negativ form. Barnet kan ?nnu inte komma med f?rslag, uttrycka och ?nnu mer utv?rdera sannolikheten, m?jligheten av n?rvaron av ett eller annat tecken, en eller annan orsak till fenomenet.

Utvecklingen av f?rm?gan att resonera i grundskole?ldern g?r igenom ett antal stadier. I det f?rsta skedet byggs slutsatser p? visuella premisser som ges direkt i observationen. I det andra skedet ?r slutsatser baserade p? abstrakta premisser redan m?jliga. Men de sker vanligtvis bara n?r eleverna litar p? visuella diagram och v?lbekanta exempel. I det tredje steget kan eleverna h?rleda allm?nna lagar och regler fr?n s?rskilda fall, och g?r det vanligtvis med lite hj?lp fr?n l?raren. Till exempel kan tredjeklassare oberoende generalisera vissa liknande fenomen och dra slutsatsen att alla kroppar expanderar n?r de v?rms upp. De f?rklarar varje enskilt fall av kroppsexpansion korrekt och formulerar en allm?n regel.

Ett barns t?nkande i b?rjan av skolg?ngen k?nnetecknas av egocentrism, en speciell mental position p? grund av bristen p? kunskap som ?r n?dv?ndig f?r den korrekta l?sningen av vissa problemsituationer. S? barnet sj?lv uppt?cker inte i sin personliga erfarenhet kunskap om bevarandet av s?dana egenskaper hos f?rem?l som l?ngd, volym, vikt etc. Bristen p? systematisk kunskap, otillr?cklig utveckling av begrepp leder till det faktum att perceptionslogiken dominerar i barnets t?nkande. Till exempel ?r det sv?rt f?r ett barn att utv?rdera samma m?ngd vatten, sand, plasticine, etc. lika, n?r framf?r hans ?gon det sker en f?r?ndring i deras konfiguration i enlighet med formen p? k?rlet d?r de ?r placerade. Barnet blir beroende av vad det ser vid varje nytt ?gonblick av byte av f?rem?l. Men i de prim?ra klasserna kan ett barn redan mentalt j?mf?ra individuella fakta, kombinera dem till en sammanh?ngande bild och till och med bilda abstrakt kunskap f?r sig sj?lv, p? avst?nd fr?n direkta k?llor.

J. Piaget slog fast att t?nkandet hos ett barn vid 6–7 ?rs ?lder k?nnetecknas av ”centrering” eller uppfattningen av tingens v?rld och dess egenskaper fr?n barnets enda m?jliga position. Det ?r sv?rt f?r ett barn att f?rest?lla sig att hans syn p? v?rlden inte sammanfaller med hur andra m?nniskor uppfattar denna v?rld. S? om du ber ett barn att titta p? en layout som visar tre berg av olika h?jd som skymmer varandra, och sedan erbjuder sig att hitta en bild som visar bergen som barnet ser dem, d? kan han l?tt klara av denna uppgift. Men om du ber ett barn att v?lja en teckning som f?rest?ller berg, som de ses av en person som tittar fr?n motsatt punkt, d? v?ljer barnet en teckning som speglar hans egen vision. I den h?r ?ldern ?r det sv?rt f?r ett barn att f?rest?lla sig att det kan finnas en annan synvinkel, som man kan se p? olika s?tt.

J. Piaget beskrev studier som tyder p? att barnet inte har en uppfattning om best?ndigheten hos vissa egenskaper hos saker som ett karakteristiskt drag hos barn under 6–7 ?r. Experiment med plasticinebollar ?r klassiska.

Om du l?gger tv? helt identiska plasticinebollar framf?r barnet, konstaterar barnet omedelbart att de ?r lika vad g?ller m?ngden plasticinemassa. Det ?r dock v?rt att framf?r barnets ?gon krossa en boll till en t?rta och sedan fr?ga var det finns mer plasticine, barnet kommer genast att svara att det ?r mer plasticine i t?rtan.

Eller en annan upplevelse. Om du l?gger ut tv? rader med knappar framf?r barnet, den ena under den andra, s? att knapparna p? ena raden exakt matchar knapparna p? den andra raden, och fr?gar barnet vilken rad som har fler av dem, svarar han att det finns ?r samma antal knappar i b?da raderna. Men om vi i en rad minskar avst?ndet mellan knapparna och det tar ett kortare avst?nd ?n den andra, och upprepar fr?gan, kommer barnet att peka p? en l?ngre rad och tro att det finns fler knappar i den. ?ven om barnet tydligt s?g att ingen tog bort eller la till knappar.

S?lunda ?r det specifika f?r barns t?nkande i b?rjan av grundskole?ldern, enligt J. Piaget, "centrering" och oformade id?er om best?ndigheten hos sakers grundl?ggande egenskaper.

Visst kan en yngre elev t?nka logiskt, men man b?r komma ih?g att denna ?lder ?r k?nslig f?r inl?rning utifr?n visualisering. N?r ett barn b?rjar tala, beh?rskar tal, flyttar det gradvis till en h?gre niv? av reflektion av verkligheten - till stadiet av verbalt t?nkande.

I grundskole?ldern b?rjar allts? en gradvis ?verg?ng fr?n visuellt-figurativt t?nkande till verbalt-logiskt. Barnet b?rjar till?mpa mentala operationer. I generaliseringsprocessen b?rjar den f?rlita sig p? mer betydande egenskaper. Analytisk-syntetisk aktivitet i b?rjan av en yngre ?lder ?r fortfarande mycket element?r, det ?r fr?mst p? scenen av visuellt effektiv analys. Men det f?rb?ttras gradvis. Yngre elever l?r sig orsak och verkan relationer och relationer. Men de f?rst?r l?rarens f?rklaringar b?ttre n?r dessa f?rklaringar g?r fr?n orsak till verkan, och inte vice versa, fr?n verkan till orsak. Skolbarns f?rm?ga att formulera bed?mningar och dra slutsatser f?rb?ttras ocks?.

Efter att ha etablerat funktionerna i utvecklingen av tankeprocesser i detta ?ldersstadium, m?ste det s?gas att de ?r olika f?r varje barn. Och i h?ndelse av otillr?cklig utveckling m?ste de utvecklas, eftersom den l?ga utvecklingen av t?nkande p?verkar elevens framsteg negativt.

1.4 Inflytande av drag i t?nkandet om ?vningens framg?ng

Eftersl?pning ?r en elevs misslyckande med att uppfylla de krav som uppst?r p? ett av mellanstadierna inom det segment av utbildningsprocessen som fungerar som en tidsram f?r att best?mma akademisk prestation.

Misslyckande och efterblivenhet h?nger ihop. I d?liga framsteg, som produkt, syntetiseras individuella f?rdr?jningar. Det ?r resultatet av processen att sl?pa efter. Olika eftersl?pningar, om de inte ?vervinns, v?xer, v?xer ur varandra och bildar i slut?ndan d?liga framsteg. Uppgiften ?r att f?rhindra sammanv?vning av individuella eftersl?pningar. Detta ?r felvarningen.

Det finns f?rs?k att p? ett eller annat s?tt gruppera orsakerna till d?liga framsteg. S? till exempel A.M. Gelmont satte uppgiften att korrelera orsakerna till d?liga framsteg med sina kategorier. Han pekade ut orsakerna till tre kategorier av d?liga framsteg: djup och allm?n efterblivenhet (I), partiell men relativt stabil d?lig framg?ng (II), episodiskt d?lig framg?ng (III).

Som sk?l f?r kategori I misslyckande noterades f?ljande: l?g niv? av tidigare utbildning av eleven; ogynnsamma omst?ndigheter av olika slag (fysiska defekter, sjukdom, d?liga levnadsf?rh?llanden, avl?gsen bostadsort fr?n skolan, bristande f?r?ldrav?rd); brister i elevens uppfostran (lathet, odisciplin)% svag mental utveckling hos eleven.

F?r kategori II anges f?ljande: brister i tidigare klasser (brist p? korrekt kontinuitet); otillr?ckligt elevintresse f?r ?mnet som studeras, svag vilja att ?vervinna sv?righeter.

F?r kategori III avsl?jades f?ljande: brister i undervisningen, felaktiga kunskaper, svag str?mkontroll; inkonsekvent n?rvaro vid lektioner, ouppm?rksamhet i klassen, oregelbundna l?xor.

Usch. Babanskiy. Orsaker till d?liga framsteg Yu.K. Babansky delar med r?tta in i inre och yttre orsaker.

Villkoren f?r den interna och externa planen ?r inte homogena - de representeras av vissa grupper av fenomen: speciellt elevens organism- och personlighetsdrag utg?r tv? sammankopplade grupper av fenomen i den inre planen i den f?rsta cirkeln. Under villkoren f?r den externa planen, som mest direkt p?verkar studentens egenskaper, s?rskiljs f?ljande grupper av fenomen: elevens vardagliga och hygieniska livsvillkor och aktivitet (i familjen och i skolan); egenskaper hos familjeuppfostran. N?sta cirkel best?mmer de omst?ndigheter, vars f?ljd ?r orsakerna till den f?reg?ende cirkeln.

Schema 1. Orsaker till d?liga framsteg (enligt Babansky Yu.K.)

I - villkor f?r den interna planen

II, III, IV - villkor f?r den externa planen

I 1 - egenskaper hos elevens kropp

I 2 - personlighetsdrag hos eleven

II a - levnadsvillkor

II b - hygieniska f?rh?llanden i skolan

II c - funktioner f?r utbildning i familjen

II d - drag av tr?ning och utbildning i skolan

III a - orsaker till brister i levnadsf?rh?llandena

III b - orsakerna till bristen p? hygieniska f?rh?llanden i skolan

III c - f?rh?llanden som ger upphov till brister i fostran i familjen

III d - f?rh?llanden som ger upphov till brister i utbildningsprocessen.

H?r kan du ange f?ljande grupper: orsaker till bristerna i hush?lls- och hygienplanen; f?rh?llanden som orsakar brister i utbildningsprocessen i skolan; f?rh?llanden som orsakar brister i familjeuppfostran. N?sta cirkel b?r avsl?ja orsakerna till dessa orsaker, g? mot mer och mer allm?nna sociala villkor f?r barns liv och utveckling.

N?r man studerar orsakerna till d?liga framsteg ?gnas vanligtvis stor uppm?rksamhet ?t defekter i elevers mentala utveckling - svagheten i mentala operationer, inklusive operationer av kreativ aktivitet, underutvecklingen av mentalt och skriftligt tal, fantasi och skolbarns of?rm?ga att organisera sin mentala aktivitet.

Brister i den allm?nna utvecklingen, som ?r karakteristiska f?r l?ngvariga underpresterande elever, ?r dock ofta resultatet av d?liga framsteg som f?rsummats i grundskolan. Underl?tenhet att g?ra sj?lvst?ndigt arbete, v?gran att svara p? l?rarens fr?gor, distraktioner i lektionen kan orsakas av odisciplin, oansvarig inst?llning till arbetet.

Med episodiskt d?liga framsteg ?r likgiltighet f?r skolan karakteristiskt. Eleven uppfyller l?rarnas krav, deltar till viss del i arbetet och visar ibland till och med aktivitet, men allt detta ?r bara f?r att inte ha problem, inte f?r att locka vuxnas uppm?rksamhet.

Att undervisa bara f?r betygets skull ?r ocks? en stor knut, n?r att f? ett bra eller tillfredsst?llande betyg (”minst C-betyg”) blir det enda m?let och ledande motivet f?r arbetet.

M?nga forskare, i synnerhet Dembele Baboy, bevisade under forskningsprocessen att det finns ett visst samband mellan manifestationsniv?n f?r vissa egenskaper av uppm?rksamhet, minne, t?nkande och skolprestationer. L.B. Ermolaeva - Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkina tror att f?r att skolbarn ska kunna bem?stra varje ?mne framg?ngsrikt ?r det n?dv?ndigt att bilda vissa egenskaper hos kognitiva processer i dem. S? n?r man studerar det ryska spr?ket ?r det f?rst och fr?mst n?dv?ndigt att utveckla visuellt och motoriskt minne, noggrannhet, m?ngden memorerat material, differentiering, analyticitet, perceptions specificitet, analysoperationer och generalisering; n?r man studerar matematik - konkretitet, analyticitet, prediktiv perception, noggrannhet, minnesstyrka, analytiska egenskaper, f?rm?gan att dra slutsatser.

E.S. Gobova, M. Grinder associerar akademisk prestation med det ledande representativa systemet f?r studenter. Skolstilen varierar fr?n klass till klass (element?r - kinestetisk, mellan - h?rsel, h?g - visuell).

I samband med det f?reg?ende blir det n?dv?ndigt att utveckla alla perceptionskanaler hos eleverna. F?r mer framg?ngsrik inl?rning ?r det n?dv?ndigt att anv?nda alla tre perceptionskanaler: visuell, auditiv, kinestetisk.

Forskning av T.M. Matyukhina, T.A. Melnikova, N.V. Gavrish visade att f?rh?llandet mellan prestationer i enskilda ?mnen och egenskaperna hos uppm?rksamhet ?r olika i grupper av uppm?rksamma och ouppm?rksamma andraklassare. Ouppm?rksamma elever har ett stort inflytande p? f?rdelningen av uppm?rksamhet (best?ms av noggrannhetsindikatorer), i mindre utstr?ckning hittas beroendet av inl?rningsframg?ng p? m?ngden uppm?rksamhet. F?r ouppm?rksamma elever ?r f?rh?llandet mellan uppm?rksamhetens egenskaper och framg?ngen med att undervisa i l?skunnigt skrivande kaotiskt.

Ett antal forskare inser behovet av att utveckla kognitiva processer f?r att f?rb?ttra akademisk prestation, och ansluter sig till f?ljande synvinkel: f?r att framg?ngsrikt bem?stra m?nga skol?mnen m?ste eleverna ha en h?g niv? av minnesutveckling, eftersom minnet ?r det mest viktig kognitiv process som ligger till grund f?r l?rande.

I grundskole?ldern finns det en intensiv bildning av memoreringstekniker, d?rf?r ?r det under denna period som det ?r tillr?dligt att introducera barn f?r mnemoniska tekniker som hj?lper till att memorera material.

M?nga f?rfattare tror att vissa drag i utvecklingen av t?nkande kan orsaka d?liga framsteg. L.S. Vygodsky menar att grundskole?ldern ?r en k?nslig period f?r utvecklingen av konceptuellt t?nkande. Bildandet av vetenskapliga begrepp i denna ?lder har bara b?rjat.

Beroende p? uppfattning och typ av t?nkande kan alla barn villkorligt delas in i "t?nkare", "ut?vare" och "konstn?rer". N?r man konstruerar en lektion b?r l?raren fokusera p? denna egenskap hos barnet. Till exempel, n?r man undervisar "konstn?rer", ?r det b?ttre att bygga en lektion p? ett s?dant s?tt att eleverna intresserar sig, "t?nkare" m?ste f?rses med diagram, tabeller, algoritmer, "ut?vare" borde b?ttre beskriva materialet specifikt.

Mycket ofta tolkas d?liga framsteg som en diskrepans mellan utbildning av elever med skolans obligatoriska krav i assimilering av kunskap, utveckling av f?rdigheter och f?rm?gor, bildandet av upplevelsen av kreativ aktivitet och uppfostran av kognitiva relationer. F?rebyggande av misslyckanden inneb?r snabb uppt?ckt och eliminering av alla dess element. D?rf?r m?ste bristerna i t?nkandet identifieras och f?rebyggas, eftersom detta ?ven p?verkar prestationerna hos yngre elever negativt.

2. Upplevelsen av en empirisk studie av n?gra drag i t?nkandet hos l?gpresterande yngre skolbarn

2.1 Planering och organisation av studien

I den praktiska delen av v?rt arbete satte vi oss i uppgift att genomf?ra en empirisk studie av s?dana drag i t?nkandet hos l?gpresterande yngre skolbarn som j?mf?relse och generalisering.

Studien genomf?rdes p? grundval av Minkovskaya gymnasieskola, i 2: a klass. Det ?r 9 personer i klassen: 3 flickor och 6 killar. Medel?ldern f?r barn ?r 8 ?r.

Alla barn delades in i tv? grupper: experimentella och kontrollgrupper. Experimentgruppen inkluderade d?ligt presterande barn: 2 personer. Kontrollgruppen inkluderade v?lpresterande barn: 7 personer. Ett karakteristiskt drag f?r klassen ?r uppdelningen i tv? grupper - d?ligt presterande och v?lpresterande. Det finns ingen uttalad grupp av "trippel".

Forskningen skedde i flera steg.

F?rberedande skede. Vi delade in barnen i tv? grupper - experimentella och kontrollgrupper; utvalda metoder f?r att diagnostisera funktionerna i t?nkande.

Stora scenen. Gjorde en studie.

Sista etappen. Vi bearbetade resultaten, analyserade dem, drog slutsatser och gav rekommendationer.

F?r att studera funktionerna i konceptuellt t?nkande, bildandet av de viktigaste logiska operationerna, anv?nde vi tekniken "Studier av verbal-logiskt t?nkande". Denna teknik utvecklades av E.F. Zambatsevichene baserat p? R. Amthauers intelligensstrukturtest ( Bilaga 5 ).

F?r att studera graden av bildande av j?mf?relseoperationer hos yngre elever anv?nde vi metoden "Comparison of concepts" (Bilaga 6).

2.2 Analys av resultat

Tabell 1. Indikatorer p? utvecklingen av verbalt-logiskt t?nkande hos barn

Diagram 1. Indikatorer p? utvecklingen av verbalt-logiskt t?nkande

Som framg?r av tabellen och diagrammet skiljer sig indikatorerna f?r t?nkande i kontroll- och experimentgruppen. Om vi j?mf?r de diagnostiska resultaten med de maximala po?ngen f?r detta test, kan vi dra slutsatsen att resultaten f?r b?da grupperna inte g?r ut?ver den genomsnittliga utvecklingsniv?n f?r tankeoperationer. Men v?lpresterande barn visade h?gre resultat b?de i enskilda deltest och i hela testet som helhet, vilket indikerar att deras utvecklingsniv?er av mentala operationer av j?mf?relse och generalisering ?r h?gre ?n hos d?ligt presterande skolbarn.

Om vi analyserar individuella data genom deltest, indikerar sv?righeter att besvara individuella fr?gor en d?lig kunskap om dessa logiska operationer. Dessa sv?righeter finns oftast hos l?gpresterande skolbarn. Detta tyder p? att deras utvecklingsniv?er av mentala operationer av j?mf?relse och generalisering ?r l?gre ?n hos v?lpresterande yngre skolbarn.

S?ledes r?der den genomsnittliga utvecklingsniv?n av mentala operationer av j?mf?relse och generalisering i klassen.

Resultaten av metoden "Comparison of concepts" presenteras i bilagan. ( Bilaga 8 ).

Tabell 2. J?mf?relseutvecklingsindikatorer

Diagram 2. J?mf?relseutvecklingsindikatorer

Om vi j?mf?r resultaten av diagnostik i kvantitativa termer kan vi dra slutsatsen att v?lpresterande yngre skolbarn har en h?gre utvecklingsniv? av j?mf?relseoperationen. D?ligt framg?ngsrika yngre skolbarn har en genomsnittlig utvecklingsniv? f?r j?mf?relseoperationen. Om vi analyserar resultaten av b?da grupperna kan vi dra slutsatsen att i b?da grupperna kallas elever i fler antal f?r s?rdrag ?n likheter. Detta f?rklaras av det faktum att visuellt effektivt och visuellt-figurativt t?nkande ligger bakom diskrimineringens funktion. De d?r. s?rskiljningsoperationer bildas tidigare ?n generaliseringsoperationer, vilket indikerar ?verg?ngen fr?n visuella former av t?nkande till verbal-logisk generalisering. ?ven om yngre elever har en generaliseringsoperation, som tar formen av att lyfta fram gemensamma drag, men mycket ofta d?ljer den ocks? en visuell j?mf?relse eller inf?rande av objekt i en allm?n visuell situation.

Som ett resultat av v?r studie kan ett antal slutsatser dras.

Utvecklingsniv?erna f?r mentala operationer (j?mf?relse och generalisering) hos d?ligt presterande och v?lpresterande barn g?r inte l?ngre ?n den genomsnittliga utvecklingsniv?n.

Men samtidigt ?r den genomsnittliga utvecklingsniv?n f?r j?mf?relse hos l?gpresterande barn (12,5 po?ng) mycket l?gre ?n den genomsnittliga utvecklingsniv?n f?r j?mf?relsen hos v?lpresterande barn (19,6 po?ng).

Elever med d?liga akademiska prestationer har en genomsnittlig generaliseringsniv? (11,5 po?ng) l?gre ?n den f?r v?lpresterande yngre skolbarn (19,9 po?ng).

Resultaten av metoden "Begreppsj?mf?relse" bekr?ftar att utvecklingen av j?mf?relseverksamheten (19,5 po?ng) ?r l?gre hos l?gpresterande yngre skolbarn ?n hos v?lpresterande elever (27,4 po?ng).

B?de i experimentgruppen och i kontrollgruppen n?mnde eleverna fler skillnadsdrag (7; 12 po?ng) ?n likheter (12,5; 15,4 po?ng). Det vill s?ga att distinktionsoperationerna hos barn bildas tidigare ?n generaliseringsoperationerna.

Men l?gpresterande barn lyfter fram b?de skillnader och likheter mindre (19,5 po?ng) ?n v?lpresterande barn (27,4 po?ng).

S?lunda bekr?ftades v?r hypotes: f?ljande egenskaper ?r karakteristiska f?r t?nkandet hos l?gpresterande yngre skolbarn:

- sv?righeter att s?rskilja egenskaperna hos objekt och fenomen (mental analys);

- Sv?righeter att fastst?lla v?sentliga och icke-v?sentliga egenskaper, samt att hitta gemensamma och olika i objekt och fenomen (j?mf?relse);

- otillr?cklig utvecklingsniv? av en s?dan mental operation som generalisering.

Baserat p? studiens resultat ger vi ett antal rekommendationer till grundskoll?rare.

Grundskolel?rare b?r komma ih?g att barns framsteg till stor del beror p? graden av utveckling av deras t?nkande.

Den yngre skol?ldern ?r k?nslig f?r utvecklingen av t?nkandet och framf?r allt f?r utvecklingen av s?dana mentala operationer som j?mf?relse och generalisering.

F?r att f? ytterligare information om utvecklingsniv?n och s?rdragen i barnets t?nkande kan l?raren vid behov genomf?ra en enkel diagnostisk studie av grundskolans mentala verksamhet.

F?r att identifiera utvecklingsniv?n f?r j?mf?relse kan du anv?nda f?ljande metoder: "Studier av verbalt-logiskt t?nkande" (2); "J?mf?relse av begrepp" (15).

F?r att identifiera graden av utveckling av generalisering kan du anv?nda tekniken "Studier av verbalt-logiskt t?nkande" (2).

Om en grundskoll?rare har sv?rt att studera en yngre elevs mentala verksamhet, kan han samarbeta med skolpsykologen.

Att avsl?ja bristerna i t?nkandet kan hj?lpa till att f?rhindra att barn misslyckas.

F?r utvecklingen av t?nkandet kan l?raren genomf?ra specialklasser med b?de d?ligt presterande och v?lpresterande yngre elever, som syftar till att utveckla mentala operationer.

L?raren kan involvera f?r?ldrar i utvecklingsarbetet genom att rekommendera s?rskilda ?vningar och litteratur till dem (21).

Slutsats

T?nkande ?r en kognitiv process som generellt och indirekt ?terspeglar f?rh?llandet mellan objekt och fenomen, den objektiva v?rldens lagar. T?nkande inkluderar s?dana operationer som analys, syntes, j?mf?relse, abstraktion, generalisering, konkretisering. T?nkeformerna omfattar begreppet, bed?mningen och slutsatsen, men huvudformen ?r begreppet. Huvudtyperna av t?nkande ?r teoretiskt (konceptuellt, verbal-logiskt, figurativt) och praktiskt (visuellt-figurativt, visuellt effektivt, verbal-logiskt).

Den yngre skol?ldern ?r k?nslig f?r t?nkandets utveckling. Det ?r under denna period som betydande f?r?ndringar intr?ffar i barnets mentala aktivitet, vilket ?r f?rknippat med ?verg?ngen till ett nytt utvecklingsstadium - skolan. Barnet f?r en ny social status - en skolbarns status. Hans omfattning f?r?ndras. Men utvecklingen av t?nkandet, f?rb?ttringen av mentala operationer, f?rm?gan att resonera beror direkt p? undervisningsmetoder. Att forma hos skolbarn f?rm?gan till aktivt och sj?lvst?ndigt t?nkande ?r l?rarens viktigaste uppgift.

I den praktiska delen av arbetet st?lldes vi inf?r uppgiften att genomf?ra en empirisk studie av s?dana drag i t?nkandet hos d?ligt presterande sm?skolebarn som j?mf?relse och generalisering.

Alla barn delades in i tv? grupper: experimentella och kontrollgrupper. Forskningen skedde i flera steg.

En analys av resultaten tyder p? att indikatorerna f?r t?nkande skiljer sig ?t hos l?gpresterande och v?lpresterande barn.

Resultaten fr?n b?da grupperna g?r inte ut?ver den genomsnittliga utvecklingsniv?n f?r t?nkande operationer. Men v?lpresterande barn visade h?gre resultat, vilket indikerar att deras utvecklingsniv? av mentala operationer av j?mf?relse och generalisering ?r h?gre ?n hos d?ligt presterande skolbarn.

S?lunda, i den praktiska delen av arbetet, studerades egenskaperna hos tankeprocesser (genom exemplet med j?mf?relse och generalisering) hos l?gpresterande yngre skolbarn. Som ett resultat av studien identifierades de karakteristiska s?rdragen f?r mentala operationer hos l?gpresterande yngre skolbarn: dessa barn m?ter sv?righeter att identifiera egenskaper, s?v?l som att hitta vanliga och olika saker i objekt och fenomen (j?mf?relse); de saknar ocks? generalisering. V?r hypotes bekr?ftades.

N?r l?raren arbetar med underpresterande yngre skolbarn kan l?raren genomf?ra individuella och gruppklasser med barn f?r att utveckla mentala operationer.

Vi riktar v?rt arbete till grundskoll?rare, studenter p? pedagogiska h?gskolor, f?r?ldrar till grundskoleelever samt alla som ?r intresserade av problemet med tankeutvecklingen i grundskole?ldern.

Litteratur

Abramova G.S. ?lderspsykologi: L?robok. Ers?ttning f?r studenter. universitet. - 4:e upplagan, stereotyp. - M.: Publishing Center "Academy", 1999. - 672 sid.

Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanas'eva E.I., Vasilyeva N.L. En psykologs arbete i grundskolan - 2:a uppl. - M.: Genesis, 2001. - 352 sid.

Blonsky P.P. Psykologi av en junior school student / Ed. A.I. Lipkina och T.D. Martsinkovskaya. - M .: F?rlag "Institute of Practical Psychology", Voronezh: NPO "MODEK", 1997. - 576 sid.

Utvecklings- och pedagogisk psykologi: L?sare: L?robok. ers?ttning f?r studenter. snitt ped. pedagogisk anl?ggningar. Comp. I.V. Dubrovina, A.M. F?rsamlingsbor, V.V. Zatsepin. - M .: red. Center "Academy", 1998. - 320 s.

Utvecklingspsykologi: Barndom, ton?r, ungdom: L?sare: Proc. ers?ttning f?r studenter. ped. universitet. /Komp. och vetenskapliga ed. MOT. Mukhina, A. A. Khvostov. - M.: Publishing Center "Academy", 2000. - 624 sid.

Fr?gor om att f?rebygga skolmisslyckanden. l?. artiklar./ Ed. Usch. Babansky. - Rostov-on-Don, 1972. - 224 sid.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas of Psychology: Informera. - metod. Manual f?r kursen "Human Psychology". - M .: Pedagogical Society of Russia, 2003 - 276 s.

Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Grunderna i kriminalv?rdspedagogiken: Proc. ers?ttning f?r studenter. h?gre ped. l?robok anl?ggningar. – M.: Ed. Center "Academy", 2002. - 280 s.

Cordwell M. Psychology: A-Z (ordboksuppslagsbok) (?versatt fr?n engelska av K.S. Tkachenko). - M., 1999. - 440 sid.

Krutetsky V.A. Psykologi: L?robok f?r elever ped. skolor. - M.: Upplysningen, 1980. - 352 sid.

Monina G.B., Tr?ning av interaktion med underpresterande elever. - St. Petersburg: Publishing House "Rech", 2005. - 200 sid.

Mukhina V.S. Utvecklingspsykologi: utvecklingsfenomenologi, barndom, ton?ren: En l?robok f?r studenter. universitet. – 6:e uppl., stereotyp. - M .: Publishing Center "Academy", 2000. - 456 sid.

Nemov R.S. Psykologi: Proc. f?r stud. h?gre ped. l?robok anl?ggningar. I 3 b?cker. - 4:e uppl.-M .: Humanit. ed. center VLADOS, 2003. - Bok. 1: Allm?nna grunder f?r psykologi. – 688 sid.

Allm?n psykologi: L?robok. ers?ttning f?r studerande ped. institut / V.V. Bogoslovsky, A.A. Stepanov, A.D. Vinogradova och andra; Ed. V.V. Bogoslovsky och andra - 3:e uppl., reviderad. Och extra. – M.: Upplysningen, 1981. – 383 sid.

Workshop om utvecklings- och pedagogisk psykologi: f?r studenter. snitt ped. l?robok anl?ggningar. / Aut. - komp. HENNE. Danilova; Ed. I.V. Dubrovina. - 2:a uppl., stereotyp. - M.: Publishing Center "Academy", 1999. - 160 sid.

Psykologiska egenskaper hos l?rares orientering om den personliga modellen f?r interaktion med barn / V.G. Maralov, I.A. Buchilova, E.Yu. Kleptsova och andra / Ed. V.G. Maralova. - M.: Akademiskt projekt: Paradigm, 2005. - 288 sid.

Psykologiska problem med skolmisslyckande / Ed. P?. Menchinskaya. - M .: "Pedagogik", 1971. - 272 sid.

Psykologi av individuella skillnader / Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova. - M.: CheRo, 2000. - 776 sid.

Rubinshtein S.L. Grunderna i allm?n psykologi. - St Petersburg: Peter, 1998. - 688 sid.

Grundskolepsykologens uppslagsbok / O.N. Istratova, T.V. Exacusto. - Ed. 5:a. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 442 sid.

I det verkliga livet utspelar sig mental aktivitet alltid som en process f?r att l?sa ett specifikt problem eller uppgift. Beroende p? problemets komplexitet, om en person har n?dv?ndig kunskap och mognad f?r intellektuella operationer, s?v?l som p? personliga egenskaper, kan denna process vara mycket kort, "eng?ngsg?ng" eller str?cka sig ?ver m?nga ?r. Denna process kan fortg? enkelt, n?stan automatiskt. I andra fall har det karakt?ren av ett l?ngt och sm?rtsamt s?kande efter en adekvat l?sning p? problemet.

T?nkande kan inte betraktas isolerat fr?n ?mnets personliga egenskaper "... En tanke f?ds", p?pekar L. S. Vygotsky, "inte fr?n en annan tanke, utan fr?n den motiverande sf?ren av v?rt medvetande, som omfattar v?ra beg?r och behov, v?ra intressen och motiv, v?ra effekter och k?nslor ”(Vygotsky L. S. Selected psychological studies. M., 1956.). D?rf?r, n?r man ?verv?ger funktionerna i den mentala aktiviteten hos barn med utvecklingsf?rsening, kan man inte begr?nsa sig till att best?mma niv?n p? bildningen av deras grundl?ggande mentala operationer.

Alla forskare p? kliniken f?r utvecklingsst?rning konstaterar att barn i denna kategori ocks? har brister i mental aktivitet. Detta manifesteras tydligt i de sv?righeter som barn i denna kategori upplever i processen att l?sa aritmetiska problem, bem?stra f?rdigheterna att skriva och l?sa, bem?stra grammatiska regler, etc. t?nkande: funktionerna som avsl?jas i det h?r fallet kan bero p? graden av l?rarens yrkesskicklighet, liksom graden av assimilering av utbildningsmaterial.

Man m?ste ocks? komma ih?g att m?nga barn med utvecklingsf?rseningar, p? grund av sin ogynnsamma position i laget av normalt utvecklande klasskamrater, utvecklar en kraftigt negativ inst?llning till pedagogisk verksamhet. L?g produktivitet n?r du utf?r uppgifter kan bero inte bara p? otillr?cklig bildning av intellektuella processer, utan ocks? p? k?nslom?ssiga komponenter. D?rf?r ?r det att f?redra att karakterisera t?nkandet p? grundval av resultaten av experimentell psykologisk forskning, i vilket fall det studeras under loppet av studenter som l?ser problem som inte ?r relaterade till utbildningsmaterial.

J?mf?rt med normala j?mn?riga k?nnetecknas barn med utvecklingsf?rsening av en minskad niv? av kognitiv aktivitet. Detta visar sig fr?mst i deras brist p? nyfikenhet.

De flesta vanliga barn i grundskole?ldern forts?tter att se ut som f?rskolebarn "varf?r-varf?r". De st?ller m?nga fr?gor om f?rem?l och fenomen i livet omkring dem; m?nga situationer upplevs av dem som "problematiska". Det ?r sant att i de allra f?rsta stadierna av skolg?ngen lider dessa fr?gor ofta av ytlighet. Men gradvis blir barn mer och mer intresserade av fenomenens v?sentliga, dolda egenskaper, komplexa samband och relationer mellan dem.

Barn med utvecklingsf?rsening i detta avseende skiljer sig markant fr?n normalt utvecklade j?mn?riga. Vissa av dem st?ller inga fr?gor alls. Dessa barn ?r l?ngsamma, passiva, med l?ngsamt tal. Andra st?ller fr?gor som huvudsakligen endast r?r de omgivande f?rem?lens yttre egenskaper. Dessa ?r n?got oh?mmade, m?ngsidiga och till och med pratsamma barn.

Denna funktion f?rtj?nar s?rskild uppm?rksamhet. Trots allt utvecklas mental aktivitet, som n?mnts ovan, som en l?sning p? en specifik uppgift, problem. D?rf?r ?r f?rm?gan att ta upp s?dana fr?gor och f?rm?gan att sj?lvst?ndigt hitta problem som kr?ver l?sning viktiga manifestationer av uttrycket av deras aktivitet.

Men barn med utvecklingsf?rsening skiljer sig m?rkbart fr?n sina kamrater ?ven n?r en fr?ga, ett problem st?lls till dem av vuxna som en specifik intellektuell uppgift. Detta avsl?jas fr?mst i barnens specifika inst?llning till dessa uppgifter. Normalt utvecklande yngre skolbarn visar tydligt en egenskap som mest exakt kan betecknas som beredskap att l?sa kognitiva problem.

Detta uttrycks i den speciella koncentration, yttre smarthet och lugn med vilken majoriteten av normala barn lyssnar p? n?sta uppgift, speciellt n?r den kommer fr?n en obekant person och inte ?r kopplad till utbildningsmaterial.

S?dan beredskap hos barn med utvecklingsf?rsening observeras som regel inte. En del av dem ?r r?dda f?r n?gon ny uppgift f?r dem, b?de pedagogisk och icke-pedagogisk. Ofta, utan att lyssna p? uppgiften till slutet, har de br?ttom att s?ga: "Jag vet inte hur, jag har aldrig gjort det h?r f?rut, jag orkar inte." Hos andra barn med utvecklingsf?rsening, tv?rtom, orsakar n?stan alla uppgifter ett uttalat intresse, animation, ?kat tal och motorisk aktivitet. Aktiviteten ?r dock lekfull. Dessa barn g?r vilken uppgift som helst till ett spel. De flesta barn med utvecklingsf?rsening (till skillnad fr?n sina normala kamrater) visar inte beredskap f?r den intellektuella anstr?ngning som kr?vs f?r att framg?ngsrikt slutf?ra uppgiften som tilldelats dem.

Skillnader mellan de j?mf?rda grupperna av yngre skolbarn visar sig ocks? tydligt i hur processen f?r att l?sa ett psykiskt problem fortskrider. Det inledande skedet av en fullfj?drad mental aktivitet ?r det v?gledande skedet, vars huvudfunktion ?r att analysera problemets villkor och i den mycket prelimin?ra utarbetandet av en allm?n l?sningsplan, f?r att best?mma s?kstrategin. Beroende p? uppgiftens karakt?r och framf?r allt p? dess objektiva komplexitet f?r barnet, s?v?l som p? barnets egenskaper, kan detta skede uttryckas mer eller mindre definitivt. Hos barn med utvecklingsf?rsening manifesteras en otillr?cklig niv? av bildning av mental aktivitet tydligt redan p? det indikativa skedet. Detta avsl?jas i klassrummet, n?r de ofta startar en l?sning utan att analysera hela dataupps?ttningen och utan att skissera en l?sningsplan.
Detta kan ocks? observeras vid en tidpunkt d? barnet ?r upptaget av att spela ett br?dspel. Framg?ng i s?dana spel beror p? att flera villkor ?r uppfyllda. En av dem ?r f?rplanering av ?tg?rder.

Bristen p? bildandet av det orienterande skedet av mental aktivitet hos barn med utvecklingsf?rsening manifesteras mycket tydligt n?r man l?ser visuella-praktiska problem som pussel.
L?t oss ta ett exempel. Barnet f?r i uppgift att vika, enligt den f?reslagna modellen, en siluett fr?n de delar som ?r utspridda p? bordet. Normalt utvecklande yngre skolbarn b?rjar som regel med att unders?ka provet och delarna av den framtida siluetten. De korrelerar mentalt m?nstret och pusslets delar.

N?r man l?ser de enklaste problemen ?r detta v?gledande skede av mycket kort varaktighet. Barn ser omedelbart l?sningen och implementerar den snabbt i praktiken. N?r man utf?r mer komplexa uppgifter, varar denna process av orientering i uppgiften l?ngre; ibland ?tf?ljs det av n?gra resonemang och externa handlingar av planeringskarakt?r (barn sp?rar m?nstrets konturer med fingrarna eller f?rs?ker dela upp m?nstret i dess best?ndsdelar).

Hos de flesta barn med utvecklingsst?rning ?r detta viktigaste stadium praktiskt taget fr?nvarande. De flesta av dem forts?tter omedelbart till den praktiska l?sningen av pusslet. De b?rjar ta tag i enskilda delar fr?n bordet, sortera dem slumpm?ssigt och flytta dem fr?n plats till plats. Oftast l?gger de till en b?rjan bara upp silhuetter som mer eller mindre liknar modellen. J?mf?relse med provet sker i slutet av arbetet.

Bland barn med utvecklingsst?rning finns det skolelever som inte p?b?rjar uppgiften direkt efter att de f?tt den. Innan de b?rjar agera tittar de l?nge p? provet, detaljerna eller helt enkelt p? bordet framf?r dem. De b?rjar ofta inte l?sa problemet f?rr?n de f?r ytterligare stimulans fr?n den vuxne i form av uppmuntrande och uppmuntrande kommentarer. Denna paus har ingenting att g?ra med aktiv mental aktivitet f?r orientering i uppgiftens f?rh?llanden; det ?r f?rknippat med barnets bristande sj?lvf?rtroende, vilket f?rhindrar ett framg?ngsrikt beslut.

Det n?st viktigaste villkoret f?r en framg?ngsrik l?sning av intellektuella problem ?r beh?rskning av de grundl?ggande mentala operationerna - analys, syntes, generalisering, abstraktion, j?mf?relse. F?rm?gan att utf?ra dessa operationer ?r en av de v?sentliga f?ruts?ttningarna f?r att beh?rska de n?dv?ndiga formerna av logiskt t?nkande, utan vilken assimilering av kunskap i skolg?ngsprocessen ?r om?jlig. Betydande material har samlats i speciell barn- och pedagogisk psykologi, vilket g?r det m?jligt att avsl?ja funktionerna i att bem?stra mentala operationer av barn med utvecklingsf?rsening.

F?rm?gan att analysera objekt och fenomen i den omgivande verkligheten (mentalt s?nderdela objekt i deras best?ndsdelar, identifiera individuella egenskaper och egenskaper hos objekt) ?r en av de viktigaste aspekterna av kognitionsprocessen. Niv?n p? bildandet av analysprocessen hos ett barn kan bed?mas av antalet tecken som han pekar ut i ett visuellt uppfattat objekt eller dess bild, s?v?l som av funktionerna i att analysera observation. Det ska s?gas att barn med utvecklingsst?rning skiljer sig v?sentligt i detta avseende fr?n normalt utvecklade barn.

N?r man utf?r en uppgift som inneb?r att unders?ka och verbalt beskriva bilden av n?got ganska v?lk?nt f?rem?l, till exempel en k?rsb?rsgren, ?r de som regel begr?nsade till dess ensidiga egenskap. Barn anger vanligtvis fr?mst f?rgen p? enskilda delar av v?xten (b?r, l?v, kvistar), medan de oftast bara n?mner huvudf?rgerna. Normalt utvecklande skolbarn noterar inte bara de prim?ra f?rgerna utan ocks? deras nyanser. De flesta indikerar ocks? formen p? de enskilda delarna av v?xten och deras relativa l?ge. M?nga av dessa barn noterar i bilden subtila, sm? detaljer: barn med utvecklingsf?rsening uppm?rksammar dem vanligtvis inte.

S?ledes skiljer sig analysen av objekt hos barn med utvecklingsf?rsening i mindre fullst?ndighet och otillr?cklig subtilitet. Som ett resultat av detta s?rskiljer barn med utvecklingsf?rseningar n?stan h?lften s? m?nga funktioner i bilden som sina vanliga kamrater. Aktiviteten hos barn med utvecklingsf?rsening i analysen av visuellt uppfattade f?rem?l ?r inte tillr?ckligt riktad: urvalet av funktioner utf?rs oftast kaotiskt, utan en plan.

H?r ?r en beskrivning av en av teckningarna av en skolpojke med utvecklingsst?rning. ”Det finns tre k?rsb?r h?r. H?r ?r en brun gren, och h?r ?r ett l?v, som en s?g, den har en s?dan kant. K?rsb?r ?r s? r?da. Och grenen ?r b?jd. Bladet ?r mycket gr?nt. Analysens oplanerade och osystematiska karakt?r b?r s?rskilt noteras, f?r innan du slutf?rde uppgiften fick barnet r?det att vara uppm?rksam p? antalet delar av f?rem?let, deras f?rg, form och relativa position. Detta skisserar s? att s?ga en ungef?rlig beskrivningsplan. Normalt utvecklande yngre elever ger som regel en beskrivning i enlighet med den t?nkta planen, medan barn med utvecklingsst?rning avviker fr?n den. Det b?r noteras att bland dessa barn (s?rskilt f?rstaklassare) finns det skolbarn som under en tid inte f?rst?r inneb?rden av uppgiften. Ist?llet f?r att beskriva det upplevda m?nstret b?rjar de prata om vad de vet om denna v?xt i allm?nhet.

D?rf?r m?ste vi erk?nna att barn med utvecklingsst?rning i b?rjan av skolg?ngen inte har tillr?ckligt med beh?rskning av en av de grundl?ggande mentala operationerna. Man b?r ocks? komma ih?g att dessa resultat kan f?rb?ttras avsev?rt med hj?lp av speciella tekniker. Som en av dessa tekniker kan du anv?nda en upps?ttning uppgifter d?r barn j?mf?r tv? teckningar som skiljer sig fr?n varandra i endast ett av vissa tecken. Efter att ha slutf?rt en serie s?dana uppgifter ?kar analysens produktivitet hos alla barn.

N?r man beskriver samma bild igen (efter att ha utf?rt l?mpliga ?vningar), identifierar barn med utvecklingsf?rsening en och en halv g?nger fler tecken i den. Barn med normal utveckling upplever mindre m?rkbara f?r?ndringar i detta avseende, eftersom de identifierade ett betydande antal tecken innan de l?rde sig. N?r det g?ller analysens produktivitet n?rmar sig d?rf?r barn med utvecklingsf?rseningar niv?n f?r normalt utvecklande skolbarn.

En liknande bild framtr?der n?r man studerar generaliseringsprocessen. F?rm?gan att mentalt j?mf?ra objekt eller fenomen och identifiera ett gemensamt drag i dem ?r en av de v?sentliga f?ruts?ttningarna f?r att bem?stra begrepp i inl?rningsprocessen. Den otillr?ckliga niv?n av bildning av generaliseringsoperationen hos barn med utvecklingsf?rsening manifesteras tydligt n?r man utf?r uppgifter f?r att gruppera ett objekt efter k?n. Adekvat utf?rande av s?dana uppgifter f?ruts?tter f?rst och fr?mst n?rvaron av det n?dv?ndiga best?ndet av generiska begrepp (som "m?bler", "fat", "v?xter", "djur", etc.). Som regel ?ger normalt utvecklade barn i grundskole?ldern redan s?dana koncept; barn i samma ?lder med utvecklingsf?rsening kan korrekt reproducera i genomsnitt bara h?lften av de n?dv?ndiga koncepten. H?r visas sv?righeten att assimilera av dem av speciella termer. Detta g?ller inte bara generiska, utan ocks? artbegrepp. Ibland beror detta p? bristen p? personlig erfarenhet hos studenten och fattigdomen i hans id?er om ?mnet. I vissa fall k?nner barn med utvecklingsf?rdr?jning till f?rem?let v?l, men kan inte komma ih?g dess namn. Till exempel, medan en av flickorna slutf?rde en uppgift, tittade en l?ng tid p? en teckning av ett krusb?r och kunde inte komma ih?g dess namn. Samtidigt sa hon: ”Det ?r s? gr?nt, v?ldigt gott. Den har korn inuti. Vissa b?r ?r s? ... som raggiga ... och grenarna ?r v?ldigt taggiga ... Det v?xer i v?r tr?dg?rd ... Mycket! Liknande sv?righeter upplevs av yngre skolbarn med utvecklingsf?rseningar i de fall d? det ?r n?dv?ndigt att ?terskapa det n?dv?ndiga generiska konceptet som generaliserar ordet f?r att beteckna en viss grupp av objekt.

Generellt kan vi s?ga att generiska begrepp hos barn med utvecklingsf?rsening ?r diffusa, d?ligt differentierade. Processen f?r aktualisering av motsvarande generiska begrepp beror i huvudsak p? m?ngden specifikt material som barnet arbetar med. Barn med utvecklingsf?rsening kan ofta reproducera ett visst koncept f?rst efter att de har f?tt ett betydande antal motsvarande objekt eller deras bilder. Normalt utvecklande barn utf?r denna uppgift efter att ha presenterat dem f?r ett eller tv? f?rem?l.

Den v?rdebaserade utvecklingen av generalisering f?ruts?tter tillr?cklig r?rlighet, flexibilitet i sj?lva processen att lyfta fram ett gemensamt v?sentligt drag. I processen att l?sa ett stort antal olika uppgifter som en person st?r inf?r i ett och samma ?mne, kan de mest olika funktionerna vara betydande: f?rg, form, storlek, funktionella egenskaper etc.

S?rskilt stora sv?righeter upplevs av barn med utvecklingsst?rning n?r det ?r n?dv?ndigt att inkludera samma objekt i olika system av generaliseringar, vilket ?terspeglar de komplexa och m?ngfaldiga relationerna mellan verklighetsfenomenen. N?r de g?r det g?r de ett mycket vanligt misstag. Barn ?verf?r principen som hittas under l?sningen av ett specifikt problem till f?rh?llanden som inte motsvarar det. L?t oss ta ett exempel.

En av de eftersl?pande eleverna ombads att gruppera bilderna med f?rem?len avbildade p? dem. Hon kombinerade pulkor, skridskor, skidor i en grupp som f?rem?l relaterade till vintersport. Samtidigt skiljde hon cykeln fr?n dem ("De k?r p? den p? sommaren"). Sedan visades hon bilder p? f?rem?l som skulle grupperas utifr?n det gemensamma material som de var gjorda av. Ist?llet kombinerade hon en b?nk, en f?gelholk och ett glas tillsammans med h?nvisning till att de alltid beh?vs. Skidor ingick inte i denna f?rening, eftersom de "beh?vs p? vintern". Efter det, efter lite funderande, tillade hon: "?ven om det ?r b?ttre att s?ga att en f?gelholk bara beh?vs p? v?ren och sommaren n?r f?glarna kommer." I det h?r fallet manifesteras den omedvetna karakt?ren hos associationer f?r v?ldigt m?nga barn med utvecklingsf?rsening, bristen p? flexibilitet i deras t?nkande.

Orsaken till felaktiga beslut ?r ocks? ofta den olagliga aktualiseringen av generiska begrepp. Ist?llet f?r att betrakta de avbildade objekten ur olika synvinklar (genomf?ra en multidimensionell analys), reproducerar barn ett generiskt koncept relaterat till ett av dem, utan att m?rka att resten av objekten inte kan kombineras till en grupp p? samma grund. S?, till exempel, n?r de utf?rde uppgiften som beskrivs ovan, kombinerade en av eleverna i klass II med utvecklingsst?rning skidor, en f?gelholk och en b?nk med motiveringen att de inte tillh?r disken. Samtidigt sa han: ”Ett glas ?r en matr?tt. Och skidor, en f?gelholk och en b?nk kan kopplas ihop, eftersom de alla inte h?r till disken.

S?rskilda studier har visat att barn med utvecklingsf?rsening i b?rjan av skolg?ngen inte har tillr?ckliga kunskaper om abstraktionens funktion. Detta avsl?jas tydligt n?r man utf?r uppgifter som involverar abstraktionen av den kvantitativa egenskap som ligger till grund f?r seriebildningen. Normalt utvecklande yngre skolbarn klarar inte en s?dan uppgift p? egen hand. D?rf?r baseras bed?mningen p? m?ngden hj?lp som barnet beh?ver f?r att korrekt l?sa den uppgift som f?resl?s honom. Det visar sig att samma former av hj?lp ?r effektiva f?r barn med utvecklingsst?rning som f?r normala skolbarn; skillnaden ?r att utvecklingsst?rda barn beh?ver j?mf?relsevis mer hj?lp.

Framg?ngsrik beh?rskning av utbildningsmaterial beror inte bara p? utvecklingsniv?n f?r mentala operationer, utan ocks? p? hur mycket barnet har bem?strat de grundl?ggande formerna av logiskt t?nkande, varav en ?r klassificeringens funktion.

Klassificeringsoperationen f?rst?s som f?rdelning av objekt i grupper (klasser) baserat p? valet av en av flera gemensamma egenskaper. Att bem?stra denna operation ?r en av de n?dv?ndiga f?ruts?ttningarna f?r framg?ngsrik assimilering av kunskap som ett specifikt system. Ett exempel p? en relativt enkel klassificeringsuppgift ?r f?rdelningen av f?rgade geometriska former i grupper. I det h?r fallet ?r generaliseringar baserade p? visuellt uppfattade universella egenskaper - f?rg och form.

De flesta f?rstaklassare med utvecklingsf?rsening ?r ganska bra p? element?ra klassificeringsformer. F?rdelningen i grupper av enkla geometriska figurer baserat p? valet av en av funktionerna (f?rg eller form) inneb?r inte n?gra s?rskilda sv?righeter f?r dem; de klarar denna uppgift n?stan lika bra som normalt utvecklade barn. Ett litet antal misstag de g?r beror p? otillr?cklig uppm?rksamhet och bristande organisation i arbetet.

Vid klassificering av komplext geometriskt material reduceras arbetets produktivitet n?got.

?nnu st?rre sv?righeter upplever elever i 1:a klass med utvecklingsf?rdr?jning att utf?ra uppgifter relaterade till klassificeringen enligt tv? kriterier. N?r man klassificerar ett enkelt geometriskt material enligt tv? egenskaper, m?ste eleverna fylla i cellerna i matrisen, kombinera formfunktionen som anges i den ?vre horisontella linjen och formf?rgsfunktionen (olika f?rger anges i den v?nstra vertikala kolumnen). F?rstaklassare med utvecklingsf?rsening (i genomsnitt f?r gruppen) utf?r bara h?lften av uppgiften korrekt. De flesta av deras normala kamrater utf?r det felfritt. Bland barn med utvecklingsf?rsening ?r det bara ungef?r en tredjedel av dem.

Den st?rsta sv?righeten f?r barn med utvecklingsf?rsening ?r att de inte mentalt kan utf?ra operationen med att kombinera tv? funktioner. Men barn kan framg?ngsrikt slutf?ra denna uppgift om de ges m?jlighet att praktiskt arbeta med klassificeringsobjekt. I det h?r fallet tar studenten en figur och applicerar den p? en kolumn, i den ?vre delen av vilken det finns en identisk form. Sedan flyttar han den ned?t och tittar p? matrisens v?nstra sida, d?r figurernas f?rger anges. Endast som ett resultat av en s?dan praktisk handling lyckas han p? ett adekvat s?tt uppfylla uppgiften att kombinera tv? funktioner. Otillr?cklig frihet i den mentala driften av visuella bilder ?r huvudorsaken till de sv?righeter som barn med utvecklingsf?rsening upplever i detta fall.

De mest signifikanta skillnaderna mellan normalt utvecklade f?rstaklassare och utvecklingsf?rdr?jda elever i samma ?lder avsl?jas n?r de utf?r en mer komplex klassificeringsuppgift. Vi talar om behovet av att gruppera komplexa geometriska bilder (tv?element) enligt tv? kriterier. I det h?r fallet verkar de misstag som barnen g?r n?r de utf?r enklare klassificeringsuppgifter ?verlappa varandra. M?nga barn g?r tv? misstag samtidigt. En av dem ?r relaterad till of?rm?gan att analysera materialet och ta h?nsyn till dess tv?elementstruktur (de markerar den ?nskade funktionen i fel del av bilden). Den andra - med bristen p? f?rm?gan att analysera samtidigt i tv? riktningar (p? tv? grunder).

Inte mindre distinkta skillnader mellan normalt utvecklade barn och barn med utvecklingsf?rsening avsl?jas i processen att bem?stra den logiska operationen av resonemang genom analogi. Denna operation spelar en viktig roll b?de i stadiet f?r att bem?stra ny kunskap och vid till?mpningen av de f?rv?rvade kunskaperna och f?rdigheterna p? en rad nya fenomen.

I schematisk form ?r denna uppgift f?ljande. Bland upps?ttningen objekt m?ste du hitta de som liknar provet p? samma s?tt som tv? j?mf?rda objekt liknar varandra. L?t oss ta ett exempel. Barnet uppmanas att bland ett visst antal f?rgade geometriska bilder hitta de som ser ut som en r?d triangel (visas) p? samma s?tt som bilderna av en gul cirkel och en gul fyrkant liknar varandra. N?r man l?ser ett s?dant problem ?r det n?dv?ndigt att utf?ra flera relativt enkla operationer i en viss sekvens. F?rst m?ste du best?mma den gemensamma egenskapen f?r de j?mf?rda figurerna (f?rg). D? m?ste du markera denna funktion (f?rg) i figuren - provet (r?d triangel). Nu kan uppgiften formuleras verbalt: "Vi m?ste hitta alla r?da figurer."

S?dana uppgifter ?r ganska tillg?ngliga f?r de flesta normalt utvecklande elever i ?rskurs 1-2. De l?r sig l?tt strategin f?r att l?sa dem och klarar uppgiften n?stan utan fel. Barn i samma ?lder med utvecklingsst?rningar g?r ett betydande antal misstag av olika karakt?r. Ett av de vanligaste misstagen - att ers?tta uppgiften med en enklare - ?r att hitta former som liknar referensfiguren i ett visst avseende. I andra fall best?r felet i att man v?ljer figurer enligt en egenskap som ?r gemensam f?r de tv? j?mf?rda figurerna. I det h?r fallet tar barnet inte resonemanget till det ?nskade logiska slutet, det vill s?ga han ?r begr?nsad till de inledande stadierna av kedjan av successiva operationer.

Det b?r noteras att bland f?rstaklassare med utvecklingsf?rseningar finns det ett obetydligt antal barn som inte alls klarar av uppgifter av denna typ, eftersom de inte vet hur man skiljer p? identitets- och likhetsrelationer.

Av stor betydelse f?r att f?rst? s?rdragen hos den mentala aktiviteten hos barn med utvecklingsf?rsening ?r analysen av processen f?r att l?sa problem av dem f?r att etablera liknande relationer p? verbalt material. Ett exempel skulle vara f?ljande uppgift:

H?stko

F?lbete, horn, mj?lk, kalv, tjur

Efter att ha fastst?llt f?rh?llandet som finns mellan ett par ord skrivna till v?nster (h?st, f?l), f?ljer det av de fem orden skrivna under raden till h?ger (bete, horn, mj?lk, kalv, tjur) att v?lja ett koncept som st?r i ett liknande f?rh?llande till ordet ovanf?r raden.

L?sningen av dessa problem, s?v?l som de tidigare, ?r endast m?jlig med konsekvent utf?rande av ett antal mentala operationer. F?rst och fr?mst ?r det n?dv?ndigt att j?mf?ra ordbegreppen skrivna till h?ger och best?mma i vilket f?rh?llande de ?r med varandra, hur de ?r relaterade till varandra. Att etablera en semantisk koppling mellan begreppen i exemplet till v?nster ?r inte sv?rt f?r barn i grundskole?ldern ("F?l-babyh?st"). Den st?rsta sv?righeten ligger i den andra delen av problemet. Faktum ?r att alla ord under raden i exemplet till h?ger ?r p? ett eller annat s?tt med ordet ovanf?r raden. I barnets tidigare livserfarenhet har det utvecklats mer eller mindre starka samband och associationer mellan ordet ko och vart och ett av de ord-begrepp som skrivits under raden. Med tillr?ckligt m?lmedvetet t?nkande, n?r processen f?r att l?sa ett problem ?r strikt betingad och styrd av villkoren f?r problemet, ?r det l?tt att ?vervinna tidigare etablerade kopplingar, och barnet n?r den korrekta l?sningen. Tv?rtom, om riktningen f?r mental aktivitet ?r otillr?cklig, visar sig den tidigare bildade f?reningen vara "starkare", och problemet l?ses felaktigt.

B?de f?r normalt utvecklade f?rstaklassare, och ?nnu mer f?r barn med en utvecklingsf?rsening i denna ?lder, inneb?r l?sningen av denna typ av uppgifter betydande sv?righeter.

Samtidigt b?r det understrykas att det ?r mycket l?ttare att l?ra normalt utvecklade f?rstaklassare att l?sa s?dana problem ?n barn med utvecklingsst?rning.

Genom att sammanfatta allt som har sagts om hur barn beh?rskar vissa former av logiskt t?nkande, kan vi dra f?ljande slutsats. Vissa av dessa former (till exempel element?ra typer av klassificering av objekt) beh?rskar barn med utvecklingsf?rsening praktiskt taget s?v?l som deras normalt utvecklande kamrater. Inga skillnader finns ?ven n?r b?da barnen inte klarar av uppgiften att uppr?tta analoga relationer p? basis av verbalt material. Men det g?r att peka ut former av logiskt t?nkande som bara normalt utvecklade skolbarn ?r bra p?. Vi unders?kte niv?n p? bildandet av vissa mentala operationer hos barn med mental retardation och egenskaperna hos deras beh?rskning av logiska former, det vill s?ga den n?dv?ndiga arsenalen av intellektuella f?rdigheter, p? vilken produktiviteten av t?nkande i dess prestationsstadium till stor del beror p?.

Processen att l?sa intellektuella problem best?ms dock inte bara av hur barnet beh?rskar dessa operationer, utan ocks? av hans k?nslom?ssiga och viljem?ssiga egenskaper. Elever med utvecklingsf?rsening ers?tter ofta en ganska sv?r uppgift f?r dem med en l?ttare. De f?rs?ker liksom omedvetet undvika de anstr?ngningar som ?r f?rknippade med psykisk stress f?r att l?sa intellektuella problem.

Det m?rks mycket att barn med utvecklingsst?rning ocks? skiljer sig ?t i sin inst?llning till ol?sta problem (till helt ol?sta problem eller till problem som inte ?r helt l?sta). Alla ?r v?l medvetna om tillst?ndet n?r ett ol?st problem lagras i sinnet n?gonstans "i bakgrunden"; n?r man t?nker p? n?got helt annat, ?terkommer en person d? och d? till denna fr?ga och ibland ov?ntat, som om han pl?tsligt, hittar en l?sning. Denna viktiga egenskap hos aktivt m?nskligt t?nkande b?rjar ta form redan i tidig skol?lder.

Skillnaden mellan barn i detta avseende framg?r tydligt av undervisningsexperimenten. En ganska komplex huvuduppgift v?ljs. Det kan inte utf?ras sj?lvst?ndigt, inte bara av barn med utvecklingsst?rning. D? f?r barnen strikt reglerad steg-f?r-steg-hj?lp. Beroende p? vad som kr?vs f?r denna hj?lp, avg?rs fr?gan om niv?n p? barnets mentala utveckling. Det ?r ofta m?jligt att observera hur, medan de l?ser hj?lpuppgifterna i undervisningsdelen, normalt utvecklande barn sj?lvst?ndigt ?terg?r till den ol?sta fr?gan om huvuduppgiften. "Nu vet jag hur jag ska l?sa problemet", s?ger de. Ett s?dant fenomen observeras inte alls n?r man genomf?r experiment med barn som har en utvecklingsf?rsening.

De presenterade resultaten av forskningsmaterialet indikerar ?vertygande att, n?r det g?ller huvudparametrarna f?r mental aktivitet, barn med utvecklingsf?rsening i b?rjan av skolg?ngen sl?par efter sina normalt utvecklade kamrater.

En av de grundl?ggande teoretiska fr?gorna, som samtidigt ?r mycket viktig f?r att l?sa de praktiska problemen med att undervisa barn med utvecklingsf?rseningar, ?r f?ljande: konvergerar linjerna f?r mental utveckling f?r denna kategori av onormala skolbarn och normala barn med ?ldern? Med andra ord, n?r barn med utvecklingsf?rsening niv?n p? sina normala kamrater? Om ja, vid vilken ?lder?

Med h?nsyn till t?nkandet ?r en s?dan formulering av fr?gan i allm?n form olaglig. Dynamiken i bildandet av mental aktivitet hos ett barn ?r en mycket komplex och m?ngfacetterad process. I varje enskilt fall ?r det n?dv?ndigt att ha en klar uppfattning om bildandet av vilka sidor, vilka komponenter av mental aktivitet det ?r fr?ga om.

I varje fall ?r det n?dv?ndigt att ta h?nsyn till den utvecklingsniv? som barnet uppn?r i b?rjan av skolg?ngen och graden av bildande av motsvarande sida av t?nkandet under en viss tidsperiod. Bara med h?nsyn till b?da dessa faktorer och med h?nsyn till dem i j?mf?relse med normen, ?r det m?jligt att ganska objektivt bed?ma de f?r?ndringar som sker i utvecklingen av t?nkande i den kategori av yngre skolbarn som intresserar oss.

Till exempel, i klass IV, visar barn med utvecklingsf?rseningar en betydande ?kning av produktiviteten n?r de l?ser klassificeringsproblem. Detta manifesteras i deras f?rm?ga att klassificera visuellt material som ?r mer komplext i struktur, s?v?l som i f?rm?gan att gruppera objekt enligt inte ett, utan tv? tecken. Allt detta tyder p? betydande f?r?ndringar i s?ttet att f?rb?ttra de grundl?ggande mentala operationerna. Den avg?rande rollen i detta h?r till verbaliseringsprocessen, ?verg?ngen av sj?lva metoden att l?sa problem till klassificering fr?n l?gre niv?er (perception och visuellt effektiv) till en h?gre, konceptuell-verbal niv?.

Generellt sett kan vi s?ga att i slutet av grundskole?ldern beh?rskar de allra flesta barn med utvecklingsf?rsening klassificeringsoperationen p? samma niv? som sina normalt utvecklade kamrater.

En annan bild avsl?jas under analysen av processen att l?sa problem f?r att etablera liknande samband i f?rh?llande till verbalt material. Det noterades ovan att s?dana problem ?r sv?ra att l?sa f?r b?da barnen. Men i fj?rde klass b?rjar normalt utvecklande barn att klara dessa uppgifter mer och mer framg?ngsrikt. Hos barn med utvecklingsf?rsening observeras inte s?dana f?r?ndringar. D?rf?r, i slutet av grundskole?ldern, blir skillnaden mellan grupper av barn inte bara utj?mnad, utan blir tv?rtom ?nnu mer best?md.

Att ta upp fr?gan om karakt?ren av dynamiken i den mentala utvecklingen av eftersl?pande barn i en allm?n och abstrakt form ?r obefogat ocks? eftersom det ?r om?jligt att ?verv?ga processen f?r ett barns utveckling utan dess samband med utbildningens natur. Underutvecklingen av kognitiv aktivitet hos barn med utvecklingsf?rsening n?r de undervisas i en massskola f?rv?rras av den gradvis v?xande medvetenheten om deras underl?gsenhet. Och detta hindrar i sin tur utvecklingen av kognitiva f?rm?gor hos barn ?nnu mer.

Det visar sig vara en ond cirkel, v?gen ut ur vilken barn ofta hittar i antisocialt beteende och en negativ inst?llning till pedagogisk verksamhet i allm?nhet.

Att undervisa barn i specialklasser eller skolor har en ?vergripande positiv effekt p? dem. Barn k?nner inte sin underl?gsenhet och misslyckande, eftersom l?rare ger dem uppgifter av ?kande komplexitet och taktfullt ger den n?dv?ndiga hj?lpen.

En positiv effekt p? utvecklingen av t?nkande hos barn med mental retardation tillhandah?lls av specialdesignade avhj?lpande klasser, vars program inkluderar aktiv bildande av grundl?ggande mentala operationer.

L?t oss ?verv?ga n?gra av de metoder f?r att utveckla t?nkandet hos barn i grundskole?ldern, som har en f?rsenad utvecklingstakt, som ?r mest tillg?ngliga f?r praktiserande l?rare och f?r?ldrar.

Som ni vet borde ett barn p? 6-7 ?r redan vid tidpunkten f?r intr?det i skolan ha format visuellt effektivt t?nkande, vilket ?r den n?dv?ndiga grundl?ggande utbildningen f?r utvecklingen av visuellt-figurativt t?nkande, som utg?r grunden f?r framg?ngsrik utbildning i grundskolan. Dessutom b?r barn i denna ?lder ha inslag av logiskt t?nkande. S?lunda utvecklar barnet i detta ?ldersstadium olika typer av t?nkande som bidrar till framg?ngsrik beh?rskning av l?roplanen.

Vad som bildas visuellt effektiv t?nkande? Ett barn med en h?g utvecklingsniv? av visuellt effektivt t?nkande klarar sig bra med all form av produktiv aktivitet, d?r f?rm?gan att arbeta enligt en visuell modell, att korrelera storlek och form p? f?rem?l (konstruktorblock, mekanismdelar) kr?vs att l?sa uppgiften.

Visuellt-figurativt t?nkande k?nnetecknas av f?rm?gan att l?sa ett problem, f?rst och fr?mst n?r det g?ller representation, och f?rst d?refter - p? en specifik ?mnesbasis.

Logiskt t?nkande inneb?r att barnet har f?rm?gan att utf?ra grundl?ggande logiska operationer: generalisering, analys, j?mf?relse, klassificering.

Visuellt effektivt t?nkande formas i f?rskole?ldern i processen att bem?stra lekaktiviteter, som m?ste organiseras p? ett visst s?tt och fortg? under kontroll och med s?rskild medverkan av en vuxen. Endast den fullst?ndiga utvecklingen av en f?rskolebarn s?kerst?ller bildandet av den n?dv?ndiga niv?n av visuellt effektivt t?nkande.

Barn kommer till skolan med olika niv?er av allm?n mental utveckling, s? de kanske inte bara saknar b?rjan av logiskt och visuellt-figurativt t?nkande, utan det visuella-effektiva t?nkandet kan ocks? vara underutvecklat, vars bildning normalt borde vara avslutad n?r de g? in i skolan.

Vad ska man g?ra om barnet inte har ett visuellt effektivt t?nkande? Det mest effektiva s?ttet f?r dess utveckling ?r objekt-verktygsaktivitet, som ?r mest f?rkroppsligad i designaktiviteten. D?rf?r ?r det ?nskv?rt att det i varje grupp, varje klass, finns en upps?ttning olika konstrukt?rer (plast, metall, tr?, etc.).

Utvecklingen av detta tankestadium underl?ttas av uppgifter och ?vningar med t?ndstickor (l?gg ut en figur fr?n ett visst antal t?ndstickor, flytta en av dem f?r att f? en annan figur), samt uppgifter med sax och papper.

F?ljande typer av uppgifter bidrar till utvecklingen av visuellt-figurativt t?nkande: rita, passera labyrinter, det ovan beskrivna arbetet med designers, men inte enligt en visuell modell, utan enligt verbala instruktioner, s?v?l som enligt barnets egna plan, n?r han f?rst m?ste komma med ett konstruktionsobjekt och sedan sj?lvst?ndigt genomf?ra det.

F?ljande ?vningar kommer att ge ov?rderlig hj?lp i utvecklingen av logiskt t?nkande:

- "Det fj?rde extra": uppgiften inneb?r att utesluta ett f?rem?l som inte har n?gon egenskap som ?r gemensam f?r de andra tre (det ?r bekv?mt att anv?nda lottokort f?r denna ?vning);

Uppfinna saknade delar av ber?ttelsen n?r en av dem saknas (b?rjan av h?ndelsen, mitten eller slutet).

Tillsammans med utvecklingen av logiskt t?nkande ?r det oerh?rt viktigt att skriva ber?ttelser f?r utvecklingen av tal, berikning av ordf?rr?d, stimulerar fantasi och fantasi:

G?tor och logiska uppgifter, pussel, m?nga exempel som finns i en m?ngd olika l?romedel.

?vning visar att uppdelningen av t?nkande i separata typer ?r artificiell och anv?nds endast i syfte att specialdiagnostik av mental utvecklingsniv?, eftersom alla typer av t?nkande ?r involverade i att l?sa alla problem, som ofta ?r om?jliga att separera. D?rf?r ?r det m?jligt att erbjuda ett antal utvecklingsuppgifter som alltid tas mycket emot av barn och bidrar till utvecklingen av t?nkandet i allm?nhet, inklusive dess kreativa sida.

Dessa inkluderar:

Alla typer av pussel, olika typer av uppgifter med pinnar och t?ndstickor (l?gg ut en figur fr?n ett visst antal t?ndstickor, flytta en av dem f?r att f? en annan bild, koppla ihop flera punkter med en linje utan att ta av h?nderna osv. ).

Vi erbjuder de enklaste uppgifterna med matchningar:

1. G?r 2 lika trianglar av 5 pinnar.

2. G?r 2 lika stora rutor av 7 pinnar.

3. G?r 3 lika stora trianglar av 7 pinnar.

?vningar med matcher kommer ocks? att bidra till att utveckla rumsligt t?nkande. F?r samma ?ndam?l, f?rutom de listade, kan du ocks? anv?nda de enklaste uppgifterna med papper och sax, konventionellt kallade "One Cut": var och en av de ritade geometriska formerna kan f?rvandlas till en kvadrat genom att g?ra endast ett klipp med sax ( i en rak linje).

Tillsammans med detta kan du anv?nda pusselspel som l?ter dig helt?ckande utveckla t?nkandets funktion genom att komplicera villkoren f?r uppgiften, till exempel: fr?n "Rubik's Snake" till "Rubik's Cube", fr?n "Game of 5" till "Game" p? 15" och m?nga andra. Till exempel f?ljande.

Syfte: studie av mentala operationer hos yngre elever (Tarakanova A.A., 2015)

K?lla: i f?rd med att utveckla en metodik f?r att studera mentala operationer, de tekniker och metoder som presenteras i T.G. Bogdanova, T.V. Kornilova (1994), L. Bright (1997), D. Wexler (1993), A. Germakovska (2000), T.V. Egorova (1969), R.I. Lalayeva (1993, 1990, 2000), A.R. Luria (1956), L.G. Milostivenko (1995), L.F. Tikhomirova, A.V. Basova (1995).

1. Studie av analys och syntes.

1.1. Samtidig analys och syntesforskning.

A - 1,1. Studiet av simultananalys och syntes p? icke-verbalt material.

A - 1.1.1. Prov C. Borel-Maisonny.

Material: 3 set om 5 serier med bilden av en halvcirkel och ett streck i olika rumsliga arrangemang.

Instruktion: Rita en serie bilder fr?n halvovaler och linjer.

Utv?rdering av resultat:

Varje set ?r klassad enligt f?ljande:

4 b - uppgiften slutf?rdes utan ?vertr?delser;

3 b - de gjorda misstagen har hittats och korrigerats oberoende av f?rs?kspersonerna;

2 b - det finns 1 - 2 fel;

1b - endast individuella serier ?r korrekt ritade;

0 b - brist p? korrekt kopierade serier, v?gran att slutf?ra uppgiften.

Hitta medelpo?ngen f?r 3 set.

Maxpo?ngen ?r 4.

A - 1.1.2. Best?mma skillnaderna mellan 2 liknande plotbilder.

Material: tv? ber?ttelsebilder, som endast skiljer sig ?t i enskilda element.

Instruktioner: Det finns tv? liknande bilder framf?r dig. Hitta s? m?nga skillnader du kan mellan dem.

Utv?rdering av resultat:

1 po?ng f?r varje utm?rkelse.

Maxpo?ngen ?r 25.

A - 1.1.3. Korpprov. Att hitta r?tt insatser.

Material: Raven tester.

Instruktioner: Musen gnagde ett h?l i mattan. Vilken lapp ska jag v?lja f?r att fixa mattan?

Utv?rdering av resultat:

Varje uppgift po?ngs?tts enligt f?ljande:

2 b - uppgiften utf?rs utan ?vertr?delser;

1 b - utf?r uppgiften korrekt, men tittar p? bilden under l?ng tid, kommenterar i ord;

0 b - felaktigt utf?rande av uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 2.

A - 1.1.4. F?llbara figurer.

Testet "Folding Figures" avsl?jar f?rm?gan att korrelera delar och en helhet. Beslutet av testet ?r kopplat till bildandet av en idealisk standard. Den idealiska bilden av figuren r?cker dock inte f?r framg?ng. Bilden m?ste ?terskapas praktiskt, och p? ett adekvat s?tt korrelera separata delar i helhetens struktur. Heuristiska komponenter av t?nkande ing?r i testutf?randet.

Material: fyra klippbilder av deltest 10 av Vekslermetoden.

A - 1.1.5. Ett urval av parade kort som visar geometriska former.

Material: en upps?ttning av ?tta kort (4 par) med 5 geometriska former, olika i form och f?rg. Till exempel en r?d cirkel, en bl? triangel, en gr?n fyrkant, en gul oval, en svart rektangel p? ett kort.

Forskaren l?gger korten utspridda framf?r f?rs?kspersonerna.

Instruktioner: Titta noga och hitta par med identiska kort.

Vid sv?righeter tar forskaren ett kort och uppmanar barnet att hitta samma.

Utv?rdering av resultat:

3 b - uppgiften slutf?rdes utan sv?righet inom 25 sekunder eller snabbare;

2b - uppgiften ?r korrekt utf?rd, men exekveringstiden ?r mer ?n 25 sekunder.

1 b - anv?nder ans?kningsmetoden, programmet och organisationen av ?tg?rder lider;

0 b - felaktigt utf?rande av uppgiften, v?gran att slutf?ra uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 3.

A - 1.1.6. Uppdelning av cirkeln i 5 delar.

Material: ritad cirkel (R=4 cm).

Instruktioner: Dela cirkeln i 5 ungef?r lika stora delar.

Utv?rdering av resultat:

4 b - delar cirkeln i 5 ungef?r lika delar;

3 b - delar cirkeln i 5, men oj?mna delar;

2 b - delar cirkeln inte i 5. utan i ungef?r lika delar (till exempel i 3, 4, 6 delar);

1 b - delar cirkeln inte i 5 och inte i lika delar;

0 b - likheten och antalet delar ?r grovt kr?nkt, v?gran att slutf?ra uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 4.

A - 1.1.7. Kuber av Koos.

Material: Koos kuber - deltest 6 av Wexlermetoden.

A - 1.1.8. Testa "Labyrinter"

Material: deltest 12 av Wexlermetoden.

A - 1.1.9. Uppfattning och f?rst?else av en bild med en l?jlig handling.

Material: en bild med en l?jlig handling.

En bild l?ggs ut framf?r barnet.

Instruktion: En glad konstn?r har ritat en rolig bild. Titta noga och s?g vad som ?r r?tt och vad som ?r fel p? bilden.

Utv?rdering av resultat:

4 b - sj?lvst?ndigt, snabbt och korrekt hittar alla konstn?rens "misstag";

3 b - utf?r uppgiften korrekt, men arbetstakten saktas ner;

2 b - takten i uppgiften ?r l?ngsam, 1-2 "misstag" av konstn?ren missas;

1 b - de flesta av "felen" ?r inte namngivna;

0 b - f?rst?r inte handlingens meningsl?shet, v?gran att slutf?ra uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 1,1. Studiet av simultananalys och syntes p? verbalt material.

B - 1.1.1. Igenk?nning av f?rem?l genom givna tecken.

Instruktioner: Namnge ett objekt som du kan s?ga om:

a) svart, fyrkantig, gjord av tr?;

b) vit, s?t, h?rd;

c) avl?ng, gr?n, ?tbar;

d) gul, avl?ng, sur.

Utv?rdering av resultat: 1 po?ng f?r varje korrekt namngiven post.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 1.1.2. Att g?ra meningar av dessa ord.

Material: 5 upps?ttningar kort med ord skrivna p?, orden i varje upps?ttning kan anv?ndas f?r att g?ra en mening; antalet ord i upps?ttningar ?kar fr?n tre till sju.

Instruktioner: G?r en mening av dessa ord.

Utv?rdering av resultat:

3 ord mening:

4 b -<7 cек, грамматически правильно построено;

3 b - 7-11 sek, grammatiskt korrekt;

2 b - >11,<16,5 сек, грамматически правильное;

1 b -! 6,5 sekunder eller mer, grammatiskt korrekt;

4 ord mening:

4 b -<4 сек, грамматически правильное;

3 b - 4-8 sek, grammatiskt korrekt;

2 b - >8,<17,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 17,5 sekunder eller mer, grammatiskt korrekt;

0 b - meningen ?r grammatiskt felaktig.

5 ord mening:

4 b -<14 сек, грамматически правильное;

3 b - 14-18 sek, grammatiskt korrekt;

2 b - >18,<24 сек, грамматически правильное;

1 b - 24 sekunder eller mer, vissa grammatiska felaktigheter;

6 ord mening:

4 b -<23 сек, грамматически правильное;

3 b - 23-27 sek, grammatiskt korrekt;

2 b - >27,<35 сек, грамматически правильное;

1b - 34 sekunder eller mer, n?gra grammatiska fel;

0 b - meningen ?r grammatiskt felaktig.

7 ord mening:

4 b -<45 сек, грамматически правильное;

3 b - 45-50 sek, grammatiskt korrekt;

2 b - >50,<60 сек, грамматически правильное;

1 b - >60 sek, n?gra grammatiska felaktigheter;

0 b - grammatiskt felaktig mening.

Hitta medelpo?ngen f?r 5 meningar.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 1.1.3. Hitta de saknade delarna av bokst?ver.

Material: spelet "Brevet ?r trasigt."

F?rs?ksledaren visar barnet en bokstav som saknar ett element.

Instruktion: S?g vilken bokstav som ?r bruten. Hitta det saknade elementet.

Utv?rdering av resultat.

Var och en av de 3 kl?derna utv?rderas enligt f?ljande:

4 b - uppgiften utf?rs utan kr?nkningar;

3 b - hittar korrekt det saknade elementet i bokstaven, men unders?ker det under l?ng tid, kommenterar det med ord; namnger bokstaven f?rst efter att ha valt det saknade elementet;

2b - k?nner inte igen bokstaven omedelbart, n?r du v?ljer det saknade elementet, anv?nder metoden "trial and error", men sj?lvst?ndigt komponerar och namnger bokstaven korrekt;

1b - efter hj?lp av f?rs?ksledaren namnger han bokstaven, men har sv?rt att hitta det saknade elementet i bokstaven;

0 b - klarar inte av uppgiften, k?nner inte igen bokstaven; avslag p? uppdraget.

Att hitta medelpo?ngen baserat p? resultaten av 3 tester.

Maxpo?ngen ?r 4.

1.2. Studie av successiv analys och syntes

A - 1,2. Studiet av successiv analys och syntes av icke-verbalt material.

A - 1.2.1. Testa "Sekventiella bilder".

Material: 11 bildserier av deltest 4 av Vekslers metoder. De f?rsta 4 serierna ?r klippbilder, resten ?r en novell.

A - 1.2.2. Inf?rande av en handlingsbild i en serie.

Material: en serie plotbilder.

Barnet erbjuds en ofullst?ndig serie plotbilder. En av bilderna finns separat.

Instruktioner: Titta noga p? bilderna. De visar ett fall. Men en av bilderna ramlade av av misstag. Var ska den placeras?

Utv?rdering av resultat:

2 b - l?ngsam handlingstakt, l?ngvarig visning av bilder, os?kerhet;

1 b - anv?nder metoden "trial and error";

0 b - felaktigt utf?rande av uppgiften, misslyckande.

Maxpo?ngen ?r 3.

A - 1.2.3. Utredning av probleml?sning f?r s?kandet efter regelbundenheter vid seriekonstruktion. Ravens metod.

Material: ritningar med figurer sammankopplade med ett visst m?nster. En siffra saknas och nedan anges den bland 4-5 andra figurer.

Instruktioner: Hitta vilken figur som saknas. Varf?r?

Utv?rdering av resultat:

Var och en av de tre uppgifterna po?ngs?tts enligt f?ljande:

3 b - utf?r uppgiften korrekt, det finns m?lmedvetenhet och ett handlingsprogram, regelbundenhet i arrangemanget av figurerna f?rklaras;

2 b - l?ngsam handlingstakt, l?ng visning av bilden, anv?ndning av metoden "trial and error", sv?righeter att f?rklara regelbundenhet i arrangemanget av figurerna;

1 b - den saknade figuren best?ms korrekt, men m?nstret f?r figurernas arrangemang f?rklaras felaktigt eller inte f?rklaras alls;

0 b - felaktigt utf?rande av uppgiften, v?gran att slutf?ra.

Hitta medelpo?ngen f?r 3 uppgifter.

Maxpo?ngen ?r 3.

A - 1.2.4. Aritmetiskt prov

Material: deltest "Aritmetik" av Vekslers metoder.

A - 1.2.5. J?mf?relse av transportmedel utifr?n hastighet.

Material: en upps?ttning bilder som visar transportmedel (cykel, traktor, bil, flyg, raket).

Experimentledaren placerar 5 bilder framf?r f?rs?kspersonerna.

Instruktioner: Titta noga p? bilderna, j?mf?r dem. Ordna f?rem?len i ordning efter ?kande hastighet.

Efter att ha slutf?rt uppgiften st?lls fr?gan: Hur kallar man alla dessa objekt i ett ord?

Utv?rdering av resultat:

4 b - korrekt, m?lmedvetet genomf?rande av uppgiften; det generaliserande begreppet ?r korrekt ben?mnt;

3b - uppgiften slutf?rdes korrekt, men arbetstakten ?r l?ngsam, det tar l?ng tid att titta p? bilderna, flyttar dem fr?n plats till plats, eller det generaliserande konceptet heter felaktigt;

2 b - os?kerhet n?r man utf?r en uppgift, g?r misstag n?r man namnger ett generaliserande begrepp;

1 b - g?r ett misstag n?r du utf?r uppgiften, n?mner inte ett generaliserande koncept;

0 b - uppgiften utf?rs felaktigt, v?gran att slutf?ra uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 1,2. Studiet av successiv analys och syntes p? verbalt material.

B - 1.2.1. Isografer. L?sa ord som best?r av bokst?ver med olika typsnitt.

Material: isografer.

Instruktioner: L?s orden, peka p? bokst?verna med en pekare.

Utv?rdering av resultat.

Vart och ett av de 27 proven po?ngs?tts enligt f?ljande:

4 b - korrekt avl?sning av isografen utan hj?lp av f?rs?ksledaren;

3b - korrekt avkodning av isografen, efter lite hj?lp fr?n experimentatorn hittades alla bokst?ver i ordet;

2 b - ordet heter korrekt, men enskilda bokst?ver hittades inte ens efter hj?lp av f?rs?ksledaren;

1b - med intensiv hj?lp av experimenteraren hittades mer ?n h?lften av bokst?verna, ?ven om ordet inte namngavs;

0 b - isografen ?r inte dechiffrerad, mindre ?n h?lften av bokst?verna hittades.

Att hitta medelpo?ngen baserat p? resultaten av 27 tester.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 1.2.2. Serieforts?ttning.

F?rs?ksledaren ger barnet en serie bokst?ver ordnade i en viss sekvens.

Instruktion: I den h?r raden ?r bokst?verna ordnade i en viss sekvens. Gissa vilken ordning bokst?verna ?r i och forts?tt raden.

Utv?rdering av resultat.

Var och en av de 7 uppgifterna po?ngs?tts enligt f?ljande:

4 b - b?rjan av aktiviteten f?reg?s av en f?rst?else f?r uppgiftens princip, aktiviteten p?verkas inte av slumpm?ssiga drifter;

3b - b?rjan av aktiviteten f?reg?s av en f?rst?else av principen f?r uppgiften, aktiviteten p?verkas inte av slumpm?ssiga impulser, men takten saktas ner, genomf?randet ?r sv?rt;

2 b - principen f?r att slutf?ra uppgiften ?r inte tillr?ckligt tydlig, det finns en tendens att ?verf?ra tidigare erfarenheter i f?rdig form till uppgiften som l?ses f?r tillf?llet;

1b - det valda handlingss?ttet ?r stereotypt, avviker fr?n stereotypen endast med intensiv hj?lp av experimentatorn, p?verkan av slumpm?ssiga impulser p? aktivitet manifesteras obetydligt;

0 b - utf?r inte uppgiften, avslag p? aktivitet.

Att hitta medelpo?ngen f?r uppgifterna 1-4 och medelpo?ngen f?r uppgifterna 5-7. Totalpo?ng \u003d medelpo?ng f?r uppgifter 1-4 +2 x f?r medelpo?ng f?r uppgifter 5-7.

Maxpo?ngen ?r 12.

B - 1.2.3. Att hitta en plats f?r ett brev.

Material: p? ett kort i rad ?r bokst?ver ordnade i en viss sekvens, p? ett separat kort - en bokstav f?r vilken du beh?ver hitta en plats i rad.

Instruktioner: Framf?r dig finns en serie bokst?ver ordnade i en viss sekvens. Du m?ste ?verv?ga raden fr?n v?nster till h?ger n?r du l?ser. F?rs?k att gissa i vilken ordning bokst?verna ligger och mellan vilka av dem det ?r n?dv?ndigt att l?gga bokstaven som du h?ller i dina h?nder.

Utv?rdering av resultat:

1 po?ng f?r varje korrekt utf?rd uppgift.

Maxpo?ngen ?r 3.

2. Studie av j?mf?relseoperationen

A - 2. Studie av j?mf?relseoperationen p? bildmaterial.

Material: 4 ber?ttelsebilder som skildrar ?rstiderna.

Bilder l?ggs ut framf?r barnet.

Instruktioner: Titta p? bilderna. Hur ?r de lika? Vad ?r skillnaden?

Utv?rdering av resultat:

likhet.

4 b - s?songer, minst 6 identiska f?rem?l n?rvarande i alla bilder;

3 b - minst 6 identiska f?rem?l;

2 b - minst 3 identiska f?rem?l och ?rstider;

1 b - s?songer eller minst 3 identiska f?rem?l;

0 b - ingen likhet hittades.

Skillnader.

4 b - "olika ?rstider", alla de viktigaste skillnaderna mellan bilderna namnges, d.v.s. s?rskiljande drag av ?rstiderna;

3 b - "olika ?rstider", men individuella skillnader n?mns inte;

2 b - sv?righeter att slutf?ra uppgiften, f?rst och fr?mst namnge obetydliga skillnader, eller bara "olika ?rstider";

1b - belyser endast 1-2 minst signifikanta skillnader mellan bilderna;

0 b - v?gran att slutf?ra uppgiften.

Hitta medelpo?ngen f?r tv? indikatorer.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 2. Studie av j?mf?relseoperationen p? verbalt material.

B - 2,1. Hur ?r orden lika?

Material: serie med tre ord.

Instruktioner: Titta noga p? orden och s?g hur de liknar varandra.

Utv?rdering av resultat.

4 b - belyser det allm?nna korrekt, n?mner minst tre vanliga drag, inklusive p? fonetisk, grammatisk och stavelseniv?;

3 b - belyser korrekt det allm?nna, men n?mner minst tre funktioner som endast ?r relaterade till den fonetiska niv?n, eller enligt en funktion fr?n tv? niv?er;

2 b - framh?ver bland de allm?nna tecknen 1-2 de minst signifikanta;

1 b - namnger ett tecken;

0 b - hittar inte n?got gemensamt i en rad ord, avslag p? uppgiften.

Att hitta medelpo?ngen baserat p? resultaten fr?n 6 serier.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 2,2. Likhetstest.

Material: deltest "Resemblance" av Wexler-metoden.

B - 2,3. Enkla analogier.

Material: teknik "Enkla analogier".

Forskaren erbjuder barnet att v?lja r?tt ord fr?n den f?reslagna listan, baserat p? relationen (analogin) mellan orden som ing?r i uppgiften.

Instruktion: Jag ska ber?tta en mening f?r dig och du kompletterar den genom att v?lja ett av de givna orden.

Om det inte lyckas, ger forskaren r?tt svar och ger n?sta f?rslag.

Utv?rdering av resultat:

1 po?ng f?r varje r?tt svar.

Maxpo?ngen ?r 3.

Abstraktionsforskning.

A - 3. Studiet av abstraktion p? icke-verbalt material.

A - 3,1. Hitta platsen f?r bilden.

Material: 2 set med sju bilder. Antalet objekt i bilderna av var och en av upps?ttningarna ?kar i enlighet med den naturliga serien av tal fr?n 1 till 7.

6 kort med bilder l?ggs ut framf?r barnet s? att de bildar en horisontell rad bilder som ligger p? lika avst?nd fr?n varandra. Experimentledaren ger en bild med bilden av 5 objekt till f?rs?kspersonen.

Instruktioner: Det finns en RAD med bilder p? bordet framf?r dig (ordet "rad" betonas av r?sten). De ?r i en viss ordning. Du m?ste ?verv?ga raden fr?n v?nster till h?ger n?r du l?ser. Fundera och f?rs?k gissa i vilken ordning bilderna ?r och mellan vilka av dem du beh?ver l?gga bilden som du h?ller i dina h?nder.

Om uppgiften ?r felaktigt utf?rd uppmanas eleven att ?verv?ga en ny rad med bilder (andra upps?ttningen):

Du gjorde inte jobbet r?tt. Innan du en ny RAD med bilder. H?r ?r bilderna ocks? ordnade i en viss ordning och raden m?ste ses fr?n v?nster till h?ger, n?r du l?ser. F?rs?k att hitta en plats i den h?r raden f?r samma bild.

Om den andra varianten av uppgiften utf?rs korrekt, ?terg? till den f?rsta varianten.

Utv?rdering av resultat:

4 b - korrekt, s?ker, m?lmedveten implementering av den f?rsta versionen av uppgiften;

3 b - den f?rsta versionen av uppgiften slutf?rdes felaktigt, men den andra versionen slutf?rdes korrekt; n?r du ?terg?r till den f?rsta versionen av uppgiften, korrigerar misstaget som gjorts;

2 b - i den f?rsta versionen av uppgiften ?r bilden korrekt placerad, men n?r man l?ser ?r tilliten inte till ett kvantitativt tecken, utan p? n?gon annan, den andra versionen av uppgiften utf?rs felaktigt;

1 b - den f?rsta varianten av uppgiften utf?rs felaktigt, men den andra varianten ?r korrekt, n?r den ?terg?r till den f?rsta varianten avviker den inte fr?n det felaktiga initiala beslutet;

0 b - felaktigt utf?rande av b?de det f?rsta och andra alternativet f?r uppgiften, f?rs?kspersonen kan inte ?ndra sitt beslut efter den negativa f?rst?rkningen som ?tf?ljde hans ursprungliga beslut; v?gran att slutf?ra uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 4.

A - 3,2. Testa saknade delar”.

Material: testa "Missing Details" av Wexler-metoden.

B - 3. Studiet av abstraktion p? verbalt material.

B - 3,1. Hitta en bokstav i en kvadrat.

Material: fyrkantig med diagonaler.

Instruktioner: Bokst?verna ?r g?mda i torget. H?r ?r bokstaven "X" (experimentatorn visar barnet bokstaven i en kvadrat). Hitta resten av de dolda bokst?verna i fyrkanten.

Utv?rdering av resultat:

4 b - hittar 8 eller fler bokst?ver;

3 b - hittar 5-7 bokst?ver;

2 b - hittar 3-4 bokst?ver;

1 b - hittar mindre ?n tre bokst?ver;

0 b - hittar inga bokst?ver; v?gran att slutf?ra uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 3,2. "Tv? ord inom parentes." Best?mning av f?rm?gan att lyfta fram ?mnets v?sentliga egenskaper.

Material: en serie ord, varav 5 anges inom parentes och ett - f?re parentes.

Instruktioner: Hitta inom parentes tv? ord som ?r viktigast f?r ordet f?re parentes.

Utv?rdering av resultat:

3 b - uppgiften utf?rs utan sv?righet, b?da orden inom parentes hittas korrekt, ?tg?rderna ?r sj?lvs?kra, m?lmedvetna;

2 b - l?ngsam arbetstakt, ?tg?rder ?r os?kra, men uppgiften ?r korrekt utf?rd;

1 b - hittar ett ord korrekt;

0 b - hittar ord felaktigt, v?grar uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 3.

4. Generaliseringsforskning

A - 4. Studiet av generalisering p? icke-verbalt material.

A - 4,1. Studiet av processen f?r generalisering av ?mnesmaterial genom generisk tillh?righet. Metod "Fj?rde extra" (1 alternativ).

Material: 10 kort, som vart och ett visar 4 f?rem?l (3 av dem tillh?r en generisk grupp och ett till en annan generisk grupp).

V?gbeskrivning: Namnge objekten p? bilden. Vilken artikel ?r ?verfl?dig? Varf?r ?r denna artikel ?verfl?dig?

Utv?rdering av resultat.

Vart och ett av de 10 proverna utv?rderades enligt f?ljande:

4 b - korrekt utf?rande av testet, adekvat reproduktion av 4 artkoncept, bed?mningen inkluderar b?da n?dv?ndiga generiska begreppen;

3 b - korrekt utf?rande av testet, adekvat reproduktion av 4 artkoncept, korrekt reproduktion av endast ett generiskt koncept, och det andra kallas inte exakt;

2 b - korrekt utf?rande av testet, sv?righeter att reproducera specifika begrepp, ett av de generiska begreppen ers?tts med en funktionell definition, eller det kallas felaktigt eller inte alls;

1 b - sv?righeter att utf?ra testet, felaktigheter i reproduktionen av artbegrepp, b?da generiska begreppen ers?tts av funktionella definitioner;

0 b - felaktigt utf?rande av provet, v?gran att slutf?ra uppgiften.

Medelpo?ngen hittas baserat p? resultaten fr?n 10 tester.

Maxpo?ngen ?r 4.

A - 4,2. Studiet av generaliseringsprocessen baserat p? valet av en gemensam f?r en grupp av objekt, inte en generisk egenskap. Metod "Den fj?rde extra" (2 alternativ).

Material: 10 kort. Varje kort har 4 f?rem?l, varav tre har ett gemensamt drag (till exempel glas- och tr?f?rem?l, nordliga och s?dra djur, vinter- och sommarsporter, etc.).

Instruktioner: Namnge ett extra f?rem?l. Varf?r ?r denna artikel ?verfl?dig?

Utv?rdering av resultat.

Vart och ett av de 10 proverna utv?rderas enligt f?ljande:

4 b - grupperingen av objekt g?rs enligt principen som f?reskrivs i utvecklingen av metodiken;

3 b - grupperingen av objekt g?rs korrekt, men principen f?rklaras inte, eller den f?rklaras felaktigt;

2b - grupperingen gjordes korrekt efter f?rs?ksledarens uppmaning;

1b - klassificering av f?rem?l utf?rs i enlighet med instruktionerna, men av sk?l som inte tillhandah?lls av f?rs?ksledaren ?r f?rs?ksledarens uppmaning inte effektiv;

0 b - felaktigt utf?rande av uppgiften i strid med instruktionerna, v?gran att slutf?ra uppgiften.

Att hitta medelpo?ngen baserat p? resultaten av 10 tester.

Maxpo?ngen ?r 4.

A - 4,3. Testa "kryptering".

Material: testa "kryptering" av Veksler-metoden.

B - 4. Studie av generaliseringens funktion p? verbalt material.

B - 4,1. Studie av f?rm?gan att dela in f?rem?l i klasser enligt en given grund.

Material: ord: bord, kopp, stol, tallrik, vattenkokare, garderob, soffa, sked, pall, f?t?lj, panna.

Instruktioner: stryk under namnet p? m?beln med en rad, namnet p? faten med tv? rader.

Utv?rdering av resultat:

3 b - uppgiften utf?rs m?lmedvetet, s?kert, korrekt;

2 b - ett misstag gjordes;

1 b - 2 fel gjordes;

0 b - mer ?n 2 fel gjordes, uppgiften ?vergavs.

Maxpo?ngen ?r 3.

B - 4,2. Studiet av f?rm?gan att ge ett generaliserande begrepp f?r en rad ord.

Material: 20 ordserier.

Instruktion: Jag kommer att ge dig n?gra ord, och du f?rs?ker ge dem ett gemensamt namn.

Utv?rdering av resultat.

Varje serie ?r klassad enligt f?ljande:

3 b - uppgiften utf?rs korrekt, det mest exakta generiska konceptet namnges;

2 b - ett generiskt begrepp felaktiga, mer allm?nna, sv?righeter att slutf?ra en uppgift;

1 b - det generiska begreppet ers?tts med en funktionell definition;

0 b - det generiska begreppet namnges felaktigt, avslag p? uppgiften.

Att hitta medelpo?ngen baserat p? resultaten fr?n 20 serier.

Maxpo?ngen ?r 3.

B - 4,3. Metod "Fj?rde extra" (tredje alternativet).

Material: 10 ordserier, fyra ord i varje serie.

Instruktioner: Hitta det extra ordet. F?rklara varf?r detta ord ?r ?verfl?digt.

Utv?rdering av resultat.

Varje serie av ord po?ngs?tts enligt f?ljande:

3 b - uppgiften slutf?rdes korrekt, principen om generalisering och uteslutning f?rklarades;

2 b - uppgiften slutf?rdes korrekt, men principen om generalisering och uteslutning f?rklarades felaktigt;

1 b - det extra ordet hittas korrekt, men principen om generalisering och uteslutning ?r felaktig eller inte f?rklarad;

0 b - uppgiften slutf?rdes felaktigt.

Att hitta medelpo?ngen baserat p? resultaten fr?n 10 serier.

Maxpo?ngen ?r 3.

5. Klassificeringsstudie

A - 5. Studie av klassificering av icke-verbalt material.

A - 5,1. Klassificering av f?rem?l efter k?n.

Material: en upps?ttning bilder som f?rest?ller f?rem?l (kl?der och frukter) och djur (en bild vardera).

Instruktioner: Ordna f?rem?len i grupper - vad h?r till vad, och namnge dem. S?g vilka tv? grupper som kan kombineras till en, namnge de tv? grupperna.

Utv?rdering av resultat:

4 b - uppgiften utf?rs m?lmedvetet, korrekt;

3b - l?ngsamt tempo, l?ng visning av bilder, anv?nder metoden "trial and error"; eller korrekt kombinerar tv? grupper, men felaktigt namnger grunden f?r klassificeringen;

2 b - kombinerar 2 grupper felaktigt, pekar ut en obetydlig egenskap som grund, f?rklarar den;

1 b - kombinerar 2 grupper felaktigt, f?rklarar inte valet av grunden f?r att kombinera 2 grupper;

0 b - klassificering av f?rem?l g?rs p? grundval av icke-v?sentliga egenskaper (inte p? en generaliserad niv?), v?gran att slutf?ra uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 4.

A - 5,2. Klassificering av f?rem?l enligt liknande egenskaper.

Material: en upps?ttning bilder som visar v?lbekanta f?rem?l.

F?rs?ksledaren l?gger 4 bilder i rad framf?r barnet (f?r, tr?d, ko, spikelets). Under dessa bilder placeras andra med bilden av f?rem?l som i betydelse ?r relaterade till de tidigare (tr?ja, bord, mj?lk, br?d).

Instruktioner: Jag ordnar bilderna i en viss ordning. Gissa varf?r jag ordnade bilderna s? h?r. L?gg ut resten av bilderna.

Utv?rdering av resultat:

4 b - uppgiften utf?rs m?lmedvetet, s?kert, korrekt; f?rklarade handlingsprincipen;

3 b - l?ngsam handlingstakt, l?ng visning av bilder, men utf?r uppgiften sj?lvst?ndigt; sv?righeter att f?rklara handlingsprincipen;

2 b - anv?nder metoden "trial and error", f?rklarar inte funktionsprincipen;

1 b - g?r ett misstag n?r du utf?r uppgiften, f?rklarar inte handlingsprincipen;

0 b - utf?r uppgiften felaktigt, v?gran av uppgiften.

Maxpo?ngen ?r 4.

B - 5. Studiet av klassificering p? verbalt material.

B - 5,1. Studiet av f?rm?gan att ge en verbal beskrivning av klasser i den f?rdiga klassificeringen (alternativ 1).

F?rs?ksledaren erbjuder barnet en lista med ord: vas, ?ra, katt, svamp, gran, fj?der, bord. Vidare ?r dessa ord placerade i tv? kolumner.

?mnet ges tre svar.

Instruktion: V?lj en regel enligt vilken ord delas in i kolumner.

Utv?rdering av resultat:

3 b - uppgiften slutf?rdes korrekt, snabbt, s?kert;

2b - uppgiften slutf?rdes korrekt, men ber om instruktioner igen, ?r os?ker, tempot s?nks;

1 b - uppgiften slutf?rdes korrekt efter uppmaning;

Maxpo?ngen ?r 3.

B - 5,2. Studiet av f?rm?gan att ge en verbal beskrivning av klasser i den f?rdiga klassificeringen (alternativ 2).

Material: p? kortet ?r orden ordnade i tre kolumner efter antalet stavelser.

Instruktioner: Ord delas in efter antalet stavelser. Fyll i de ord som saknas i f?ljande meningar.

Utv?rdering av resultat:

4 b - uppgiften utf?rs m?lmedvetet, s?kert, korrekt;

3b - anv?nder metoden "trial and error", men n?r han uppmanas, f?ngar han fel och korrigerar dem p? egen hand;

2 b - 1 misstag gjordes;

1 b - 2 fel gjordes;

0 b - uppgiften utf?rdes felaktigt, hj?lpen fr?n f?rs?ksledaren ?r inte effektiv, uppgiften v?gras.

Maxpo?ngen ?r 4.

Bearbetning av resultaten av den konstaterande forskningen:

R?po?ngen som erh?lls f?r varje testobjekt ?versattes till en relativ po?ng, som ?r lika med kvoten f?r att dividera det r?po?ng som barnet erh?llit med det h?gsta m?jliga po?ngen f?r detta objekt. Relativa po?ng varierade fr?n 0 till 1.

Tester fr?n D. Wexlers metodik bearbetades enligt f?ljande:

1) Baslinjepo?ng f?r deltest best?mdes. Den initiala po?ngen var summan av po?ngen som eleven fick f?r svaren p? uppgifterna i detta delprov.

2) ?mnet tillh?rde ?ldersgruppen. F?r att g?ra detta, baserat p? f?rs?kspersonens f?delsedatum och testdatum, ber?knades f?rs?kspersonens ?lder som antalet hela ?r och hela m?nader vid tidpunkten f?r studien.

3) Skalpo?ng best?mdes f?r deltest (fr?n 0 till 20 po?ng) enligt tabellen f?r omvandling av initialpo?ng till skalpo?ng.

4) Skalpo?ng omvandlades till relativa po?ng. Den relativa po?ngen erh?lls genom att dividera skalpo?ngen med den maximala skalpo?ngen (20 po?ng). D?rmed ?ndrades ?ven po?ngen f?r proven fr?n 0 till 1.

Konventionellt har vi identifierat fyra niv?er av testuppgiftsutf?rande:

H?g niv? - fr?n 0,81 till 1;

Niv?n ?r ?ver genomsnittet - fr?n 0,61 till 0,8;

Medelniv?n ?r fr?n 0,41 till 0,6;

Under medelniv? - fr?n 0,21 till 0,4

L?g niv? - fr?n 0 till 0,2.

Ladda ner den f?rdiga ber?kningen enligt denna metod

Enligt denna metod har vi f?r tillf?llet ingen f?rdig ber?kning, kanske kommer den att dyka upp senare. Om du vill best?lla en exklusiv kalkyl enligt denna metod med dina villkor eller i kombination med andra metoder, skriv till oss genom att klicka p? den andra l?nken. Om du tycker att metodiken inneh?ller op?litliga data eller om du har fr?gor om att genomf?ra en studie p? den, klicka p? den tredje l?nken.

F?r att kommentera, v?nligen registrera dig.

I artikeln presenteras resultaten av en studie som syftar till att identifiera andelen studenter som inte har f?tt den niv? av mentala operationer som kr?vs f?r att studera vid ett universitet. Studien genomf?rdes f?r att underbygga behovet av en m?lmedveten utveckling av universitetsstudenternas t?nkande under de f?rsta studie?ren f?r deras snabba anpassning till den h?gre utbildningens utbildningsprocess och deras utformning som ?mnen f?r utbildningsverksamhet. Studiens hypotes var antagandet att det finns en andel f?rsta?rs universitetsstudenter som har en niv? av bildning av individuella mentala operationer under normen. Det antogs att det finns ett samband mellan valet av pedagogisk specialitet och andelen elever med l?g grad av bildande av mentala operationer. F?r att testa hypotesen utv?rderades bildandet av de mentala operationer som identifierats av oss: j?mf?relse, analys, syntes, generalisering, abstraktion. Studien involverade 101 studenter fr?n 1:a och 2:a ?ret vid Vladimir-universitetet som studerade inom olika specialiteter och omr?den, inklusive 27 pojkar och 74 flickor. Medel?ldern f?r f?rs?kspersonerna var 17,95 ?r. Under arbetets g?ng anv?ndes en ryskspr?kig anpassning av R. Amthauers metodik. Data erh?lls som visar att det finns en andel p? minst 15 % av f?rsta?rs universitetsstudenter som har en niv? av bildning av individuella mentala operationer under normen, och f?rekomsten av denna andel beror inte p? vilken specialitet studenterna studerar . Storleken p? denna andel och det genomsnittliga v?rdet av niv?n p? bildandet av individuella mentala operationer beror p? specialiteten.

Krasilshchikov V.V. Studie av bildandet av mentala operationer bland universitetsstudenter // Psykologisk vetenskap och utbildning. 2012. Volym 17. Nr 3. S. 34-44. Kopiera

Artikelfragment

Problemet med framtida specialisters professionella beredskap - utexaminerade fr?n h?gre utbildningsinstitutioner och utbildningens kvalitet ?r ett av de centrala problemen i teorin och praktiken f?r psykologi och pedagogik. Grunden f?r professionell beredskap l?ggs i de f?rsta studiekurserna. Under denna anpassningsperiod st?r universitetets l?rare inf?r den ansvarsfulla psykologiska och pedagogiska uppgiften att forma studenten som ett ?mne f?r utbildningsverksamhet under h?gre utbildnings villkor. Den viktigaste egenskapen hos ?mnet pedagogisk aktivitet ?r inl?rningsf?rm?ga - en av huvudindikatorerna f?r hans beredskap f?r pedagogisk verksamhet, f?r utveckling av kunskap.

Litteratur

1. Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. Psykologisk diagnostik av intelligens och personlighet. Kiev, 1978.
2. Bodryakov V.Yu., Dashkova O.S., Fomina N.G.. ?vervakning av beredskapen f?r professionell pedagogisk verksamhet hos matematikstudenter: testning enligt Amthauer. Bulletin of Higher School. 2009. Nr 5.
3. Brushlinsky A.V.?mnets problem i psykologisk vetenskap // A.V. Brushlinsky. ?mne: t?nkande, undervisning, fantasi. M., 1996.
4. Druzhinin V.N. Psykologi av allm?nna f?rm?gor. M., 1994.
5. Ermolaev O.Yu. Matematisk statistik f?r psykologer: en l?robok. M., 2003.
6. Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi. M., 2000.
7. Kalmykova Z.I. L?rande och principer f?r att konstruera metoder f?r dess diagnostik // Problem med att diagnostisera elevers mentala utveckling. M., 1975.
8. Lazarev V.S. Problem med att f?rst? psykisk utveckling i den kulturhistoriska teorin om aktivitet // Psykologifr?gor. 1999. Nr 3.
9. Markova A.K.. Psykologi av l?rares arbete. M., 1993.
10. Senin I.G., Sorokina O.V., Chirkov V.I.. Intelligenstest (TUT). Yaroslavl, 1996.
11. Sidorenko E.V. Metoder f?r matematisk bearbetning i psykologi. SPb., 2000.
12. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Grunderna i psykologisk antropologi. M?nsklig psykologi: En introduktion till subjektivitetens psykologi. Proc. ers?ttning f?r universitet. M., 1995.
13. Feldstein D.I. Psykologiska och pedagogiska problem med att bygga en ny skola i samband med betydande f?r?ndringar i barnet och situationen f?r hans utveckling // Kulturhistorisk psykologi. 2010. Nr 2.