?VOD

KAPITOLA 1. Teoretick? z?klady vyu?itia didaktick?ch hier vo vyu?ovan? mlad??ch ?iakov

1 Hra ako ved?ca aktivita vo veku z?kladnej ?koly

2 Podstata didaktickej hry ako prostriedku u?enia, jej funkcie

3 Z?kladn? met?dy, druhy a ?trukt?ra didaktickej hry

4 Vplyv hry na rozvoj kognit?vnych procesov mlad??ch ?iakov

KAPITOLA 2. Organiz?cia v?skumu vplyvu hry na proces u?enia mlad??ch ?iakov

1 Formy organiz?cie a podmienky vedenia didaktickej hry

2 Ciele, z?sady a podmienky efekt?vnosti didaktickej hry

Z?VER

LITERAT?RA

APPS

?VOD

Modern? podmienky sa vyzna?uj? humaniz?ciou vzdel?vacieho procesu, apelom na osobnos? die?a?a, rozvojom jeho najlep??ch vlastnost?, formovan?m v?estrannej a plnohodnotnej osobnosti.

Obrovsk? ?lohu vo v?voji, v?chove a vzdel?van? die?a?a m? hra – najd?le?itej?? druh detskej ?innosti. Je ??inn?m prostriedkom na formovanie osobnosti mlad?ieho ?iaka, v hre sa realizuje jeho mor?lne a v??ov? vlastnosti, potreba ovplyv?ova? svet, objavuje sa motiv?cia k u?eniu. Sovietsky u?ite? V.A. Sukhomlinsky zd?raznil, ?e „hra je obrovsk? svetl? okno, cez ktor? pr?di do duchovn?ho sveta die?a?a ?ivotodarn? pr?d my?lienok a predst?v o okolitom svete. Hra je iskra, ktor? zap?li plame? zvedavosti a zvedavosti.

V. I. Dal, P. F. Lesgaft, P. N. Bokin, E. M. Dementiev, L. A. Venger, I. A., F. N. Bleher, I. E. Udaltsova a ?al??.

Didaktick? hry s? jedn?m z prostriedkov v?chovy a vzdel?vania det? vo veku z?kladnej ?koly. Didaktick? hra obsahuje ve?k? mo?nosti vo v?chovno-vzdel?vacom procese ?kol?kov. D? sa s ?spechom vyu?i? ako forma vzdel?vania, tak aj ako samostatn? hern? aktivita (prostriedok rekre?cie), ako aj ako prostriedok na vzdel?vanie r?znych str?nok osobnosti die?a?a.

Vzdel?vanie by sa malo rozv?ja?, obohacova? die?a o vedomosti a sp?soby du?evnej ?innosti, formova? kognit?vne z?ujmy a schopnosti. Realiz?cia tejto ?lohy si objekt?vne vy?aduje kvalitat?vne nov? pr?stup k vzdel?vaniu a v?chove det?, organiz?cii cel?ho vzdel?vacieho procesu. Toto je dnes aktu?lna t?ma.

Z?va?nos? nastolen?ho probl?mu je sp?soben? potrebou psychol?gov, u?ite?ov, rodi?ov zdokona?ova? met?dy psychologick?ho a pedagogick?ho ovplyv?ovania vznikaj?cej osobnosti die?a?a s cie?om rozv?ja? intelektu?lne, komunikat?vne a tvoriv? schopnosti.

Probl?m je - ak? je mo?nos? vplyvu didaktick?ch hier na v?chovu mlad?ieho ?iaka?

??elom ?t?die je identifikova? a zd?vodni? vplyv didaktick?ch hier na v?chovu mlad??ch ?iakov a podmienky, za ktor?ch sa hra st?va efekt?vnej??m n?strojom rozvoja kognit?vnych procesov u det? v pred?kolskom veku, sk?ma? ?trukt?ru a hlavn? funkcie vyu?itia didaktick?ch hier.

Na dosiahnutie tohto cie?a boli stanoven? tieto ?lohy:

pouk?za? na psychologick? vekov? charakteristiky die?a?a vo veku z?kladnej ?koly;

odhali? podstatu didaktickej hry;

zd?vodni? vplyv hry na v?chovno-vzdel?vac? proces ?iaka;

z?kladn? princ?py budovania didaktickej hry a znaky ich aplik?cie v ni???ch ro?n?koch.

Predmetom ?t?dia je proces v?u?by det? vo veku z?kladnej ?koly.

Predmetom v?skumu je didaktick? hra ako prostriedok v?u?by det? vo veku z?kladnej ?koly.

V ?t?dii boli pou?it? nasleduj?ce met?dy:

teoretick? rozbor liter?rnych prame?ov k sk?man?mu probl?mu;

pozorovanie, rozhovor;

zhrnutie sk?senost? z pr?ce na tomto probl?me.

Praktick? v?znam pr?ce je dan? t?m, ?e v?sledky ?t?die m??u vyu?i? u?itelia z?kladn?ch ?k?l, u?itelia predmetov, triedni u?itelia, psychol?govia, logop?di a pod.

?trukt?ra v?skumu. Pr?ca pozost?va z ?vodu, dvoch kapitol, z?veru, zoznamu referenci? a aplik?ci?.

?vod zd?vod?uje relevantnos? v?skumnej t?my, definuje ??el, objekt, predmet, met?dy v?skumu.

Prv? kapitola „Teoretick? z?klady vyu?itia didaktick?ch hier vo vyu?ovan? mlad??ch ?iakov“, ktor? pozost?va zo ?tyroch odstavcov, rozober? vlastnosti didaktickej hry, jej vplyv na u?enie mlad??ch ?iakov, osobitn? pozornos? je venovan? podstate a ?trukt?re hry.

Druh? kapitola „Organiz?cia ?t?dia vplyvu hry na proces v?u?by mlad??ch ?iakov a zov?eobec?ovanie doteraj??ch sk?senost?“, ktor? pozost?va z dvoch odstavcov, popisuje formy a met?dy organiz?cie didaktickej hry, jej varianty.

Na z?ver je teoretick? ?t?dia zhrnut?.

Zoznam pou?itej literat?ry obsahuje 19 n?zvov pr?c pou?it?ch pri ?t?diu.

Pr?lohy obsahuj? uk??ky didaktick?ch hier na r?znych vyu?ovac?ch hodin?ch pre mlad??ch ?iakov.

KAPITOLA 1

1 Hra ako ved?ca aktivita vo veku z?kladnej ?koly

Ka?d? obdobie ?ivota a v?voja die?a?a je charakterizovan? ur?it?m ved?cim typom ?innosti. V dom?cej psychol?gii sa ved?cou ?innos?ou rozumie ?innos?, pri ktorej doch?dza ku kvalitat?vnym zmen?m v psychike det?, doch?dza k formovaniu z?kladn?ch du?evn?ch procesov a osobnostn?ch vlastnost? a objavuj? sa du?evn? novotvary, ktor? s? charakteristick? pre tento konkr?tny vek.

Tak?e v detstve (do 1 roka) je ved?cim typom ?innosti priamo - emocion?lna komunik?cia, v ranom detstve (od 1 roka do 3 rokov) - objekt?vna ?innos?, v pred?kolskom veku - hra, v z?kladnej ?kole - ?t?dium, v dospievanie – komunik?cia s rovesn?kmi.

Podstata hry ako ved?ceho druhu ?innosti spo??va v tom, ?e deti v nej odr??aj? r?zne aspekty ?ivota, ?rty vz?ahov dospel?ch, objas?uj? svoje znalosti o okolitej realite.

Psychologick? vlastnosti, ktor? sa objavuj? u die?a?a v posledn?ch rokoch pred?kolsk?ho detstva, pred vstupom do ?koly, sa rozv?jaj? a fixuj? po?as prv?ch ?tyroch rokov ?kolskej doch?dzky a na za?iatku adolescencie sa u? utvorili mnoh? d?le?it? osobnostn? ?rty.

Individualita die?a?a v tomto veku sa prejavuje aj v kognit?vnych procesoch. Doch?dza k v?razn?mu roz?irovaniu a prehlbovaniu vedomost?, zlep?uj? sa zru?nosti a schopnosti die?a?a. Tento proces napreduje a v triedach III-IV vedie k tomu, ?e v???ina det? vykazuje v?eobecn? aj ?peci?lne schopnosti pre r?zne druhy aktiv?t. V?eobecn? schopnosti sa prejavuj? v r?chlosti, akou die?a z?skava nov? vedomosti, zru?nosti a schopnosti a ?peci?lne schopnosti sa prejavuj? v h?bke ?t?dia jednotliv?ch ?kolsk?ch predmetov, v ?peci?lnych druhoch pr?ce a v komunik?cii.

?al?? rozvoj schopnost? do konca z?kladn?ho ?kolsk?ho veku generuje v?razn? zv???ovanie individu?lnych rozdielov medzi de?mi, ?o ovplyv?uje ich ?tudijn? ?spe?nos? a je jedn?m z d?vodov psychologicky a pedagogicky spr?vnych rozhodnut? o diferencovanom vzdel?van? det? s r?znymi schopnos?ami. Pri pr?ci s de?mi, ktor? u? od tohto veku objavili najrozvinutej?ie schopnosti, mo?no vyu?i? vyu?ovacie met?dy charakteristick? pre dospel?ch, ke??e kognit?vne procesy nadan?ch det?, ich vn?manie, pozornos?, myslenie, pam?? a re? v III.-IV. ?kola je plne zostaven?..

Osobitn? v?znam pre rozvoj v tomto veku m? stimul?cia a maxim?lne vyu?itie motiv?cie na dosiahnutie ?spechu vo vzdel?vac?ch, pracovn?ch a hrov?ch aktivit?ch det?. Posil?ovanie takejto motiv?cie, pre ?al?? rozvoj ktorej sa vek z?kladnej ?koly jav? ako mimoriadne priazniv? obdobie ?ivota, prin??a dvojak? ??itok: po prv?, v die?ati sa zafixuje ?ivotne ve?mi u?ito?n? a pomerne stabiln? osobnostn? ?rta – mot?v dosiahnutie ?spechu, ktor? dominuje mot?vu vyhn?? sa ne?spechu: po druh?, vedie to k zr?chlen?mu rozvoju r?znych in?ch schopnost? die?a?a.

Vo veku z?kladnej ?koly sa otv?raj? nov? mo?nosti na stimul?ciu du?evn?ho v?voja die?a?a prostredn?ctvom regul?cie jeho vz?ahov s okol?m, najm? s u?ite?mi a rodi?mi, ktor?ch vplyvu je die?a v tomto veku e?te dos? otvoren?. To umo??uje dospel?m rozv?ja? a vyu??va? soci?lne mot?vy die?a?a vo v?chove, aby na?ho mali pozit?vny vplyv. Hovor?me o tak?ch mot?voch, ako je uznanie, s?hlas v?znamn?ch dospel?ch, t??ba z?ska? vysok? zn?mky a mnoho ?al??ch.

Vzdel?vacia ?innos? v z?kladn?ch ro?n?koch v prvom rade stimuluje rozvoj psychologick?ch procesov, priamych vedomost?, okolit?ho sveta - vnemov a vnemov.

Mlad?? ?iak so ?ivou zvedavos?ou vn?ma ?ivot okolo seba, ktor? mu ka?d? de? odha?uje nie?o nov?. Rozvoj vn?mania sa nedeje s?m od seba, ve?mi ve?k? je tu ?loha u?ite?a, ktor? denne vychov?va schopnos? nielen pozera?, ale aj uva?ova?, nielen po??va?, ale aj po??va?, u?? v?s identifikova? podstatn? ?rty a vlastnosti predmetov a javov, nazna?uje, ?omu by ste si mali v??ma?, u?? deti systematicky a systematicky analyzova? vn?man? predmety.

Myslenie mlad?ieho ?tudenta prech?dza v procese u?enia ve?mi ve?k?mi zmenami. Rozvoj tvoriv?ho myslenia vedie ku kvalitat?vnej prestavbe vn?mania a pam?ti, k ich premene na svojvo?n?, regulovan? procesy. Je d?le?it? kona? spr?vne

v?vojov? proces, preto?e sa dlho verilo, ?e myslenie die?a?a je takpovediac, nedostato?ne rozvinut? myslenie dospel?ho, ?e die?a sa vekom viac u??, st?va sa m?drej??m a bystr?m. A teraz u? psychol?govia nepochybuj? o tom, ?e myslenie die?a?a je kvalitat?vne odli?n? od myslenia dospel?ho a ?e myslenie je mo?n? rozv?ja? len na z?klade poznania charakterist?k ka?d?ho veku. Myslenie die?a?a sa prejavuje ve?mi skoro, vo v?etk?ch pr?padoch, ke? sa pred die?a?om objav? ur?it? ?loha.

T?to ?loha m??e vznikn?? spont?nne (napr?klad vymyslie? zauj?mav? hru), alebo ju m??u pon?knu? dospel? ?peci?lne na rozvoj myslenia die?a?a.

Jednou z najd?le?itej??ch podmienok pre formovanie die?a?a vo veku z?kladnej ?koly je tvoriv? predstavivos?. Skuto?n? asimil?cia ak?hoko?vek akademick?ho predmetu je nemo?n? bez akt?vnej ?innosti predstavivosti, bez schopnosti predstavi? si, ?o je nap?san? v u?ebnici, ?o hovor? u?ite?, bez schopnosti pracova? s vizu?lnymi obrazmi. V procese rozv?jania predstavivosti vo veku z?kladnej ?koly doch?dza k zdokona?ovaniu obnovuj?cej predstavivosti spojenej s prezent?ciou predt?m vn?man?ho alebo vytv?ran?m obrazov v s?lade s dan?m popisom, diagramom, kresbou at?. ?alej sa rozv?ja aj tvoriv? imagin?cia ako tvorba nov?ch obrazov, spojen? s premenou, spracovan?m dojmov z minul?ch sk?senost?, ich sp?jan?m do nov?ch kombin?ci?, kombin?ci?.

Hra a ?t?dium s? dve rozdielne ?innosti, s? medzi nimi kvalitat?vne rozdiely. ?kola v praxi vy?le?uje hre pr?li? m?lo priestoru a die?a?u okam?ite vnucuje pr?stup k akejko?vek ?innosti met?dami dospel?ho. Podce?uje organiza?n? ?lohu hry. Prechod od hry k seri?znemu ?t?diu je pr?li? n?hly, medzi vo?nou hrou a regulovan?mi ?kolsk?mi aktivitami nie je ni?, ?o by zaplnilo medzeru. Didaktick? hry p?sobia ako prechodn? formy. Hra zase mus? by? organizovan? tak, aby sa v nej po??talo s bud?cou lekciou.

2 Podstata didaktickej hry ako prostriedku u?enia, jej funkcie

Hra v podob?ch, v ak?ch existovala v pred?kolskom detstve, za??na v pred?kolskom veku str?ca? svoj v?vinov? v?znam a postupne ju nahr?dzaj? u?ebn? a pracovn? ?innosti, ktor?ch podstatou je, ?e tieto druhy ?innost? na rozdiel od hry, ktor? jednoducho poskytn?? pote?enie, ma? konkr?tny cie?. Sami t?m

predstavte si, ?e sa hry stan? nov?mi. Pre mlad??ch ?iakov s? ve?mi zauj?mav? hry v procese u?enia.

??as? mlad??ch ?iakov na tak?chto hr?ch prispieva k ich sebapotvrdeniu, rozv?ja vytrvalos?, t??bu po ?spechu a r?zne motiva?n? vlastnosti. V tak?chto hr?ch sa zlep?uje myslenie, vr?tane ?innost? pl?novania, predpovedania, zva?ovania ?anc? na ?spech, v?beru alternat?v.

?peci?lnym variantom pedagogickej komunik?cie s? didaktick? hry.

Didaktick? hry s? ak?si hry s pravidlami, ?peci?lne vytvoren? pedagogikou za ??elom v?u?by a vzdel?vania det?. S? zameran? na rie?enie konkr?tnych probl?mov vyu?ovania det?, no z?rove? poukazuj? na v?chovn? a rozvojov? vplyv hern?ch ?innost?. Potreba pou??va? didaktick? hry ako prostriedok v?u?by det? vo veku z?kladnej ?koly je dan? nieko?k?mi d?vodmi:

Hern? ?innos? ako ved?ca ?innos? v pred?kolskom detstve e?te nestratila svoj v?znam (nie je n?hoda, ?e ve?a det? nos? do ?koly hra?ky). V ?kolskom veku hra neumiera, ale prenik? do vz?ahu k realite. M? svoje vn?torn? pokra?ovanie v ?kolstve a v pr?ci. Z toho vypl?va, ?e spoliehanie sa na hrov? ?innosti, hern? formy a techniky je d?le?it?m a nanajv?? adekv?tnym sp?sobom, ako za?leni? deti do v?chovno-vzdel?vacej pr?ce.

Rozvoj v?chovno-vzdel?vacej ?innosti, za?le?ovanie det? do nej je pomal? (ve?a det? ani nevie, ?o je to „u?enie“).

Existuj? vekov? charakteristiky det? spojen? s nedostato?nou stabilitou a svojvo?nos?ou pozornosti, preva?ne nedobrovo?n?m rozvojom pam?ti a prevahou vizu?lno-figurat?vneho typu myslenia. Didaktick? hry pr?ve prispievaj? k rozvoju du?evn?ch procesov u det?.

Nedostato?ne formovan? kognit?vna motiv?cia. Hlavnou ?a?kos?ou v po?iato?nom obdob? vzdel?vania je, ?e mot?v, s ktor?m die?a prich?dza do ?koly, nes?vis? s obsahom ?innosti, ktor? mus? v ?kole vykon?va?. Mot?v a obsah v?chovno-vzdel?vacej ?innosti spolu nekore?ponduj?. Obsah, ktor? sa die?a v ?kole u??, by mal podporova? u?enie. Pri n?stupe die?a?a do ?koly s? v?razn? adapta?n? ?a?kosti (zvl?dnutie novej roly – role ?iaka, nadv?zovanie vz?ahov s rovesn?kmi a u?ite?mi).

A.V. Z?poro?ec pri hodnoten? ?lohy didaktickej hry zd?raznil: „Mus?me zabezpe?i?, aby didaktick? hra nebola len formou osvojovania si individu?lnych vedomost? a zru?nost?, ale prispievala aj k celkov?mu rozvoju die?a?a.“ Na druhej strane niektor? u?itelia maj?, naopak, tendenciu pova?ova? didaktick? hry len za prostriedok intelektu?lneho rozvoja, za prostriedok rozvoja kognit?vnych du?evn?ch procesov.

Didaktick? hry s? v?ak aj hernou formou vzdel?vania, ktor? sa, ako viete, pomerne akt?vne vyu??va v po?iato?n?ch f?zach vzdel?vania, t. j. v star?om pred?kolskom a z?kladnom ?kolskom veku.

Osobitn? hodnota hry spo??va v tom, ?e hra pre n?s znamen? pretv?ranie okolit?ho sveta pod?a n??ho ?elania, pri?om vyu?ovanie men? n?s sam?ch k lep?iemu prisp?sobeniu sa vonkaj??m podmienkam.

Ya.A. Comenius vysoko ocenil ?lohu hry pri u?en?. V "Autobiografii" nap?sal: "Cel? met?da je zameran? na premenu ?kolsk?ho otroctva na hru a z?bavu."

V?ber kognit?vnych ?loh pre didaktick? hry sa uskuto??uje v s?lade s ?as?ami ?koliaceho a vzdel?vacieho programu, ber?c do ?vahy vekov? charakteristiky det?. Formy implement?cie hernej akcie m??u by?:

r?zne hern? manipul?cie s predmetmi a hra?kami - ich v?ber, skladanie a rozkladanie, navliekanie;

„?tartovanie“, ktor? vytv?ra v de?och hrav? n?ladu (vyu??va sa formou rozpr?vky, pesni?ky, pr?behu, vyr?bania ?arovn?ho p?smenka;

h?ada? a n?js? po?adovan? predmet, ??slo, zvuk, slovo;

h?danie a h?danie h?daniek;

plnenie ur?itej ?lohy;

s??a? (individu?lna alebo kolekt?vna);

?peci?lne hern? pohyby, ako je tlieskanie, sk?kanie, hovorenie nahlas, napodob?ovanie akci?.

V ka?dej takejto hre je z?ujem o hern? akcie. Napr?klad v hre „Farby“ si mus?te vybra? farbu. Deti si zvy?ajne vyberaj? svoje ob??ben? a rozpr?vkov? farby: zlat?, strieborn?. Po v?bere farby sa die?a pribl??i k ved?cemu a za?epk? mu do ucha n?zov farby. "Sko?te po trati na jednej nohe," hovor? vodi? tomu, kto pomenoval farbu, ktor? nie je medzi hr??mi. To?ko z?bavn?ch aktiv?t pre deti tu! Preto deti v?dy hraj? tak?to hry. Probl?mom procesu u?enia je, ?e chalani hraj? sami za seba, aby mali tak?to hry v?dy v z?sobe, aby ich sami mohli organizova? tak, ako sa vyv?jaj?, by? nielen ??astn?kmi a fan??ikmi, ale aj spravodliv?mi sudcami.

Pos?van?m ?alej v procese u?enia je absol?tne nevyhnutn? hry komplikova?, dop??a? ich ?oraz v????m po?tom pravidiel, ktor? by obsahovali nielen technick? zameranie, ale dodali by nov? farbu estetike, otvoren?m obrazn?m konceptom mor?lky a v komplex nedovolil, aby sa detsk? z?ujem o hru vytratil.

Jemnos? spo??va v tom, ?e dospel? (?i u? u?ite? alebo rodi?) by nemal svojou pr?tomnos?ou pre?a?ova? emocion?lny priestor, jeho ovl?danie hry by malo by? ako vietor, ktor? veje do plachiet spr?vnym smerom a on s?m je takmer nevidite?n?, v jeho atmosf?re sa popri formovan? samostatnosti, aktivity det? nasto?uje vz?jomn? porozumenie na z?klade spolo?nej sk?senosti, ktor? po?as hry za?ili. Didaktick? hry s? jedn?m z prostriedkov v?estrann?ho rozvoja osobnosti.

Povinn? dodr?iavanie pravidiel si vy?aduje spolo?n? alebo postupn? ?innosti, s?stredenie a nez?vislos? od det?. V didaktickej hre je u?enie ?zko spojen? s v?chovn?mi ?lohami, ke? sa spolu s osvojovan?m vedomost? vytv?raj? podmienky na v?chovu det? k priate?sk?m vz?ahom, discipl?ne, vytrvalosti. Pom?ha urobi? ak?ko?vek vzdel?vac? materi?l fascinuj?cim, sp?sobuje hlbok? uspokojenie medzi ?tudentmi, vytv?ra radostn? pracovn? n?ladu a u?ah?uje proces osvojovania vedomost?.

Podstata didaktickej hry spo??va v tom, ?e deti z?bavnou formou rie?ia psychick? probl?my, ktor? sa im pon?kaj?, samy nach?dzaj? rie?enia, pri?om prekon?vaj? ur?it? ?a?kosti. V situ?cii didaktickej hry sa poznatky lep?ie asimiluj?, didaktickej hre a vyu?ovacej hodine nemo?no odporova?. Najd?le?itej?ia vec sa vykon?va prostredn?ctvom hernej ?lohy. Didaktick? ?loha je pred de?mi skryt?. Pozornos? die?a?a sa upriamuje na vykon?vanie hern?ch akci? a ?loha ich v?u?by sa nerealizuje. To rob? z hry ?peci?lnu formu hern?ho u?enia, kedy deti naj?astej?ie ne?myselne z?skavaj? vedomosti, zru?nosti a schopnosti. Vz?ah medzi de?mi a u?ite?om neur?uje situ?cia u?enia, ale hra. Deti a u?ite? s? ??astn?kmi tej istej hry. T?to podmienka je poru?en? – a u?ite? sa uber? cestou priameho vyu?ovania.

Vyu?itie didaktick?ch hier zvy?uje efektivitu pedagogick?ho procesu, navy?e prispievaj? k rozvoju pam?ti, myslenia u det?, maj? obrovsk? vplyv na du?evn? v?voj die?a?a. Pri v?u?be det? v procese hry je potrebn? usilova? sa o to, aby sa rados? z hier zmenila na rados? z u?enia.

Didaktick? hra je teda hrou len pre die?a. Pre dospel?ho je to sp?sob u?enia. V didaktickej hre p?sob? asimil?cia vedomost? ako ved?aj?? efekt. ??elom didaktick?ch hier a hern?ch vyu?ovac?ch met?d je u?ah?i? prechod k u?ebn?m ?loh?m, aby bol postupn?. To n?m umo??uje formulova? hlavn? funkcie didaktick?ch hier:

funkcia formovania trvalo udr?ate?n?ho z?ujmu o u?enie a odb?ravanie stresu spojen?ho s procesom adapt?cie die?a?a na ?kolsk? re?im;

funkcia tvorby du?evn?ch novotvarov;

funkcia formovania vlastn?ch u?ebn?ch ?innost?;

funkcia formovania v?eobecn?ch vzdel?vac?ch zru?nost?, zru?nost? v?chovnej a samostatnej pr?ce;

funkcia formovania zru?nost? sebakontroly a seba?cty;

funkciu utv?rania adekv?tnych vz?ahov a osvojovania si soci?lnych rol?.

3 Z?kladn? met?dy, druhy a ?trukt?ra didaktickej hry

V modernej didaktike existuj? r?zne pr?stupy a klasifik?cie vyu?ovac?ch met?d. Jednou z t?chto klasifik?ci? je spolo?n? klasifik?cia vyu?ovac?ch met?d pod?a zdroja z?skavania vedomost? (verb?lne, n?zorn? a praktick? met?dy).

Rozli?ujte medzi v?eobecnou a partikul?rnou didaktikou.

V?eobecn? didaktika sk?ma proces u?enia spolu s faktormi, ktor? ho vyvol?vaj?, podmienkami, v ktor?ch prebieha, a v?sledkami, ku ktor?m vedie. ?tuduje z?konitosti, analyzuje z?vislosti, ktor? ur?uj? priebeh a v?sledky procesu u?enia, ur?uje met?dy, organiza?n? formy a prostriedky, ktor? zabezpe?uj? realiz?ciu pl?novan?ch cie?ov a z?merov.

S?kromn? didaktiky ?tuduj? z?konitosti procesu, obsah, formy a met?dy vyu?ovania r?znych predmetov.

Ako sa didaktick? veda zaober? v?vojom probl?mov:

Pre?o u?i?? (ciele v?chovy, vzdel?vania).

Koho u?i?? (predmety u?enia).

Ak? vzdel?vacie strat?gie s? naj??innej?ie? (princ?py u?enia).

?o u?i?? (obsah v?chovy, vzdel?vania).

Ako u?i?? (met?dy vyu?ovania).

Ako zorganizova? ?kolenie? (formy organiz?cie ?kolen?).

Ak? u?ebn? pom?cky s? potrebn?? (u?ebnice, u?ebn? pom?cky, po??ta?ov? programy, didaktick? materi?l a pod.).

?o sa dosiahne ako v?sledok ?kolenia? (krit?ri? a ukazovatele charakterizuj?ce v?sledky vzdel?vania).

Ako monitorova? a hodnoti? v?sledky vzdel?vania? (met?dy monitorovania a hodnotenia v?sledkov vzdel?vania).

S?kromn? didaktiky s? viac zameran? na prax vyu?ovania, vyu??vaj?c ur?it? v?skumn? met?dy. To n?m umo??uje tvrdi?, ?e vo vz?ahu ku konkr?tnym met?dam pln? didaktika metodologick? funkciu, t. je ich teoretick?m z?kladom.

verb?lne met?dy. Ich hlavn?m ??elom je komunik?cia vzdel?vac?ch inform?ci? pomocou slov (?stnych a tla?en?ch) pomocou logick?ch, organiza?n?ch a technick?ch met?d. Hlavn? met?dy tejto skupiny: pr?beh, rozhovor, predn??ka, pr?ca s tla?en?mi zdrojmi. ?innos? u?ite?a, ktor? pou??va tieto met?dy, zah??a nasleduj?ce ?innosti: polo?enie hlavnej ot?zky, ktor? treba ?tudova?; identifika?n? znaky; ur?enie po?iato?n?ch poz?ci? pri anal?ze procesov a objektov; porovn?vanie, zov?eobec?ovanie; formulovanie z?verov a pod. ?innos?ou ?iakov je vn?ma? a ch?pa? prijat? inform?cie, robi? si r?zne pozn?mky, skicova? n?kresy, sch?my, pracova? s prezentovan?m didaktick?m materi?lom a pod.

vizu?lne met?dy. Hlavn?m ??elom je komunik?cia vzdel?vac?ch inform?ci? pomocou r?znych vizu?lnych pom?cok. Hlavn? met?dy: demon?tr?cia experimentov, demon?tr?cia pr?rodn?ch objektov, demon?tr?cia vizu?lnych pom?cok (predmety, sch?my, tabu?ky, figur?ny, rozlo?enia at?.), sledovanie vide?, filmov, telev?znych rel?ci? at?. ?innos? u?ite?a sa uskuto??uje formou kladenia hlavnej ot?zky a jej sk?mania na z?klade ?dajov z?skan?ch z r?znych vizu?lnych zdrojov, ktor? demon?truje samotn? u?ite? alebo ?tudenti. ?innos? praktikantov spo??va v pozorovan? uk??ok veden?ch u?ite?om alebo samotn?m praktikantom, porozumen? prijat?m ?dajom a akceptovaniu hlavn?ho didaktick?ho cie?a konkr?tnej hodiny, roben? r?znych pozn?mok, sch?m, n??rtov at?.

Praktick? met?dy. Hlavn?m ??elom je z?skavanie inform?ci? na z?klade praktick?ch ?konov vykon?van?ch ?tudentom alebo praktikantom v procese organiz?cie r?znych praktick?ch pr?c. Z?kladn? met?dy: praktick? a laborat?rne pr?ce, cvi?enia. ?innos? u?ite?a spo??va v polo?en? hlavnej ot?zky, ktor? treba ?tudova? v procese vykon?vania r?znych praktick?ch pr?c vykon?van?ch samotn?m u?ite?om. ?innos? ?tudentov zah??a pochopenie praktick?ch ?konov predv?dzan?ch u?ite?om, vlastn?ch praktick?ch ?konov, vytv?ranie r?znych pozn?mok, n??rtov, sch?m a prijatie hlavn?ho didaktick?ho cie?a hodiny.

Be?nou klasifik?ciou vyu?ovac?ch met?d je klasifik?cia navrhnut? M.N. Skatkin a I.Ya. Lerner. Vyu?ovacie met?dy navrhuj? rozdeli? v z?vislosti od charakteru pozn?vacej ?innosti ?iakov pri osvojovan? preberanej l?tky na v?kladovo-ilustra?n?, reprodukt?vne, probl?mov? prezenta?n?, ?iasto?ne re?er?n? a v?skumn?.

Podstata v?kladovej a n?zornej vyu?ovacej met?dy spo??va v tom, ?e hotov? inform?ciu u?ite? komunikuje r?znymi prostriedkami a ?iaci ju vn?maj?, uvedomuj? si a zafixuj? si v pam?ti. V?kladovo-ilustra?n? met?da je jedn?m z najhospod?rnej??ch sp?sobov prenosu inform?ci?. Pri vyu??van? tejto vyu?ovacej met?dy sa v?ak neformuj? zru?nosti a schopnosti vyu??va? z?skan? poznatky. ?innos? u?ite?a je zameran? na sprostredkovanie vzdel?vac?ch inform?ci? pomocou r?znych didaktick?ch prostriedkov (vizu?lne pom?cky, texty a pod.)

Na osvojenie si t?chto zru?nost? ?iakmi sa vyu??va reproduk?n? met?da vyu?ovania. Jej podstata spo??va v opakovanom opakovan? sp?sobu ?innosti na pokyn u?ite?a, formovan? zru?nost? a schopnosti vyu??va? a aplikova? z?skan? poznatky. Na vyrie?enie tohto probl?mu u?ite? vyv?ja a aplikuje r?zne cvi?enia a ?lohy, pou??va pokyny (algoritmy). ?innos? ?tudentov spo??va v osvojen? si met?d vykon?vania jednotliv?ch cvi?en? pri rie?en? r?znych typov probl?mov a osvojen? si v?eobecn?ho algoritmu praktick?ch ?konov.

Podstata probl?movej met?dy prezent?cie spo??va v tom, ?e u?ite? predklad? ?iakom probl?m a s?m ukazuje sp?sob jeho rie?enia, pri?om odha?uje vzniknut? rozpory. ??elom tejto met?dy je uk?za? vzorce vedeck?ho poznania, rie?enia vedeck?ch probl?mov. ?tudenti z?rove? sleduj? logiku rie?enia probl?mu, dost?vaj? ?tandard vedeck?ho myslenia a poznania, pr?klad kult?ry nasadzovania kognit?vnych akci?. ?innos? ?tudentov spo??va nielen vo vn?man?, ch?pan? a zapam?t?van? hotov?ch vedeck?ch z?verov, ale aj v sledovan? logiky ich dokazovania, ako aj fixovan? pohybu my?lienky u?ite?a (probl?m, hypot?za, d?kaz spo?ahlivosti alebo nepravdivos? predlo?en?ch predpokladov at?.).

Na postupn? pribl??enie ?iakov k samostatn?mu rie?eniu kognit?vnych probl?mov sa vyu??va ?iasto?ne re?er?n? (heuristick?) vyu?ovacia met?da. Jej podstata spo??va v tom, ?e u?ite? rozdel? u?ebn? ?lohu na probl?my a na jej vyrie?enie robia ?iaci samostatn? kroky. Ka?d? krok zah??a tvoriv? ?innos?, no holistick? rie?enie probl?mu zatia? nie je k dispoz?cii.

Tomuto cie?u sl??i v?skumn? met?da v?u?by. Je navrhnut? tak, aby poskytoval kreat?vne vyu?itie vedomost?. ?tudenti ovl?daj? met?dy vedeck?ho poznania, formuj? sa sk?senosti z v?skumnej ?innosti.

Existuj? aj in? klasifik?cie vyu?ovac?ch met?d. Je to dan? n?ro?nos?ou predmetu ?t?dia a d?le?itos?ou metodick?ho vybavenia pedagogick?ho procesu. V?ber vyu?ovac?ch met?d z?vis? od mno?stva podmienok. Napr?klad zo v?eobecn?ch cie?ov v?chovy; vlastnosti ?tudovan?ho predmetu, vekov? charakteristiky ?iakov a ?rove? ich pripravenosti, ?rove? odborn?ch zru?nost? u?ite?a, materi?lne vybavenie, ciele a z?mery konkr?tnej vyu?ovacej hodiny a pod.

Podstatn?m znakom didaktickej hry je stabiln? ?trukt?ra, ktor? ju odli?uje od akejko?vek inej ?innosti. ?truktur?lne prvky didaktickej hry: hern? dizajn, hern? akcie a pravidl?.

Hern? z?mer je spravidla vyjadren? v n?zve hry. Hern? akcie prispievaj? ku kognit?vnej aktivite ?iakov, d?vaj? im pr?le?itos? uk?za? svoje schopnosti, uplatni? svoje vedomosti, zru?nosti a schopnosti na dosiahnutie cie?ov hry. Pravidl? pom?haj? usmer?ova? hru. Reguluj? spr?vanie det? a ich vz?jomn? vz?ahy. Didaktick? hra m? ur?it? v?sledok, ktor? je fin?lnou hrou, dod?va hre ?plnos?. P?sob? predov?etk?m formou rie?enia stanovenej v?chovno-vzdel?vacej ?lohy a poskytuje ?iakom mor?lne a du?evn? uspokojenie. V?sledok hry je pre u?ite?a v?dy ukazovate?om ?rovne prospechu ?iakov pri z?skavan? vedomost? alebo pri ich aplik?cii.

V?etky kon?truk?n? prvky didaktickej hry s? vz?jomne prepojen? a absencia niektor?ho z nich hru ni??.

Pod?a ?trukt?ry sa didaktick? hry delia na rolov? hry a cvi?ebn? hry, ktor? zah??aj? len jednotliv? prvky hry. V hr?ch na hranie rol? je didaktick? ?loha skryt? z?pletkou, ?lohou, akciou, pravidlom. V cvi?ebn?ch hr?ch sa to vyjadruje v?slovne. V didaktickej hre predstavuje jej my?lienka, pravidlo, ?innos? a v nich obsiahnut? ment?lna ?loha jednotn? syst?m formuj?cich vplyvov.

Pri v?bere hier je d?le?it? bra? do ?vahy vizu?lnu efekt?vnos? myslenia mlad?ieho ?iaka. Je tie? potrebn? pam?ta? na to, ?e hry by mali prispieva? k plnohodnotn?mu komplexn?mu rozvoju psychiky det?, ich kognit?vnych schopnost?, re?i, komunika?n?ch sk?senost? s rovesn?kmi a dospel?mi, vzbudzova? z?ujem o vzdel?vacie aktivity, formova? zru?nosti a schopnosti vzdel?vac?ch aktiv?t, pom?ha? die?a ovl?da schopnos? analyzova?, porovn?va? s abstraktom, zov?eobec?ova?. V procese vykon?vania hier by mala by? intelektu?lna ?innos? die?a?a spojen? s jeho ?inmi vo vz?ahu k okolit?m objektom.

Pou??vanie v?etk?ch hier vo vzdel?van? je charakterizovan? v?eobecnou ?trukt?rou vzdel?vacieho procesu, ktor? zah??a ?tyri etapy:

orient?cia - u?ite? prednesie t?mu, uvedie popis hry, v?eobecn? preh?ad o jej priebehu a pravidl?ch;

pr?prava na konanie: obozn?menie sa so scen?rom, rozdelenie rol?, pr?prava na ich v?kon, zabezpe?enie postupov riadenia hry;

vedenie hry: u?ite? sleduje priebeh hry, kontroluje postupnos? akci?, poskytuje potrebn? pomoc, zaznamen?va v?sledky;

diskusia o hre: popis vykon?vania akci?, ich vn?manie ?tudentmi, pozit?vne a negat?vne aspekty priebehu hry, analyzovan? ?a?kosti, ktor? sa vyskytli, mo?n? sp?soby zlep?enia hry vr?tane zmeny jej pravidl?, sa diskutuje.

Hern? ?innos? je ?peci?lna oblas? ?udskej ?innosti, v ktorej ?lovek nesleduje ?iadne in? ciele, okrem pote?enia, pote?enia z prejavu fyzick?ch a duchovn?ch s?l. Didaktick? hra umo??uje rozv?ja? najrozmanitej?ie schopnosti die?a?a, jeho vn?manie, re?, pozornos?.

Mnoho hier s pripraven?m obsahom a pravidlami v s??asnosti vytv?raj? pedag?govia. Hry s pravidlami s? ur?en? na formovanie a rozv?janie ur?it?ch vlastnost? osobnosti die?a?a.

Didaktick? hry sa l??ia svojim vzdel?vac?m obsahom, kognit?vnou ?innos?ou det?, hern?mi ?innos?ami a pravidlami, organiz?ciou a vz?ahmi det? a ?lohou u?ite?a. Uveden? znaky s? vlastn? v?etk?m hr?m, ale v niektor?ch s? niektor? v?raznej?ie, v in?ch - in?. V r?znych zbierkach je uveden?ch viac ako 500 didaktick?ch hier, no jednozna?n? klasifik?cia hier pod?a typu neexistuje. M??ete si predstavi? nasleduj?ce typy didaktick?ch hier: cestovate?sk? hry, ?lohy s ?lohami, h?danie, logick? hry, konverza?n? hry, stolov? hry, slovn? hry, hranie rol?, predmetov? hry, cvi?ebn? hry, s??a?n? hry, kognit?vne hry s pravidlami , kolekt?vne didaktick? hry, dlh? spolo?n? hry s rovesn?kmi.

Obvykle je mo?n? rozl??i? nieko?ko typov didaktick?ch hier, zoskupen?ch pod?a typu ?innosti ?tudentov:

cestovate?sk? hry;

?lohy hry;

h?danie hier;

puzzle hry;

hry-konverz?cie (hry-dial?gy).

Cestovate?sk? hry s? podobn? rozpr?vke, jej v?voj, z?zraky. Hra-cesta odzrkad?uje skuto?n? fakty alebo udalosti, oby?ajn? odha?uje cez nezvy?ajn?, jednoduch? - cez tajomn?, ?a?k? - cez prekonate?n?, nevyhnutn? - cez zauj?mav?. To v?etko sa deje v hre, v hern?ch akci?ch, pribli?uje sa die?a?u, te?? ho. ??elom hry-cestovania je zv??i? dojem, da? kognit?vnemu obsahu trochu rozpr?vkov? nezvy?ajnos?, upozorni? deti na to, ?o je nabl?zku, ale nevn?maj?. Cestovate?sk? hry zbystria pozornos?, postreh, pochopenie hern?ch ?loh, u?ah?ia prekon?vanie ?a?kost? a dosahovanie ?spechu. Cestovate?sk? hry s? v?dy trochu romantick?. To sp?sobuje z?ujem a akt?vnu ??as? na v?voji deja hry, obohatenie hern?ch akci?, t??bu zvl?dnu? pravidl? hry a dosiahnu? v?sledok: vyrie?i? probl?m, nie?o sa nau?i?, nie?o sa nau?i?. ?loha u?ite?a v hre je komplexn?, vy?aduje si vedomosti, pripravenos? odpoveda? na ot?zky det?, hra? sa s nimi, nepozorovane vies? proces u?enia.

Hra-cesta - hra akcie, my?lienok, pocitov die?a?a, forma uspokojenia jeho potrieb po poznan?.

Hry o predpokladoch "?o by sa stalo ..?" alebo „?o by som robil...“, „K?m by som chcel by? a pre?o?“, „Koho by som si vybral za priate?a?“ Niekedy m??e obr?zok sl??i? ako za?iatok takejto hry.

Didaktick? obsah hry spo??va v tom, ?e deti dostan? ?lohu a vytvor? sa situ?cia, ktor? si vy?aduje pochopenie n?sledn?ho konania. ?loha hry je s??as?ou samotn?ho n?zvu "?o by to bolo ..?" alebo "?o by som robil...". Hern? akcie s? ur?en? ?lohou a vy?aduj? od det?, aby vykonali ??eln? zam???an? akciu v s?lade so stanoven?mi podmienkami alebo vytvoren?mi okolnos?ami.

Deti vytv?raj? domnienky, zis?uj? alebo zov?eobec?uj? d?kazy. Tieto hry vy?aduj? schopnos? korelova? poznatky s okolnos?ami, nadv?zova? kauz?lne vz?ahy. Obsahuj? aj s??a?n? prvok: „Kto na to pr?de r?chlej?ie?“.

Logick? hry. Vznik z?had siaha do ?alekej minulosti. H?danky si vytvorili samotn? ?udia, boli s??as?ou obradov, ritu?lov a boli s??as?ou sviatkov. Boli pou?it? na testovanie vedomost?, vynaliezavosti. To je zjavn? pedagogick? zameranie a ob??benos? h?daniek ako inteligentnej z?bavy.

V s??asnosti sa h?danky, h?danie a h?danie, pova?uj? za druh vzdel?vacej hry.

Hlavn?m znakom h?danky je zlo?it? opis, ktor? je potrebn? rozl??ti? (uh?dnu? a dok?za?). Tento popis m? ?asto formu ot?zky alebo ?ou kon??. Hlavnou ?rtou h?daniek je logick? ?loha.

Konverza?n? hry (dial?gy). Hra-rozhovor je zalo?en? na komunik?cii u?ite?a s de?mi, det? s u?ite?om a det? medzi sebou. T?to komunik?cia m? osobitn? charakter hracieho u?enia a hrov?ch ?innost? det?. V hernom rozhovore pedag?g ?asto nevych?dza s?m od seba, ale od postavy bl?zkej de?om, a t?m nielen zachov?va hern? komunik?ciu, ale zvy?uje aj svoju rados?, t??bu hru opakova?. Hra-konverz?cia je v?ak pln? nebezpe?enstva posilnenia techn?k priameho vyu?ovania.

Vzdel?vacia hodnota spo??va v obsahu z?pletky – t?me hry, vo vzbuden? z?ujmu o ur?it? aspekty predmetu sk?mania premietnut? do hry.

Kognit?vny obsah hry nele?? „na povrchu“: mus?te ho n?js?, z?ska? - objavi? a v d?sledku toho sa nie?o nau?i?.

Hlavn?m prostriedkom hry-rozhovoru je slovo, slovn? obraz, ?vodn? pr?beh o nie?om. V?sledkom hry je pote?enie, ktor? deti dostan?.

Stolov? hry s? ?iroko pou??van? v samostatn?ch aktivit?ch det?. S? to napr?klad loto, mozaika, domino, p?rov? a delen? obr?zky, d?ma, ?ach, logick? hry a pod. U?ite? uv?dza pr?klady, ako vykon?va? akcie, poukazuje na ich nespr?vne vykon?vanie jednotliv?mi ??astn?kmi a z?rove? ukazuje pr?klady kontroly nad konan?m partnera. Tak?to stoln? materi?l m? ve?k? vidite?nos? a lesk, v procese hry, s ktor?m m??e die?a akt?vne kona?, zapoji? rovesn?kov do spolo?n?ch akci?. Stolov? hry s? r?znorod? v typoch: p?rov? obr?zky, r?zne druhy lotto, domino. Pri ich pou??van? sa rie?ia r?zne v?vojov? ?lohy. Tak?e napr?klad hra zalo?en? na v?bere obr?zkov vo dvojici. ?iaci kombinuj? obr?zky nielen pod?a vonkaj??ch znakov, ale aj pod?a v?znamu. V?ber obr?zkov na spolo?nom z?klade - klasifik?cia. Tu sa od ?tudentov vy?aduje zov?eobec?ovanie, vytvorenie spojenia medzi predmetmi. Napr?klad v hre "?o rastie v lese?" Zostavovanie rozdelen?ch obr?zkov je zameran? na rozvoj schopnosti det? posklada? cel? objekt z jednotliv?ch ?ast?, logick? myslenie. Popis, pr?beh zalo?en? na obr?zku zobrazuj?com akcie, pohyby je zameran? na rozvoj re?i, predstavivosti a kreativity u mlad??ch ?iakov. Aby hr??i uh?dli, ?o je na obr?zku nakreslen?, ?tudent sa uch?li k napodob?ovaniu pohybov (napr?klad zvieratka, vt?ka at?.). V t?chto hr?ch sa formuj? tak? cenn? vlastnosti osobnosti die?a?a, ako je schopnos? reinkarn?cie, tvoriv? h?adanie pri vytv?ran? potrebn?ho obrazu.

Slovn? hry – hry rozv?jaj?ce pozornos?, pohotov? d?vtip, r?chlu reakciu, s?visl? re?. Do tejto skupiny patr? ve?k? mno?stvo ?udov?ch hier ako: „Farby“, „Ticho“, „?iernobiele“, „Viem p??...“, „Kontakt“, „Slovn? hry“ – to je vyn?lez slov ozna?ovanie predmetov z jednej skupiny (napr?klad zelenina, zvierat?, n?bytok at?.), vym???anie slov, ktor? za??naj? jedn?m p?smenom, ka?d? nasleduj?ce slovo sa mus? za??na? posledn?m p?smenom predch?dzaj?ceho. Mus?te postupne dorovna?, tak?e sa hra zmen? na s??a?. Slovn? hry s? postaven? na slov?ch a ?inoch hr??ov. V tak?chto hr?ch sa deti u?ia na z?klade svojich existuj?cich predst?v o predmetoch prehlbova? si o nich svoje vedomosti, ke??e v t?chto hr?ch je potrebn? vyu??va? u? sk?r nadobudnut? poznatky o nov?ch s?vislostiach za nov?ch okolnost?. Deti samostatne rie?ia r?zne ment?lne ?lohy: opisuj? predmety, zd?raz?uj? ich charakteristick? ?rty; h?dajte pod?a popisu; n?js? znaky podobnost? a rozdielov; zoskupova? predmety pod?a r?znych vlastnost?, vzbudzova? t??bu zapoji? sa do du?evnej pr?ce.

V hre samotn? proces myslenia prebieha akt?vnej?ie, die?a ?ahko prekon?va ?a?kosti du?evnej pr?ce bez toho, aby si v?imlo, ?e je u?en?. Pre pohodlie pou??vania slovn?ch hier v pedagogickom procese ich mo?no podmiene?ne kombinova? do ?tyroch hlavn?ch skup?n.

Do prvej skupiny patria hry, pomocou ktor?ch formuj? schopnos? zv?razni? podstatn? ?rty predmetov, javov: „H?daj“, „Obchod“ at?.

Druh? skupinu tvoria hry sl??iace na rozvoj schopnosti porovn?va?, porovn?va?, robi? spr?vne z?very: „Vyzer? – nevyzer?“, „Kto si viac v?imne b?jky“ a in?.

Hry, ktor? pom?haj? rozv?ja? schopnos? zov?eobec?ova? a klasifikova? predmety pod?a r?znych krit?ri?, s? kombinovan? v tretej skupine: „Kto ?o potrebuje? „Pomenujte tri predmety“, „Pomenujte jedno slovo“.

V ?peci?lnej ?tvrtej skupine s? hry pridelen? na rozvoj pozornosti, r?chleho vtipu, r?chleho myslenia: „Farby“, „Muchy, nelietaj?“ a ?al?ie. Tieto hry rozv?jaj? die?a, z?rove? rozv?jaj? jeho logiku, vynaliezavos?, slovn? z?sobu. Tieto hry s? verb?lne, nevy?aduj? po ruke ?iadne prostriedky, dokonca ani papier a per?.

Hry na hranie rol?. Ich zvl??tnos?ou je, ?e ?tudenti hraj? roly a samotn? hry s? naplnen? hlbok?m a zauj?mav?m obsahom. Ide o „Tla?ov? konferenciu“, „Okr?hly st?l“ at?. ?tudenti sa m??u zahra? na po?nohospod?rov, historikov, filol?gov, archeol?gov a pod. aj profesijn? zameranie . V procese takejto hry sa vytv?raj? priazniv? podmienky na uspokojenie ?irok?ho spektra z?ujmov, t??ob, po?iadaviek a tvoriv?ch t??ob ?tudentov. V t?chto hr?ch sa na z?klade ?ivotn?ch alebo umeleck?ch dojmov, soci?lnych vz?ahov, vo?ne a nez?visle reprodukuj? hmotn? predmety, hraj? sa fantastick? situ?cie.

?iak podria?uje svoju emocion?lno-v??ov? sf?ru pravidl?m hry, formuje spr?vne pohyby, pozornos?, schopnos? s?stredi? sa, teda rozv?ja schopnosti, ktor? s? d?le?it? najm? pre ?spe?n? ?kolstvo.

V hre sa die?a u?? ovl?da?: doch?dza ku kvalitat?vnym zmen?m v psychike det?, formovaniu z?kladn?ch du?evn?ch procesov a osobnostn?ch vlastnost?. V?sledkom hry je hlb?ie pochopenie ?ivota a ?innosti ?ud?, obozn?menie sa s ich profesiami. V?ber hern?ch z?pletiek by mal by? pre ?tudentov zauj?mav?, bra? do ?vahy ich intelektu?lne schopnosti, psychofyzick? stav.

Predmetov? hry s? hry s ?udovou didaktickou hra?kou, mozaikou, pr?rodn?m materi?lom. Hlavn? hern? akcie s nimi: navliekanie, rozkladanie, rolovanie, vyberanie celku z ?ast? at?. Objektov? hry vyu??vaj? hra?ky a skuto?n? predmety. Pri hre s nimi sa deti u?ia porovn?va?, zis?ova? podobnosti a rozdiely medzi predmetmi. Hodnotou t?chto hier je, ?e sa s ich pomocou deti zozn?mia s vlastnos?ami predmetov a ich charakteristikami: farba, ve?kos?, tvar, kvalita. V hr?ch sa rie?ia ?lohy na porovnanie, klasifik?ciu a stanovenie postupnosti pri rie?en? probl?mov. Ke? deti z?skavaj? nov? poznatky o prostred? objektov, ?lohy v hr?ch sa st?vaj? komplikovanej??mi: mlad?? ?iaci sa precvi?uj? v identifik?cii objektu pod?a akejko?vek vlastnosti, kombinuj? objekty pod?a tohto znaku (farba, tvar, kvalita, ??el...), ?o je ve?mi d?le?it? pre rozvoj abstraktn?ho, logick?ho myslenia.

Hra vyu??va aj predmety, v ktor?ch je rozdiel medzi nimi menej badate?n?. V hr?ch s predmetmi mlad?? ?iaci plnia ?lohy, ktor? si vy?aduj? vedom? zapam?tanie si po?tu a polohy predmetov, h?adanie ch?baj?ceho predmetu. Pri hran? z?skavaj? schopnos? posklada? z ?ast? celok, vysklada? vzory z r?znych foriem. V didaktick?ch hr?ch sa ?iroko pou??vaj? r?zne hra?ky. S? jasne vyjadren? farbou, tvarom, ve?kos?ou, materi?lom, z ktor?ho s? vyroben?. To pom?ha u?ite?ovi precvi?i? mlad??ch ?iakov pri rie?en? ur?it?ch didaktick?ch probl?mov.

Pohybov? hry – hern? ?innosti m??u by? organizovan? v kolekt?vnej a skupinovej forme, ale st?le individualizovan?. Vyu??va sa pri upev?ovan? u?iva, preverovan? vedomost? ?iakov, v mimo?kolskej ?innosti. Pr?klad: "Piaty extra." Napr?klad na hodine pr?rodovedy s? ?iaci po?iadan?, aby v danom s?bore mien (rastliny tej istej ?e?ade, ?ivo??chy radu at?.) na?li jedno, ktor? je n?hodne zahrnut? v tomto zozname.

S??a?n? hry:

s??a?e;

kv?zy;

napodobeniny telev?znych s??a?? a pod.

Tieto hry sa m??u hra? v triede aj v mimo?kolsk?ch aktivit?ch. Ich cie?: o?ivi? nudn?, zauja? kreativitou, zauja? oby?ajn?ch, ke??e z?ujem je katalyz?torom v?etk?ch vzdel?vac?ch aktiv?t. S??a?n? hry s? v?dy pr?zdninami, ke? s? v?etci ?iaci akt?vni, ke? m? ka?d? mo?nos? preuk?za? sa v atmosf?re ?spechu a trieda sa st?va tvoriv?m t?mom. Tieto hodiny zah??aj? cel? ?k?lu foriem a met?d, najm? ako je probl?mov? u?enie, vyh?ad?vanie, interdisciplin?rne prepojenia, referen?n? sign?ly at?. Uvo??uje sa nap?tie, o?ivuje myslenie, vzru?uje a zvy?uje sa z?ujem o predmet ako celok. Lekcie-s??a?e prebiehaj? v dobrom tempe a umo??uj? otestova? praktick? a teoretick? vedomosti v???iny ?tudentov na zvolen? t?mu. S??a?n? hry m??e vymyslie? u?ite? alebo m??u by? obdobou popul?rnych telev?znych s??a??. "Kto lep?ie pozn? pravidl??", "Klub znalcov").

Hry s pravidlami s? dobr?, preto?e jasne stanovuj? po?iadavky na spr?vanie det?. Die?a je n?ten? podriadi? sa t?mto po?iadavk?m (t.j. neporu?ova? pravidl?), ak sa chce hra? a nechce hru poru?i?. V nich sa die?a u?? podria?ova? svoje spr?vanie pravidl?m, formuj? sa jeho pohyby, pozornos?, schopnos? s?stredi? sa, rozv?jaj? sa schopnosti, ktor? s? d?le?it? najm? pre ?spe?n? ?kolsk? doch?dzku. Popul?rna stolov? hra bingo je uk??kou hry s pravidlami a s??a?nej hry z?rove?. Na prv? poh?ad z?kladn?, je mimoriadne u?ito?n? pre mlad??ch ?tudentov s impulz?vnym spr?van?m. Die?a tu bude musie? by? pozorn? a zhroma?den?, aby nezme?kalo volan? ??sla na karte; bu?te zdr?anliv? a nevyjadrujte svoje em?cie n?silne, ak existuje ohl?sen? postava; bu?te trpezliv? a neupozor?ujte ostatn?ch hr??ov na ??sla, ktor? maj? alebo ich minuli; bu?te trpezliv? a nenechajte sa urazi? k slz?m v pr?pade straty.

V kolekt?vnych didaktick?ch hr?ch nie s? prvky spolupr?ce a orient?cie na partnera sekund?rnou, ale nevyhnutnou s??as?ou procesu hry.

Atmosf?ra spolupr?ce a vz?jomn?ho porozumenia n?jden? v hre sa pre die?a st?va osobne v?znamnou v neskor?om ?ivote.

V s??asnosti sa obzvl??? r?chlo rozv?ja smer po??ta?ov?ch didaktick?ch hier.

Po??ta?ov? hry maj? v?hodu oproti in?m form?m hier: jasne demon?truj? sp?soby hrania rol?, ako rie?i? hern? probl?my. Deti v nich z?skavaj? sk?senosti s mor?lnym spr?van?m v najr?znej??ch ?ivotn?ch podmienkach. Tak?to hry pom?haj? vyhn?? sa stereotypom a ?tandardom pri hodnoten? spr?vania r?znych post?v v r?znych situ?ci?ch. Deti sa prakticky u?ia komunika?n?m prostriedkom, sp?sobom dorozumievania a vyjadrovania em?ci?.

V?etky po??ta?ov? programy pre deti by mali by? pozit?vne mor?lne zameran?, obsahova? prvky novosti, ale v ?iadnom pr?pade by nemali by? agres?vne a krut?.

Po??ta?ov? hry sa pou??vaj? ako u?ebn? pom?cky takmer vo v?etk?ch oblastiach modern?ho vzdel?vania. Vzdel?vacie hern? programy zalo?en? na s?bore motiv?ci? z?ujmu, u?enia sa nov?ch vec? a s??a?ivosti s? ?oraz roz??renej?ie. R?chlos?, ve?k? pam??ov? kapacita, jednoduchos? pou?itia poskytovan?ch inform?ci? robia z po??ta?ovej techniky ide?lny n?stroj pre didaktick? hry.

Po??ta?ov? didaktick? hry sa st?vaj? prostriedkom na polo?enie z?kladov po??ta?ovej gramotnosti det?, obozn?menie sa s programovac?mi jazykmi. Po??ta?ov? hry sa pou??vaj? ako didaktick? n?stroj vo vyu?ovan? v ?irokej ?k?le oblast? predmetov.

Typy hier pre deti s? ve?mi r?znorod?, no napriek rozdielom maj? v?etky typy didaktick?ch hier ve?a spolo?n?ho. Ich vzdel?vac? potenci?l v?dy z?vis? v prvom rade od obsahu kognit?vnych a mor?lnych inform?ci? obsiahnut?ch v predmete hry; po druh?, na ak?ch hrdinov deti napodob?uj?; po tretie, zabezpe?uje ho samotn? proces hry ako ?innosti, ktor? si vy?aduje dosiahnutie cie?a samostatn?ho h?adania finan?n?ch prostriedkov, koordin?cie akci? s partnermi a samozrejme nadviazania priate?sk?ch vz?ahov.

4 Vplyv hry na rozvoj kognit?vnych procesov mlad??ch ?iakov

Vo veku z?kladnej ?koly maj? deti zna?n? rezervy vo v?voji. Ich identifik?cia a efekt?vne vyu?itie je jednou z hlavn?ch ?loh u?ite?ov a rodi?ov.

Psychol?govia dok?zali, ?e be?n? deti v ni???ch ro?n?koch ?koly s? celkom schopn?, ak sa len spr?vne u?ia, osvoji? si a zlo?itej?ie u?ivo, ako je uveden? v s??asn?ch u?ebn?ch osnov?ch. K tomu je potrebn? nau?i? ich u?i? sa bez vynalo?enia ?al?ej fyzickej n?mahy, by? pozorn?, usilovn?. V tomto smere je potrebn? vzbudzova? a udr?iava? neust?ly z?ujem medzi ?tudentmi.

Vstupom die?a?a do ?koly sa pod vplyvom v?chovy za??na re?trukturaliz?cia v?etk?ch jeho kognit?vnych procesov, ktor? nadob?daj? vlastnosti charakteristick? pre dospel?ch. Je to sp?soben? t?m, ?e deti s? zaraden? do nov?ch typov aktiv?t a syst?mov medzi?udsk?ch vz?ahov, ktor? od nich vy?aduj? nov? psychologick? vlastnosti. V?eobecn?mi charakteristikami v?etk?ch kognit?vnych procesov die?a?a by mala by? ich svojvo?nos?, produktivita a stabilita.

Typy hier pre deti s? ve?mi rozmanit?. Existuj? hry, ktor? s? ur?en? ?peci?lne na rozvoj ment?lnych schopnost? ?kol?kov, zlep?enie a tr?novanie ich pam?ti a myslenia, ktor? pom?haj? lep?ie si osvoji? a upevni? vedomosti z?skan? v ?kole, vzbudi? u ?tudentov ?iv? z?ujem o predmety, ktor? ?tuduj?. Tak?mto hr?m treba venova? neust?lu pozornos?.

Rozvojov?, kognit?vne hry by vo svojej celistvosti mali u det? prispieva? k rozvoju myslenia, pam?ti, pozornosti, tvorivej predstavivosti, schopnosti analyzova? a syntetizova?, vn?ma? priestorov? vz?ahy, rozv?ja? kon?trukt?vne schopnosti a kreativitu, vychov?va? ?iakov k pozorovaniu, rozumnosti ?sudkov. , n?vyky sebask?mania, u?i? deti podria?ova? svoje ?iny ?lohe, dotiahnu? za?at? pr?cu do konca.

Za?iatkom prim?rneho ?kolsk?ho veku hern? ?innos? nestr?ca svoju ?lohu, men? sa v?ak obsah a smerovanie hry (v porovnan? s pred?kolsk?m vekom). V?znamn? miesto v tejto dobe zauj?maj? hry s pravidlami a didaktick? hry. V nich sa die?a u?? podria?ova? svoje spr?vanie pravidl?m, formuje sa jeho pohyb, pozornos?, schopnos? s?stredi? sa, teda rozv?jaj? sa schopnosti, ktor? s? obzvl??? d?le?it? pre ?spe?n? ?kolsk? doch?dzky.

Pozornos? m? vo v?chovno-vzdel?vacom procese mlad??ch ?iakov ve?k? v?znam. Proces u?enia z?vis? od toho, do akej miery dok??e u?ite? udr?a? pozornos? detsk?ho publika.

Na udr?anie kognit?vnej ?innosti mlad??ch ?iakov, ktor? zabezpe?uje dosahovanie u?ebn?ch cie?ov, sa v praktickej ?innosti ?koly vyu??vaj? rozmanit? met?dy a formy organiz?cie ?innosti ?iakov, ako aj r?zne u?ebn? pom?cky. Popredn? miesto medzi posledn?mi patr? didaktick?m hr?m. Mlad?? ?iaci sa v didaktick?ch hr?ch u?ia podria?ova? svoje spr?vanie pravidl?m, formuj? sa ich pohyby, pozornos?, schopnos? s?stredi? sa, teda rozv?jaj? sa schopnosti d?le?it? pre ?spe?n? ?kolsk? doch?dzku.

V procese vyu?ovania matematiky je d?le?it? rozv?ja? u det? schopnos? pozorova?, porovn?va?, analyzova?, zov?eobec?ova?, zd?vod?ova?, zd?vod?ova? z?very, ku ktor?m ?iaci v procese plnenia ?loh dospej?.

??el didaktickej hry Logick? Domino je upev?ovanie vedomost? det? o vlastnostiach predmetov, rozvoj logick?ho myslenia. Na hranie budete potrebova? sadu fig?rok r?znych farieb a ve?kost?. Hraj? dvaja ?tudenti, ktor? maj? kompletn? sadu fig?rok. Prv? ?tudent polo?? postavu na st?l. Odpove?ou druh?ho ?tudenta je, ?e na tento ?tvar aplikuje in?, ktor? sa od neho l??i len jednou vlastnos?ou: tvarom alebo ve?kos?ou. Prehr?va ten, kto ako prv? zostane bez fig?rok. U?ite? prech?dza radmi a riadi hru.

Didaktick? hry na rozvoj my?lienkov?ch procesov sa vyu??vaj? na hodin?ch matematiky (PR?LOHA 1), rusk?ho jazyka (PR?LOHA 2) a dokonca aj pr?rodopisu (PR?LOHA 3).

Vyu?itie didaktick?ch hier v procese v?u?by mlad??ch ?iakov teda aktivizuje ich z?ujem o u?enie.

KAPITOLA 2

1 Formy organiz?cie a podmienky vedenia didaktickej hry

Organiz?cia a vedenie didaktickej hry je pre u?ite?a pomerne n?ro?n? ?loha.

Na vedenie didaktickej hry mo?no rozl??i? tieto z?kladn? podmienky:

U?ite? m? ur?it? vedomosti a zru?nosti t?kaj?ce sa didaktick?ch hier.

Expresivita hry. To zabezpe?uje z?ujem det?, chu? po??va?, zapoji? sa do hry.

Potreba zapoji? u?ite?a do hry. Je ??astn?kom aj l?drom hry. U?ite? mus? zabezpe?i? progres?vny rozvoj hry v s?lade s v?chovno-vzdel?vac?mi ?lohami, ale z?rove? nesmie vyv?ja? tlak, hra? druhorad? ?lohu, pre deti nepostrehnute?ne nasmerova? hru spr?vnym smerom.

Je potrebn? optim?lne sk?bi? z?bavu a u?enie. Pri veden? hry mus? u?ite? neust?le pam?ta? na to, ?e d?va de?om komplexn? u?ebn? ?lohy a forma ich konania - emocionalita, ?ahkos?, ?ahkos? - ich men? na hru.

Prostriedky a met?dy, ktor? zvy?uj? emocion?lny vz?ah det? k hre, by sa nemali pova?ova? za samo??eln?, ale za cestu ved?cu k plneniu didaktick?ch ?loh.

Medzi u?ite?om a de?mi by mala vl?dnu? atmosf?ra re?pektu, vz?jomn?ho porozumenia, d?very a empatie.

Vizualiz?cia pou?it? v didaktickej hre by mala by? jednoduch? a priestrann?.

Spr?vne vedenie didaktickej hry je zabezpe?en? preh?adnou organiz?ciou didaktick?ch hier. U?ite? si v prvom rade mus? uvedomi? a sformulova? cie? hry, odpoveda? na ot?zky: ak? zru?nosti a schopnosti si deti po?as hry osvoja, ktor?mu momentu hry treba venova? osobitn? pozornos?, ak? v?chovn? ciele sa po?as hry sleduj? ? Netreba zab?da?, ?e za hrou sa skr?va proces u?enia. A ?lohou u?ite?a je nasmerova? silu die?a?a na ?t?dium, urobi? seri?znu pr?cu det? z?bavnou a produkt?vnou.

?alej sa mus?te rozhodn?? o po?te hr??ov. R?zne hry ich maj? r?zny po?et. Ak je to mo?n?, mali by sme sa sna?i? zabezpe?i?, aby sa do hry mohlo zapoji? ka?d? die?a. Ak teda niektor? z det? vykon?va hern? ?innosti, zvy?ok by mal hra? rolu kontrol?rov, rozhodcov, teda aj participova? na hre.

?al??m d?le?it?m krokom pri organizovan? didaktickej hry je v?ber didaktick?ch materi?lov a pr?ru?iek pre hru. Okrem toho je potrebn? jasne napl?nova? ?asov? parameter hry. Najm? ako de?om predstavi? pravidl? hry s ?o najmen??m vynalo?en?m ?asu. Je potrebn? predv?da?, ak? zmeny je mo?n? v hre urobi?, aby sa zv??ila aktivita a z?ujem det?, bra? do ?vahy mo?n? v?skyt nepl?novan?ch situ?ci? pri didaktick?ch hr?ch.

A nakoniec je d?le?it? premyslie? si z?ver, zhrnutie po didaktickej hre. Kolekt?vna anal?za hry je ve?mi d?le?it?. Je potrebn? hodnoti? ako r?chlos?, tak hlavne kvalitu prevedenia hern?ch akci? de?mi. Nezabudnite venova? pozornos? prejavom spr?vania det? a kvalit?m ich osobnosti v hre: ako sa v hre prejavovala vz?jomn? pomoc, vytrvalos? pri dosahovan? cie?a. De?om je potrebn? neust?le demon?trova? ich ?spechy.

Je d?le?it? zv??i? f?zov? distrib?ciu hier a hern?ch momentov v lekcii. Na za?iatku hodiny je cie?om hry zorganizova? a zauja? deti, podnieti? ich aktivitu. Didaktick? hra m? v polovici vyu?ovacej hodiny vyrie?i? probl?m osvojenia si t?my; na konci hodiny m??e ma? hra b?date?sk? charakter. V ktorejko?vek f?ze lekcie mus? hra sp??a? tieto po?iadavky: by? zauj?mav?, pr?stupn?, zah??a? r?zne typy detsk?ch aktiv?t. Hru je preto mo?n? hra? v ktorejko?vek f?ze lekcie. Pou??va sa aj na r?znych typoch vyu?ovac?ch hod?n. Tak?e v lekcii vysvet?ovania nov?ho materi?lu v hre by sa mali naprogramova? praktick? ?innosti det? so skupinami predmetov alebo kresieb. V lekci?ch na konsolid?ciu materi?lu sa hry pou??vaj? na reprodukciu vlastnost? akci? a v?po?tov?ch pr?kladov. V syst?me lekci? na dan? t?mu je d?le?it? vybra? hry pre r?zne typy aktiv?t: predv?dzanie, reprodukovanie, pretv?ranie, h?adanie.

Didaktick? hra by mala by? s??as?ou celostn?ho pedagogick?ho procesu, kombinovan? a prepojen? s in?mi formami vzdel?vania a v?chovy.

2 Ciele, z?sady a podmienky efekt?vnosti didaktickej hry

Hlavn? ciele, na dosiahnutie ktor?ch sa vo ve?kej miere vyu??va vyu??vanie didaktick?ch hier v praxi na z?kladnej ?kole, s? nasledovn?:

intelektu?lny rozvoj mlad??ch ?kol?kov;

oboznamovanie ?kol?kov s univerz?lnymi ?udsk?mi hodnotami;

individu?lny pr?stup ku ka?d?mu die?a?u a pou??vanie individu?lnych u?ebn?ch pom?cok;

zv??enie objemu pojmov, my?lienok a inform?ci?, ktor? ?tudent ovl?da; predstavuj? individu?lnu sk?senos? ?tudenta;

preh?benie predt?m z?skan?ch vedomost?;

prechod pohybu od povrchnej reflexie, teda poznania iba javu samotn?ho, k odha?ovaniu z?konitost? a z?konitost? tohto javu;

sp?janie vedomost? do kateg?ri? a syst?mov;

ich sp?janie a transform?cia z roztrie?ten?ch radov na systematicky budovan? „druhy“;

z?skanie vedomost? o mobilite a flexibilite, ich premena na kontrolovan? samotn?m subjektom.

transform?cia vedomost? na diferencovanej?ie a presnej?ie;

prechod ?iaka od zl??en?ch, zle rozdelen?ch pojmov a obrazov k operovaniu s presnej??mi poznatkami, k rozli?ovaniu podobn?ch poznatkov;

emocion?lny a psychologick? rozvoj mlad??ch ?kol?kov, ktor? je u?ah?en? ??as?ou na didaktick?ch hr?ch.

Didaktick? hra ako fenom?n kult?ry u??, rozv?ja, vzdel?va, socializuje, zab?va, d?va oddych, ale aj paroduje, ironizuje, smeje sa, verejne demon?truje relativitu spolo?ensk?ch statusov a poz?ci?. Od najstar??ch po?iatkov civiliz?cie sa hra stala kontroln?m meradlom prejavu v?etk?ch najd?le?itej??ch osobnostn?ch ??t a sl??ila na zdokona?ovanie a rozvoj osobnosti.

Vedomosti, ktor? ?iaci z?skali v?aka didaktickej hre, sl??ia ako z?klad najd?le?itej??ch zru?nost?, ktor? by mali mlad?? ?iaci ovl?da?.

Ak?ko?vek prostriedky, dokonca aj tie najdokonalej?ie, m??u by? pou?it? na dobro aj na ?kodu. A ani dobr? ?mysel nezabezpe?? u?ito?nos? pou?itia prostriedkov: potrebn? s? aj znalosti a zru?nosti na pou??vanie n?stroja vhodn?m sp?sobom, aby jeho pou??vanie prinieslo bezpodmiene?n? v?hody. Rovnako aj pou??vanie hry vo v?chove si vy?aduje dodr?iavanie ur?it?ch pravidiel. S? formulovan? tak d?sledne a rozumne, ?e v na?ej dobe nie s? ani tak historick?, ako praktick?:

Hry by mali by? tak?ho druhu, aby sa na ne hr??i zvykli pozera? ako na nie?o podobn?, a nie ako na nejak? biznis.

Hra by mala prispie? k zdraviu tela nie menej ako o?ivenie ducha.

Hra by nemala ohrozova? ?ivot ani zdravie.

Hra by mala skon?i? sk?r, ako sa za?nete nudi?.

Hry musia by? pod doh?adom u?ite?a.

Pri d?slednom dodr?iavan? t?chto podmienok sa hra st?va v??nou vecou, t.j. rozvoj zdravia, alebo odpo?inok pre myse?, alebo pr?prava na ?ivotn? aktivity, alebo to v?etko s??asne.

?t?dium modernej pedagogickej literat?ry o hre n?m umo??uje formulova? nasleduj?ce po?iadavky, ktor? mus? u?ite? zoh?adni? pri organizovan? detsk?ch hier v triede a po vyu?ovan?:

Bezplatn? a dobrovo?n? zapojenie det? do hry: nie vnucovanie hry, ale zapojenie det? do nej.

Deti by mali dobre rozumie? v?znamu a obsahu hry, jej pravidl?m, my?lienke ka?dej hernej roly.

V?znam hern?ch akci? sa mus? zhodova? so zmyslom a obsahom spr?vania v re?lnych situ?ci?ch, aby sa hlavn? zmysel hern?ch akci? preniesol do re?lnej ?ivotnej ?innosti.

Hra by sa mala riadi? normami mor?lky akceptovan?mi v spolo?nosti, zalo?en?mi na humanizme, univerz?lnych hodnot?ch.

Hra by nemala poni?ova? d?stojnos? jej ??astn?kov vr?tane porazen?ch.

Hra by mala pozit?vne ovplyv?ova? rozvoj emocion?lno-v??ovej, intelektu?lnej a racion?lno-fyzickej sf?ry jej ??astn?kov.

Hra mus? by? organizovan? a riaden?, ak je to potrebn?, zdr?anliv?, ale nie potl??an?, poskytn?? ka?d?mu ??astn?kovi pr?le?itos? prevzia? iniciat?vu.

V dospievan? a najm? na strednej ?kole je potrebn? podnecova? ?iakov k rozboru hranej hry, pom?ha? pri vytv?ran? s?vislost? medzi obsahom hry a obsahom praktick?ch ?ivotn?ch ?innost? alebo s obsahom tr?ningov?ho kurzu.

Hry by nemali by? prehnane vzdel?vacie a prehnane didaktick?: ich obsah by nemal by? ru?ivo didaktick? a nemal by obsahova? pr?li? ve?a inform?ci?.

Deti by sa nemali zap?ja? do nadmern?ho hazardu, hier o peniaze a vec?, ktor? s? zdraviu a ?ivotu nebezpe?n?.

Hra m? v ?ivote ?loveka obrovsk? v?znam a jej ?loha v ?ivote det? je obzvl??? ve?k?. ??m je die?a mlad?ie, t?m v???? je v?chovn? a v?chovn? v?znam hier v jeho ?ivote. S vekom s? hry nahraden? v??nej??mi aktivitami a pr?cou. Ani tu v?ak hra ?plne nezanik?: „biznis je ?as, z?bava je hodina“, no aj t?to hodina ?asto znamen? ve?a a netreba ju zanedb?va?.

Najd?le?itej?ou ?lohou modernej ?koly je po prv? spoji? formovanie individuality a osobnosti die?a?a; po druh?, priamo prispieva? k zachovaniu kult?rneho dedi?stva n?roda, jeho o?iveniu a ?al?iemu rozvoju; po tretie, formova? dne?n? krit?ri? kult?ry komunik?cie medzi ?tudentmi prostredn?ctvom ?udovej pedagogiky.

Na z?klade historickej anal?zy sa zistilo, ?e v ruskej pedagogike m? z?ujem o probl?m didaktickej hry a jej organiz?cie dlh? trad?ciu. Tvorcom te?rie hier v ruskej vede je K. D. Ushinsky. D?va do protikladu k?zanie o spont?nnosti hernej ?innosti s my?lienkou vyu?itia hry vo v?eobecnom syst?me vzdel?vania, pri pr?prave die?a?a hrou na pr?cu.

V dom?cej pedagogike a psychol?gii te?riu hry, vr?tane didaktickej, v??ne rozvinuli M. M. Bakhtin, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, N. K. Krupskaya, A. N. Leontiev, A. S. Makarenko, D. B. Elkonin. Z?rove? hlavn?mi pr?stupmi k te?rii vzniku hry s? te?ria duchovn?ho rozvoja v hre; vzdel?vanie det?; z?skavanie nov?ch poznatkov o pr?rode a svete ako celku; pr?ca ako zdroj vzh?adu hry; te?ria vplyvu na svet prostredn?ctvom hry. V?skumn?k popul?rnej kult?ry

V. M. Grigoriev poznamen?va, ?e hra je zamestnan?m, nie z povinnosti, ale dobrovo?ne, pod?a ?ubov?le, prin??aj?ce rados?; t?to rados? je bezprostredn?, bez o?ak?vania odmeny; hra nie je podobn? v?u?be, pr?ci, umeniu a in?m v??nym aspektom ?ivota, ale dok??e sa reprodukova? mnoh?mi sp?sobmi, modelova? absol?tne ktor?ko?vek z nich; v hre sa na chv??u vytvor? zvl??tny, podmienen? svet s vlastn?mi z?konmi.

V na?ej dobe je hra akousi ?kolou socializ?cie die?a?a. Na jednej strane hra prejavuje kult?ru spr?vania, kult?ru komunik?cie, kult?ru u?enia rozv?jan? a vychov?van? de?mi mimo hry. Na druhej strane fascinuj?ci obsah hier, obraz kolekt?vnej pr?ce, u??achtil? ?iny, prispieva k rozvoju priate?sk?ch citov, sp?ja deti. Tak?to jednota hry a skuto?n?ch vz?ahov pom?ha vytv?ra? mor?lnu orient?ciu v spr?van? det?.

Princ?py, na ktor?ch je zalo?en? didaktick? hra, maj? ve?a spolo?n?ho so z?kladn?mi princ?pmi vyu?ovania v ?kole.

V. I. Loginova sa odvol?va na tieto z?sady:

- princ?p rozvojov?ho vzdel?vania;

- princ?p v?chovy k vzdel?vaniu;

- princ?p dostupnosti vzdel?vania;

- princ?p konzistentnosti a konzistentnosti;

- princ?p vedomia a aktivity det? pri asimil?cii a aplik?cii vedomost?;

- z?sada individu?lneho pr?stupu k de?om.

K vy??ie uveden?m princ?pom V. I. Loginov, pokladaj?c u?enie za princ?p v?estrann?ho rozvoja osobnosti die?a?a, prid?va princ?p sily poznania, ktor? je ch?pan? ako prepojenie u?enia s ka?dodenn?m ?ivotom a aktivitami det? (didaktick? hra , pr?ca), t. j. ako potreba precvi?i? deti v uplat?ovan? z?skan?ch vedomost? v praxi, ako aj s prihliadnut?m na individu?lne a vekov? charakteristiky. Die?a, ktor? si osvoj? zru?nosti vzdel?vacej ?innosti formou hry, teda ovl?da aj hlavn? sp?soby vykon?vania vzdel?vac?ch ?loh.

Predlo?en? z?sady s? z?kladom pre stanovenie vzdel?vacieho obsahu, ktor? mus? ?iak ovl?da?. Prv?kr?t tak?to experiment?lny program vyvinula zn?ma dom?ca metodi?ka E. I. Tikheeva.

V didaktick?ch hr?ch sa rozv?ja vytrvalos?, t??ba po ?spechu, zlep?uje sa myslenie a pam??. Tieto hry v?s n?tia prem???a?, poskytuj? ?tudentovi pr?le?itos? otestova? a rozv?ja? svoje schopnosti.

Hra pom?ha u?ite?ovi n?js? spolo?n? re? s de?mi a de?om porozumie? vedomostiam bez stresu a so z?ujmom. Hra rozv?ja motiv?ciu, zmysel pre kolektivizmus.

Z?VER

Hra je jednou z jedine?n?ch foriem u?enia, ktor? v?m umo??uje urobi? rozvoj mlad??ch ?tudentov zauj?mav?m a vzru?uj?cim. Z?bava podmienen?ho sveta hry rob? monot?nnu ?innos? zapam?tania, opakovania, upev?ovania alebo asimil?cie inform?ci? pozit?vne emocion?lne zafarbenou a emocionalita hernej akcie aktivuje v?etky du?evn? procesy a funkcie die?a?a. ?al?ou pozit?vnou str?nkou hry je, ?e podporuje vyu?itie vedomost? v novej situ?cii, tak?e materi?l, ktor? si ?iaci osvojili, prech?dza akousi praxou, prin??a rozmanitos? a zauj?mavos? do syst?mu rozvoja kognit?vnych procesov die?a?a.

Hra ako sp?sob pozn?vania reality je jednou z hlavn?ch podmienok rozvoja detskej fant?zie. Nie predstavivos? d?va vznik hre, ale ?innos? die?a?a, ktor? spozn?va svet, vytv?ra jeho fant?ziu, predstavivos?. Hra sa riadi z?konmi reality a jej produktom m??e by? svet detskej fant?zie, detskej kreativity. Hra formuje kognit?vnu ?innos? a sebaregul?ciu, umo??uje rozv?ja? pozornos? a pam??, vytv?ra podmienky pre formovanie abstraktn?ho myslenia. Hra pre mlad??ch ?iakov je ob??benou formou aktivity. V hre sa osvojuj? hracie roly, deti si obohacuj? svoje soci?lne sk?senosti, u?ia sa adaptova? v nezn?mych situ?ci?ch.

Orient?cia modernej ?koly na humaniz?ciu v?chovno-vzdel?vacieho procesu a v?estrann? rozvoj osobnosti die?a?a implikuje potrebu harmonick?ho spojenia vlastnej v?chovno-vzdel?vacej ?innosti, v r?mci ktorej sa formuj? z?kladn? vedomosti, zru?nosti a schopnosti, s tvoriv?mi ?innos?ami spojen?mi rozvoj individu?lnych sklonov ?tudentov, ich kognit?vna aktivita, schopnos? samostatne rie?i? ne?tandardn? ?lohy at?. Akt?vne uv?dzanie r?znych v?vinov?ch aktiv?t do tradi?n?ho v?chovno-vzdel?vacieho procesu, ?pecificky zameran?ch na rozvoj osobnostno-motiva?nej a analyticko-syntaktickej sf?ry die?a?a, pam?ti, pozornosti, predstavivosti a mno?stva ?al??ch d?le?it?ch ment?lnych funkci?, je v tomto smere jednou z mo?nost?. z najd?le?itej??ch ?loh pedagogick?ho zboru.

Po pre?tudovan? materi?lov na t?to t?mu m??eme dospie? k z?veru, ?e rozvoj kognit?vnej aktivity mlad??ch ?tudentov pomocou hry bude efekt?vny za predpokladu:

systematick? vyu??vanie hern?ch met?d a techn?k vo v?chovno-vzdel?vacom procese;

zoh?adnenie vekov?ch a psychologick?ch charakterist?k det? vo veku z?kladnej ?koly;

vytv?ranie pohodln?ch psychologick?ch a pedagogick?ch podmienok pre formovanie harmonicky rozvinutej rast?cej osobnosti.

didaktick? hra tr?ning kognit?vny

LITERAT?RA

Antonenko T.E. Z?bavn? techniky na hodin?ch matematiky // Z?kladn? ?kola, 2009, ?. 5, s. 55-56.

Weiner M.E. Korekcia spr?vania ?kol?kov pomocou hry // Z?kladn? ?kola, 2004, ?.1, s. 9-14.

Gazman O.S. Pr?zdniny: hra, vzdel?vanie. - M.: Osveta, 1988, 97s.

Grigorovi? L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogika a psychol?gia - M.: Gardariki, 2003, 480. roky.

Zubovi? V.N. Z?bava ako sp?sob motiv?cie pri ?t?diu rusk?ho jazyka // Verejn? vzdel?vanie, 2005, ?. 2, s. 135-137

Klasifik?cia didaktick?ch hier: teoretick? aspekt// Vesnik VDU, 2001, ?. 2, s.65-68.

Kolomensky Ya.L. Psychol?gia die?a?a. - Minsk: Univerzita, 1988, 223 s.

Comenius Ya.A. Vybran? pedagogick? pr?ce: v 2 zv?zkoch - M.: Pedagogika, 1982, v.1, 656s.

Po??ta?ov? hry v triede // Z?kladn? ?kola, 1999, ?.3, s.42.

Krol V.M. Psychol?gia a pedagogika. - M.: Vy??ia ?kola, 1999, 319. roky.

Miro?ov? R.M. Hra pri rozvoji aktivity det?. - Minsk: ?udov? asveta, 1989, 174. roky.

Pedagogika / vyd. Slastenina V.A. - M.: Akad?mia, 2008, 576s.

Pedagogika / vyd. Pidkasistogo P.I. - M.: Pedagogick? spolo?nos? Ruska, 2006, 608s.

Podlasy I.P. Pedagogika Z? - M .: Vlados, 2008, 474s.

Sitarov V.A. Didaktika - M.: Akad?mia, 2004, 368s.

Filimonov? N.I. Cez z?bavu – k rozvoju osobnosti. - Minsk: Bielorusk? veda, 2000, 160 s.

Shpuntov A.I. ?loha v?chovn?ch, pozn?vac?ch a v?chovn?ch ?loh na hodin?ch gramotnosti / / Z?kladn? ?kola, 1993, ?. 5, s. 7-15.

Elkonin D.B. Psychol?gia hry - M .: Vlados, 1999, 226s.

PR?LOHA 1

Didaktick? hry na hodin?ch matematiky v 1. ro?n?ku.

Najlep?ie po??tadlo. Na tabuli je nap?san?ch 6-10 pr?kladov na ?stne po??tanie. Dvaja ?tudenti sa postavia chrbtom k tabuli. U?ite? uv?dza pr?klad. ?iaci sediaci v laviciach to rie?ia ?stne. Jeden zo ?tudentov povie odpove?. S dovolen?m u?ite?a sa obaja ?tudenti stojaci pri tabuli s??asne obr?tia tv?rou k nap?san?m pr?kladom a n?jdu pr?klad, na ktor? bola pomenovan? odpove?. Vyhr?va ten, kto ako prv? uk??e spr?vny pr?klad.

P?rne ??slo. Na st?l sa polo?? 13 alebo 15 pal?c. Hraj? sa dvaja ?udia. Ka?d? z nich si mus? vzia? jednu alebo dve polo?ky pod?a vlastn?ho uv??enia. Vyhr?va ten, kto nazbiera p?rny po?et predmetov.

DODATOK 2

Didaktick? hry na hodin?ch rusk?ho jazyka na z?kladnej ?kole.

Po?t?r. T?to hra je zameran? na upevnenie vedomost? ?iakov o v?bere testovacieho slova, roz??renie slovnej z?soby, rozvoj fonematick?ho sluchu. Podstatou hry je, ?e po?t?r rozd?va pozv?nky skupine det? (ka?d? 4-5 os?b). Deti ur?uj?, kam bud? pozvan?.

vysvetli? pravopis, v?ber testovac?ch slov;

vytvorte vety pomocou t?chto slov.

Napr?klad:

z?hrada - dirt-ki, kali-ka, re?kovka-ka, mrkva-ka;

park - doro-ki, bere-ki, du-ki, li-ki;

more - byty, fla-ki, lo-ki, ostrovy;

zoo - lepidlo-ka, march-ka, tra-ka, reshe-ka.

Prez?vky. ??el: formovanie procesu oh?bania a tvorenia slov, upevnenie fonetick?ho a gramatick?ho rozboru slov, pravopis vlastn?ch mien.

Pohyb: Utvorte prez?vky zvierat z nasleduj?cich slov:

lopta, ??p, orol, ry?avka, hviezda

Z v?sledn?ch slov vytvorte vety (Lopta, ??pka, Orl?k, Ry?ik, Hviezdi?ka).

Zv?raznite ?as? slova, ktor? ste pou?ili pri zostavovan? prez?vok (pr?pona, koncovka).

DODATOK 3

Didaktick? hry na hodin?ch pr?rodopisu.

Zelenina ovocie. T?to hra m? za cie? upevni? u det? schopnos? triedi? a pomenova? zeleninu a ovocie, spr?vne pou??va? sloves? „da?“, „d?va?“. U?ite? rozdel? deti do dvoch t?mov s rovnak?m po?tom hr??ov.

kognit?vna tvorivos? ?iak v?chovn?

Znaky v?chovnej a kognit?vnej ?innosti: po prv? ?kolsk? re?im vytv?ra pre deti ?rty, po druh? sa v?razne men? povaha vz?ahov, objavuje sa nov? model spr?vania - u?ite?, po tretie sa men? dynamick? stereotyp spokojnosti alebo nespokojnosti s vlastnou kognit?vnou ?innos?ou. , die?a m? st?le m?lo po?a jeho intelektu?lnej ?innosti a rozv?ja sa samostatnos?. Kognit?vna ?innos? je sprev?dzan? rados?ou a ?navou, porozumen?m a nepochopen?m, pozornos?ou a nepozornos?ou, cudz?mi z??ubami.

Vlastnosti pr?ce u?ite?a: u?itelia pod?a Shchukina G.I. by mal v pedagogickom procese vystavova? objekt?vne mo?nosti z?ujmov

2. vzbudzova? a neust?le udr?iava? v de?och stav akt?vneho z?ujmu o okolit? javy, mravn?, estetick?, vedeck? hodnoty.

??el syst?mu vzdel?vania a v?chovy: cie?avedome formova? z?ujmy, hodnotn? vlastnosti jednotlivca, prispieva? k tvorivej ?innosti, k jej celostn?mu rozvoju.

V?sledky v?skumu Yu.N. Kostenko, potvrdzuj? my?lienku, ?e riadenie formovania kognit?vnej ?innosti a z?ujmov umo??uje intenz?vnej?? a optim?lny rozvoj det?.

V tomto zmysle zohr?va d?le?it? ?lohu vzdel?vanie zameran? na ?tudenta. Po v?bere zov?eobecnen?ch kognit?vnych zru?nost? ako hlavn?ch krit?ri? ?rovne rozvoja kognit?vneho z?ujmu a aktivity ich budeme charakterizova?. zru?nosti potrebn? na rie?enie kognit?vnych probl?mov dostali teoreticky n?zov kognit?vne zru?nosti, neexistuje dostato?ne vy?erp?vaj?ca taxon?mia. Delia sa najm? pod?a stup?a zov?eobecnenia na ?pecifick?, odzrkad?uj?ce ?pecifik? konkr?tneho predmetu a prejavuj?ce sa pri asimil?cii konkr?tnych poznatkov, zov?eobecnen? alebo intelektu?lne, zabezpe?uj?ce tok kognit?vnej ?innosti pri ?t?diu v?etk?ch akademick?ch discipl?n v d?sledku skuto?nos?, ?e ich charakteristickou ?rtou je nez?vislos? ?trukt?ry t?chto zru?nost? od obsahu, na ktorom sa ment?lna ?loha vykon?va.

3. V?eobecn? zru?nosti samostatnej kognit?vnej pr?ce: schopnos? pracova? s knihou, pozorova?, zostavova? pl?n, na asimil?ciu, ktorej ?tudenti prich?dzaj? prostredn?ctvom asimil?cie predmetu a procesn?ch ment?lnych akci?. Zamerajme sa na zov?eobecnen? kognit?vne schopnosti. Tieto ?asto zah??aj?: schopnos? analyzova? a syntetizova?, schopnos? porovn?va?, schopnos? zd?razni? hlavn? vec, schopnos? zov?eobec?ova?. Schopnos? klasifikova? a identifikova? vz?ahy pr??ina-n?sledok. Treba poznamena?, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina naz?va tieto kognit?vne schopnosti ment?lne akcie, E.N. Kabanov?, V.N. Reshetnikov ich naz?va met?dami du?evnej ?innosti; D.B. Bogoyavlenskaya - intelektu?lne schopnosti. Napriek t?mto rozdielnym formul?ci?m s? si v podstate bl?zke. Tieto zru?nosti zah??aj? vlastn?ctvo a ovl?danie zov?eobecnen?ch met?d konania s?visiacich so ?irok?m spektrom faktorov a javov. Z?ujem ?tudentov, ktor? nemaj? tieto kognit?vne schopnosti, nie je hlbok? a zost?va povrchn?.

?asto sa proces detskej tvorivosti zva?uje vo forme troch vz?jomne s?visiacich et?p: 1. die?a si stanov? ?lohu a zbiera potrebn? inform?cie. 2. die?a zva?uje ?lohu z r?znych uhlov poh?adu 3. die?a dotiahne za?at? pr?cu do konca

V?znamn? pr?spevok k ?t?diu tejto problematiky v s?vislosti s procesom u?enia mal I.Ya. Lerner, vy?lenil tie postupy tvorivej ?innosti, ktor?ch formovanie sa jav? ako najpodstatnej?ie pre u?enie. Najm? I.Ya. Lerner zav?dza do zov?eobecnenej defin?cie tvorivosti nasleduj?cu modifik?ciu: Tvorivos?ou naz?vame proces tvorenia ?loveka objekt?vne alebo subjekt?vne kvalitat?vneho nov?ho pomocou ?pecifick?ch postupov, ktor? nemo?no prenies? pomocou op?san?ho a regulovan?ho syst?mu oper?ci?, resp. akcie. Tak?mito procesn?mi znakmi alebo obsahom z??itku z tvorivej ?innosti s?: 1. realiz?cia bl?zkeho a vzdialen?ho vn?trosyst?mov?ho a mimosyst?mov?ho prenosu vedomost? a zru?nost? do novej situ?cie. 2. v?zia nov?ho probl?mu v tradi?nej situ?cii. 3. videnie ?trukt?ry objektu. 4.V?zia novej funkcie objektu oproti tradi?nej. 5 zoh?adnenie alternat?v pri rie?en? probl?mu 6. kombinovanie a pretv?ranie predt?m zn?mych sp?sobov ?innosti pri rie?en? nov?ho probl?mu. 7. zavrhnutie v?etk?ho zn?meho a vytvorenie z?sadne nov?ho pr?stupu, sp?sobu vysvet?ovania. Autor poznamen?va, ?e uveden? zoznamy procesn?ch charakterist?k tvorivosti s? vz?jomne prepojen?. Lerner sa domnieva, ?e zvl??tnos?ou procesn?ch znakov tvorivej ?innosti je to.

?e nie je mo?n? vytvori? predbe?n? rigidn? sch?my pre tak?to ?innosti, preto?e nie je mo?n? predv?da? typy, povahu, stupe? zlo?itosti mo?n?ch nov?ch probl?mov, vidie? sp?soby rie?enia novovzniknut?ch probl?mov. V posledn?ch rokoch sa v?ak objavili pokusy navrhn?? tvoriv? ?lohy r?znych ?rovn?, pri rie?en? ktor?ch bolo mo?n? sledova? realiz?ciu v?etk?ch et?p tvorivej ?innosti.

Je zrejm?, ?e procesn? aspekt je pre tvoriv? ?innos? v podmienkach ?kolenia ve?mi d?le?it?.Kvalitat?vny nov? produkt v z?sade mo?no z?ska? netvoriv?m sp?sobom, ale v procesnej tvorivosti nie. Preto je pre ??ely u?enia potrebn?, aby subjekt?vne nov? vznikalo implement?ciou ?pecifick?ch postupov. S? to oni, ktor? charakterizuj? gener?la v tvorivosti vo vedeck?ch, soci?lnych a vzdel?vac?ch poznatkoch. Sk?manie procesu u?enia M.I. Machmutov poznamen?va, ?e nedostatok soci?lnej novosti vo v?sledkoch tvorivosti nevedie k z?sadnej zmene v ?trukt?re ich tvoriv?ho procesu. Autor p??e, ?e f?zy tvoriv?ho procesu, jeho vlastn? vzorce sa rovnako prejavuj? v kreativite sk?sen?ch v?skumn?kov aj det?. T?to spolo?n? vlastnos? kreativity nie je jasne vyjadren? na r?znych stup?och vzdel?vania kv?li nedostatku potrebnej ment?lnej kult?ry medzi ?tudentmi.

Defin?cia kreativity na z?klade faktorov novosti a spolo?ensk?ho v?znamu jej v?sledku vych?dza predov?etk?m z pr?stupov S.L.Rubinshteina a L.S. Vygotsky. Rubinstein, ktor? zd?raznil novos? a originalitu v?sledku ?innosti ako hlavn? ?rty kreativity, zaviedol do tohto konceptu samotn? krit?rium novosti, jeho v?znam z osobn?ho a soci?lneho h?adiska.

L.S. Vygotsky objasnil koncept novosti produktu tvorivosti a zd?raznil, ?e tak?to produkt by sa nemal pova?ova? len za nov? hmotn? a duchovn? predmety vytvoren? jednotlivcom, ale aj za d?myseln? kon?trukciu mysle. Podobn? uhol poh?adu rozv?ja a prehlbuje aj Ya. A. Ponomarev, ktor? uv?dza, ?e kreativita m? vonkaj?? a vn?torn? ak?n? pl?n, je charakterizovan? tak tvorbou nov?ch produktov, ako aj tvorbou intern?ch produktov.

Teda realiz?cia transform?cie vo vedom? a spr?van? subjektu. Mnoh? v?skumn?ci v?ak zd?raz?uj?, ?e podstatn?mi znakmi tvorivosti s? novos? a spolo?ensk? v?znam nielen v?sledku, ale aj samotn?ho procesu tvorivej ?innosti. A.T. Zhimelin uv?dza mnohostrann? zoznam znakov kreativity, ktor? sa zameriava na ?t?dium tohto fenom?nu, jeho produkt?vne a procedur?lne aspekty: produkcia nov?ho, originalita v?sledkov alebo met?d ?innosti, kombin?cia prvkov r?znych syst?mov v ?innos?, spojenie ?innosti s poznan?m, formulovanie a rie?enie problematick?ch ne?tandardn?ch ?loh na uspokojenie nov?ch potrieb spolo?nosti, jednota duchovn?ho a materi?lneho.

AT V podobnom duchu, z h?adiska ch?pania kreativity ako produktu a ako procesu ?innosti, V.I. Andreev, zd?raz?uj?c nasledovn?: pr?tomnos? rozporu, problematickej situ?cie alebo tvorivej ?lohy v ?innosti, spolo?ensk? a osobn? v?znam produkt?vnej ?innosti, pr?tomnos? objekt?vnych soci?lne materi?lnych predpokladov pre podmienky tvorivosti, pr?tomnos? subjekt?vnych predpokladov za kreativitu, osobnostn? kvality znalosti zru?nost?, najm? pozit?vnu motiv?ciu, novos? a originalitu postupu a v?sledkov v?konu .

Nepr?tomnos? jedn?ho z uveden?ch znakov pod?a Andreeva nazna?uje, ?e aktivita ako kreat?vna sa neuskuto?n?. Na z?klade vy??ie uveden?ch my?lienok bol v na?ej ?t?dii za hlavn? znak kreativity ozna?en? dvojit? znak novosti a originality procesu a v?sledku ?innosti.

V nadv?znosti na Andreeva sa z?rove? zameriavame na d?le?itos? produktivity tvorivej ?innosti. Ide o to, ?e kreativita by mala prispieva? k rozvoju jednotlivca a spolo?nosti. Pod v?vojom, samozrejme, mysl?me evol?ciu. To plat? najm? pre u?ite?sk? povolanie. Ako u?ite? vychov?va deti. Vynik? e?te jeden znak - pr?tomnos? subjekt?vnych predpokladov pre podmienky tvorivosti, osobn? vlastnosti, vlastnosti, orient?cia vedomost?, zru?nosti tvoriv?ch schopnost?, ktor? charakterizuj? tvoriv? potenci?l. Vzh?adom na problematiku osobn?ch vlastnost? potrebn?ch pre ?spe?n? tvoriv? ?innos? sme vykonali anal?zu psychologickej a pedagogickej literat?ry, ktor? n?m umo?nila klasifikova? tieto vlastnosti v r?mci piatich hlavn?ch oblast? osobnosti: psychofyziologick? sf?ra, kognit?vna sf?ra, motiva?no-hodnotov? sf?ra. emocion?lno-v??ov? sf?ra, komunika?n? sf?ra. Pr?tomnos? t?chto vlastnost? nazna?uje vytv?ranie intraperson?lnych podmienok pre tvoriv? kreativitu.

K. Rogers ako tak? podmienky vy?le?uje otvorenos? vo?i sk?senosti, vn?torn? ?a?isko hodnotenia, predstihuj?ce emocion?lne hodnotenie objektu v probl?movej situ?cii, identick? reakciu tela na vonkaj?ie podnety a schopnos? spont?nnej hry imagin?cie.

A. Maslow charakterizuje charakter tvoriv?ho procesu ako moment pohltenia nejak?m biznisom, rozpustenia v pr?tomnosti, stavu tu a teraz. V?eobecn? pr?stupy k charakteriz?cii subjekt?vnych predpokladov intraperson?lnych podmienok tvorivosti sa konkretizuj? a prehlbuj? v koncepte tvoriv?ch schopnost? ?loveka. ?pln? asimil?cia vedomost? predpoklad? vytvorenie tak?ch kognit?vnych ?innost?, ktor? tvoria ?pecifick? techniky charakteristick? pre ur?it? oblas? vedomost?. Zvl??tnos? t?chto techn?k spo??va v tom, ?e ich formovanie a rozv?janie je mo?n? len na ur?itom predmetnom materi?li. Tak?e je napr?klad nemo?n? vytvori? met?dy matematick?ho myslenia, ktor? by obch?dzali matematick? znalosti; nie je mo?n? formova? jazykov? myslenie bez pr?ce s jazykov?m materi?lom.

Bez formovania ?pecifick?ch akci? charakteristick?ch pre dan? oblas? poznania nemo?no vytv?ra? a pou??va? logick? techniky. Najm? v???ina met?d logick?ho myslenia je spojen? s ur?ovan?m pr?tomnosti nevyhnutn?ch a dostato?n?ch vlastnost? v prezentovan?ch objektoch a javoch. Objav t?chto vlastnost? v r?znych tematick?ch oblastiach si v?ak vy?aduje pou?itie r?znych techn?k, r?znych met?d, t.j. vy?aduje pou?itie u? ?pecifick?ch met?d pr?ce: v matematike s? jedno, v jazyku s? odli?n?.

Tieto met?dy kognit?vnej ?innosti, odr??aj?ce ?pecifik? dan?ho vedn?ho odboru, s? menej univerz?lne a nedaj? sa prenies? na in? predmet. Tak?e napr?klad ?lovek, ktor? je vynikaj?ci v ?pecifick?ch met?dach myslenia v oblasti matematiky, nemus? zvl?da? historick? probl?my a naopak. Ke? hovor?me o ?loveku s technick?m zm???an?m, znamen? to, ?e si osvojil hlavn? syst?m ?pecifick?ch met?d myslenia v tejto oblasti, av?ak ?pecifick? typy kognit?vnych ?innost? mo?no ?asto vyu??va? v mno?stve predmetov.

Pr?kladom je zov?eobecnen? technika z?skavania grafick?ch obr?zkov. Anal?za jednotliv?ch typov projek?n?ch obrazov ?tudovan?ch v ?kolsk?ch kurzoch geometrie, kreslenia, geografie, kreslenia a im zodpovedaj?cich s?kromn?ch aktiv?t umo?nila N.F. Talyzina a mno?stvo vedcov zd?raz?uj? nasleduj?ci nemenn? obsah schopnosti z?ska? projek?n? obr?zky:

• a) stanovenie met?dy projekcie;
• b) ur?enie sp?sobu zobrazenia z?kladnej konfigur?cie pod?a stavu probl?mu;
• c) v?ber z?kladnej konfigur?cie;
• d) rozbor podoby origin?lu;
• e) obraz prvkov vybran?ch ako v?sledok anal?zy formy origin?lu a patriacich do rovnakej roviny na z?klade vlastnost? v??nelkov;
• e) porovnanie origin?lu s jeho vyobrazen?m.

Ka?d? konkr?tny sp?sob zobrazenia projekci? v t?chto objektoch je len variantom tohto. Z tohto d?vodu formovanie vy??ie uveden?ho typu ?innosti na materi?li geometrie poskytuje ?tudentom samostatn? rie?enie probl?mov na z?skanie projek?n?ch obr?zkov v kreslen?, geografii a kreslen?. To znamen?, ?e interdisciplin?rna komunik?cia by sa mala realizova? nielen v r?mci v?eobecn?ch, ale aj ?pecifick?ch typov ?innost?. Pokia? ide o pl?novanie pr?ce pre ka?d? jednotliv? predmet, u?ite? mus? vopred ur?i? postupnos? zav?dzania do vzdel?vacieho procesu nielen vedomost?, ale aj ?pecifick?ch met?d kognit?vnej ?innosti.

?kola otv?ra ve?k? mo?nosti pre formovanie r?znych met?d myslenia. V z?kladn?ch ro?n?koch sa treba stara? nielen o matematick? a lingvistick? met?dy myslenia, ale aj tak? biologick?, historick?. V skuto?nosti sa v z?kladn?ch ro?n?koch ?iaci stret?vaj? s pr?rodovedn?m aj spolo?enskovedn?m materi?lom. Preto je ve?mi d?le?it? nau?i? ?kol?kov met?dy anal?zy, ktor? s? charakteristick? pre tieto oblasti vedomost?. Ak si ?tudent jednoducho zapam?t? nieko?ko desiatok pr?rodopisn?ch mien a faktov, aj tak nebude schopn? pochopi? pr?rodn? z?kony. Ak ?tudent ovl?da met?dy pozorovania pr?rodn?ch objektov, met?dy ich anal?zy, vytv?ranie pr??inno-d?sledkov?ch vz?ahov medzi nimi, bude to za?iatok formovania vlastnej biologickej mentality. Situ?cia je celkom podobn? so spolo?enskovedn?mi poznatkami: mus?me sa nau?i? ich neprerozpr?va?, ale pou?i? ich na anal?zu r?znych spolo?ensk?ch javov.

V?dy, ke? u?ite? uv?dza deti do novej oblasti u?iva, mal by sa teda zamyslie? nad t?mi ?pecifick?mi met?dami myslenia, ktor? s? pre t?to oblas? charakteristick?, a sna?i? sa ich u ?iakov formova?.

Vzh?adom na to, ?e najv???ie ?a?kosti ?kol?kom rob? matematika, zastavme sa podrobnej?ie pri met?dach matematick?ho myslenia. Faktom je, ?e ak ?tudenti tieto techniky neovl?daj?, tak sa po pre?tudovan? cel?ho kurzu matematiky nikdy nenau?ia matematicky myslie?. A to znamen?, ?e matematika bola form?lne ?tudovan?, ?e ?tudenti nepochopili jej ?pecifick? ?rty.

?iaci tretieho ro?n?ka teda s istotou a r?chlo s??taj? viacmiestne ??sla v st?pci, pri?om s istotou ozna?uj?, ?o maj? nap?sa? pod ?iaru, ?o si maj? „v?imn??“ v hornej ?asti. Ale polo?te si ot?zku: „Pre?o to mus?te urobi?? Mo?no je to lep?ie naopak: zap??te si, ?o vid?te pod ?iarou, a v?imnite si, ?o ste si zap?sali? Mnoho ?tudentov je straten?ch, nevedia, ?o odpoveda?. To znamen?, ?e ?iaci ?spe?ne vykon?vaj? aritmetick? oper?cie, ale nerozumej? ich matematick?mu v?znamu. Pri spr?vnom vykon?van? s??tania a od??tania nerozumej? princ?pom ??selnej s?stavy a z?kladom ?innost?, ktor? vykon?vaj?. Aby sme mohli vykon?va? aritmetick? oper?cie, mus?me predov?etk?m pochopi? princ?py kon?trukcie ??seln?ho syst?mu, najm? z?vislos? ve?kosti ??sla od jeho miesta v bitovej mrie?ke.

Rovnako d?le?it? je nau?i? ?tudentov ch?pa?, ?e ??slo je pomer, ?e ??seln? charakteristika je v?sledkom porovn?vania mno?stva z?ujmu s nejak?m druhom ?tandardu. To znamen?, ?e t? ist? hodnota dostane in? ??seln? charakteristiku v porovnan? s r?znymi ?tandardmi: ??m v???? ?tandard, s ktor?m budeme mera?, t?m men?ie bude ??slo a naopak. Preto nie v?dy ozna?en? trojkou je men?ie ako ozna?en? p??kou. To plat? len vtedy, ke? s? veli?iny meran? rovnak?m ?tandardom (measure). Je potrebn? nau?i? ?kol?kov v prvom rade vy?leni? tie aspekty v objekte, ktor? s? predmetom kvantitat?vneho hodnotenia. Ak tomu nebudete venova? pozornos?, deti si o ??sle vytvoria nespr?vnu predstavu. Ak teda uk??ete ?iakom prv?ho ro?n?ka pero a sp?tate sa: „Deti, povedzte mi, ko?ko to je?“ - zvy?ajne odpovedaj?, ?e jeden. Ale koniec koncov, t?to odpove? je spr?vna iba v pr?pade, ke? sa individualita pova?uje za ?tandard. Ak vezmeme d??ku rukov?te ako nameran? hodnotu, potom m??e by? ??seln? charakteristika in?, bude z?visie? od normy zvolenej na meranie: cm, mm, dm at?.

?al?ia vec, ktor? sa ?tudenti musia nau?i?, je, ?e m??ete porovn?va?, prid?va?, od??tava? len to, ?o sa meria rovnakou mierou. Ak to ?iaci pochopia, bud? vedie? zd?vodni?, pre?o sa pri prid?van? do st?pca jedna p??e pod ?iaru a druh? je nad ?al?ou ??slicou: jednotky zostan? na svojom mieste a desiatka sa vytvor? z treba ich prir?ta? k desiatkam, preto sa to „v?imne“ nad desiatkami at?. Asimil?cia tohto materi?lu poskytuje plnohodnotn? akcie s frakciami. V tomto pr?pade bud? ?tudenti schopn? pochopi?, pre?o je redukcia na spolo?n?ho menovate?a potrebn?: je to vlastne redukcia na spolo?n? mieru. Skuto?ne, ke? pripo??tame povedzme 1/3 a 1/2, znamen? to, ?e v jednom pr?pade sa jednotka rozdelila na tri ?asti a jedna z nich sa vzala, v druhom pr?pade sa rozdelila na dve ?asti a jedna z nich bola tie? prijat?.

Je zrejm?, ?e ide o r?zne opatrenia. Nem??ete ich nasklada?. Navy?e je potrebn? ich privies? k jedin?mu meru – k spolo?n?mu menovate?ovi. Nakoniec, ak sa ?tudenti nau?ia, ?e veli?iny mo?no mera? r?znymi mierami, a preto ich ??seln? charakteristiky m??u by? r?zne, potom nebud? ma? ?a?kosti pri pohybe po bitovej mrie?ke ??seln?ho syst?mu: od jednej do desiatok, od desiatok po stovky, tis?ce at?.

Pre nich to bude fungova? len ako prechod k meraniu s v????mi a v????mi mierami: merali v jednotk?ch a teraz sa miera zv???ila desa?kr?t, tak?e to, ?o bolo ozna?en? ako desa?, sa teraz ozna?uje ako jeden tucet. V skuto?nosti sa jedna ??slica ??selnej s?stavy l??i od druhej iba mierou. Skuto?ne, tri plus p?? bude v?dy osem, ale m??e to by? osemsto, alebo osemtis?c at?. To ist? plat? pre desatinn? miesta. Ale v tomto pr?pade nezv????me mieru desa?kr?t, ale zn??ime ju, tak?e dostaneme tri plus p??, tie? osem, ale u? desatiny, stotiny, tis?ciny at?.

Ak teda ?tudenti odhalia v?etky tieto „tajomstv?“ matematiky, ?ahko ju pochopia a osvoja si ju. Ak sa tak nestane, ?tudenti bud? mechanicky vykon?va? r?zne aritmetick? oper?cie bez toho, aby pochopili ich podstatu a n?sledne bez rozvoja svojho matematick?ho myslenia. Formovanie aj t?ch najz?kladnej??ch vedomost? by teda malo by? organizovan? tak, aby i?lo s??asne o formovanie myslenia, ur?it?ch rozumov?ch schopnost? ?iakov. Podobn? situ?cia je aj s ostatn?mi polo?kami. ?spe?n? zvl?dnutie rusk?ho jazyka je teda tie? nemo?n? bez zvl?dnutia ?pecifick?ch lingvistick?ch met?d myslenia. ?tudenti ?asto pri ?t?diu ?ast? re?i, ?lenov vety, nerozumej? ich jazykovej podstate, ale zameriavaj? sa na ich miesto vo vete alebo ber? do ?vahy iba form?lne znaky. Najm? ?iaci nie v?dy ch?pu podstatu hlavn?ch ?lenov viet, nedok??u ich rozpozna? vo vet?ch, ktor? s? pre nich nie??m nezvy?ajn?. Sk?ste da? stredo?kol?kom a stredo?kol?kom vety ako: „Pr?ve sa pod?vala ve?era“, „V?etci ??tali Krylovove b?jky“, „Vietor nesie let?ky po meste“. Mnoho ?tudentov pomenuje priamy objekt ako predmet.

Pre?o je pre ?tudentov ?a?k? ur?i? podmet vo vet?ch, kde podmet nie je, kde je len nazna?en?? ?no, lebo sa doteraz zaoberali len tak?mito vetami, kde boli podmety. A to viedlo k tomu, ?e sa vlastne nenau?ili s?stredi? sa na v?etky podstatn? znaky predmetu s??asne, ale vysta?ili si len s jedn?m: bu? s?mantick?m, alebo form?lnym. V skuto?nosti sa gramatick? met?dy pr?ce s predmetom ?tudentov netvoria. Jazyk, podobne ako matematika, sa d? ?tudova? v podstate, t.j. s pochopen?m jeho ?pecifick?ch vlastnost?, so schopnos?ou spo?ahn?? sa na ne, vyu??va? ich. Ale to bude len v pr?pade, ke? si u?ite? vytvor? potrebn? met?dy jazykov?ho myslenia. Ak sa tomu nevenuje n?le?it? pozornos?, jazyk sa ?tuduje form?lne, bez pochopenia podstaty, a preto nevzbudzuje medzi ?tudentmi z?ujem.

Treba poznamena?, ?e niekedy je potrebn? formova? tak? ?pecifick? met?dy kognit?vnej ?innosti, ktor? presahuj? r?mec ?tudovan?ho predmetu a z?rove? ur?uj? ?spech pri jeho zvl?dnut?. Je to zrejm? najm? pri rie?en? aritmetick?ch ?loh. Aby sme pochopili zvl??tnosti pr?ce s aritmetick?mi probl?mami, najprv odpovieme na ot?zku: ak? je rozdiel medzi rie?en?m probl?mu a rie?en?m pr?kladov? Je zn?me, ?e ?iaci sa ove?a ?ah?ie vyrovn?vaj? s pr?kladmi ako s ?lohami. Je tie? zn?me, ?e hlavn? probl?m zvy?ajne spo??va vo v?bere akcie a nie v jej implement?cii. Pre?o sa to deje a ?o to znamen? vybra? si akciu? Tu s? prv? ot?zky, na ktor? treba odpoveda?. Rozdiel medzi rie?en?m probl?mov a rie?en?m pr?kladov je v tom, ?e v pr?kladoch s? uveden? v?etky ?innosti a ?tudent ich mus? vykona? iba v ur?itom porad?. Pri rie?en? probl?mu mus? ?tudent v prvom rade ur?i?, ak? ?kony je potrebn? vykona?. Stav probl?mu v?dy popisuje jednu alebo druh? situ?ciu: zber krmov?n, v?roba dielov, predaj tovaru, vlakov? doprava at?. Za touto konkr?tnou situ?ciou mus? ?tudent vidie? ur?it? aritmetick? vz?ahy. In?mi slovami, mus? skuto?ne op?sa? situ?ciu dan? v ?lohe v jazyku matematiky.

Prirodzene, pre spr?vny popis potrebuje nielen pozna? samotn? aritmetiku, ale aj pochopi? podstatu z?kladn?ch prvkov situ?cie, ich vz?ah. Tak?e pri rie?en? probl?mov pre „n?kup a predaj“ m??e ?tudent spr?vne kona? iba vtedy, ke? pochop?, ?o je cena, hodnota, ak? s? vz?ahy medzi cenou, n?kladmi a mno?stvom tovaru. U?ite? sa ?asto spolieha na ka?dodenn? sk?senos? ?kol?kov a nie v?dy venuje dostato?n? pozornos? rozboru situ?ci? op?san?ch v ?loh?ch.

Ak pri rie?en? ?loh na „k?pu a predaj“ maj? ?tudenti nejak? ka?dodenn? sk?senos?, tak pri rie?en? ?loh napr?klad na „pohyb“ sa ich sk?senosti uk??u ako jednozna?ne nedostato?n?. Tento typ ?loh zvy?ajne sp?sobuje ?tudentom ?a?kosti.

Z.I. Kalmykov? pova?ovala probl?mov? u?enie za ved?cu podmienku rozvoja kognit?vnej ?innosti. Probl?mov? princ?p so zameran?m na objavovanie nov?ch poznatkov je hlavn?m princ?pom v?vinov?ho u?enia. Probl?mov? u?enie je tak? u?enie, pri ktorom doch?dza k asimil?cii vedomost? a po?iato?nej f?ze formovania intelektu?lnych zru?nost? v procese relat?vne samostatn?ho rie?enia syst?mu ?loh - probl?mov, ktor? prebieha pod v?eobecn?m veden?m u?ite?a. Problematick? s? len tie ?lohy, ktor?ch rie?enie predpoklad? s?ce u?ite?om riaden?, ale samostatn? h?adanie pre ?iaka zatia? nezn?mych vzorcov, sp?sobov konania a pravidiel. Tak?to ?lohy vzru?uj? akt?vnu du?evn? aktivitu podporovan? z?ujmom a „objav“ samotn?ch ?tudentov im prin??a emocion?lne uspokojenie.

V 70-80 rokoch I. S. Yakimanskaya v?znamne prispel k vedeck?mu v?skumu kognit?vnej aktivity. Nie ka?d? vzdel?vanie m? pod?a nej skuto?ne rozv?jaj?ci ??inok, aj ke? nevylu?uje kognit?vnu aktivitu ?tudentov. Kognit?vna aktivita je najd?le?itej??m zdrojom du?evn?ho rozvoja a? vtedy, ke? sa stane vlastnou aktivitou. Formovanie tejto vlastnej aktivity je najd?le?itej?ou ?lohou rozvojov?ho vzdel?vania. JE. Yakimanskaya poznamenal, ?e „du?evn? aktivita“ je ur?en? osobn?m, zaujat?m „postojom ?tudenta k z?skan?m vedomostiam“, tak?to postoj charakterizuje subjekt?vnu poz?ciu. ?iak nie je len objekt, ale aj subjekt u?enia. Po?iadavky u?ite?a nielen asimiluje, ale vn?torne si ich prisp?sobuje, selekt?vne na ne reaguje, akt?vne ich asimiluje, spracov?va s prihliadnut?m na jeho osobn? sk?senosti, ?rove? intelektu?lneho rozvoja. Z?rove? pou??vala sk?r term?n „du?evn?“ ako „kognit?vna“ ?innos?, no pova?ovala ich za synonym?.

Pod?a n??ho n?zoru je potrebn? tieto pojmy oddeli?, ke??e pojem „du?evn? ?innos?“ sk?r charakterizuje ur?it? ?rove? zvl?dnutia du?evn?ch oper?ci? a je v?sledkom kognit?vnej ?innosti. ?o sa t?ka „kognit?vnej ?innosti“, nie je ?pln? a zah??a proces osvojovania si vedomost?.

T?to interpret?cia kognit?vnej aktivity odr??a defin?ciu T.I. Shamova: „Aktivita v u?en? ... nie je len stav aktivity ?tudenta, ale ... kvalita tejto aktivity, v ktorej sa prejavuje osobnos? ?tudenta s jeho postojom k obsahu, povahe aktivity a t??ba zmobilizova? svoje mravn? a v??ov? ?silie na dosiahnutie v?chovn?ho a pozn?vacieho cie?a » . T?to defin?cia sa jav? ako naj?plnej?ia, preto?e odr??a nielen psychologick? aspekty kognit?vnej ?innosti (stav ?innosti, kvalita tejto ?innosti), ale aj soci?lne (osobnos? ?tudenta a jeho postoj k obsahu a charakter ?innosti), a vymen?va aj prostriedky, ktor? m??u aktivizova? kognit?vnu ?innos?.?innos?: z?ujem, rozvoj motiva?nej sf?ry, v??ov? vlastnosti (t??ba mobilizova? svoje mravn? a v??ov? ?silie) a konkr?tny adres?t uplatnenia t?chto sn?h (dosiahnutie vzdel?vacieho a kognit?vneho cie?a).

T.I. ?amov? neredukuje kognit?vnu ?innos? na jednoduch? vyp?tie intelektu?lnych a fyzick?ch s?l ?iaka, ale pova?uje ju za kvalitu osobnostnej ?innosti, ktor? sa prejavuje v postoji ?iaka k obsahu a procesu ?innosti, v jeho ?sil? o efekt?vne zvl?dnutie vedomosti a met?dy ?innosti v optim?lnom ?ase, v mravnej mobiliz?cii -v??ov? ?silie o dosiahnutie v?chovn?ch a pozn?vac?ch cie?ov.

Aktiv?cia kognit?vnej ?innosti alebo kognit?vnej ?innosti, ako ju ch?pu u?itelia a psychol?govia, znamen? ur?it? stimul?ciu, posil?uj?cu proces pozn?vania a rozvoja.

Skuto?n? mo?nosti rozvoja vzdel?vania a jeho vplyv na kognit?vnu ?innos? odhalil V.V. Davydov.Efekt?vnos? v?vojov?ho vzdel?vania a v?chovy sa odha?uje, ke? ich obsah, ako prostriedok na organizovanie reproduk?nej ?innosti die?a?a, zodpoved? jeho psychologick?m charakteristik?m, ako aj schopnostiam, ktor? sa na jeho z?klade formuj?. ?trukt?ra v?vinov?ho u?enia zah??a tak? zlo?ky, ako s? vzdel?vacie a kognit?vne potreby, mot?vy, u?ebn? ?loha, vhodn? akcie a oper?cie.

Z?ujmy p?sobia ako psychologick? predpoklady pre potrebu die?a?a z?ska? teoretick? vedomosti. V procese formovania potreby vzdel?vacej ?innosti u mlad??ch ?tudentov sa konkretizuje v r?znych mot?voch, ktor? vy?aduj?, aby deti vykon?vali vzdel?vacie ?innosti, to znamen? kognit?vnu ?innos?. Implement?cia tejto met?dy asimil?cie znamen? ?peci?lnu aktiv?ciu kognit?vnej aktivity. Je zalo?en? na transform?cii vzdel?vacieho materi?lu, obozn?men? ?tudenta s p?vodom vedomost?, vyzdvihnut?m najz?kladnej??ch, z?kladn?ch pojmov.

Pedagogick? realita ka?d? de? dokazuje, ?e proces u?enia je efekt?vnej??, ak je ?tudent kognit?vne akt?vny. Tento jav je v pedagogickej te?rii zafixovan? ako princ?p „aktivity a samostatnosti ?iakov v u?en?“. Prostriedky realiz?cie ved?ceho pedagogick?ho princ?pu s? r?zne. V s??asnosti sa nahromadil rozsiahly fond vedomost? (pr?stupov) k aktiviz?cii kognit?vnej ?innosti ?iakov.

Zastavme sa pri najv?znamnej??ch z nich.

1. ?innostn? pr?stup, ktor? vych?dza z te?rie ?innosti. Jeho hlavn? postul?t hovor?: osobnos? sa formuje v ?innosti.

Pre u?ite?ov organizuj?cich proces u?enia je d?le?it? pozna? ?trukt?ru ?innost?. Jeho hlavn?mi zlo?kami s?: mot?vy, ??el, ?lohy, obsah, prostriedky, formy, met?dy a techniky, v?sledok. To znamen?, ?e u?ite? mus? r?znymi prostriedkami ovplyv?ova? emocion?lno-motiva?n?, ment?lnu, praktick? sf?ru osobnosti ?iakov.

Je tie? d?le?it?, aby u?itelia poznali hlavn? typy ?innost?, do ktor?ch sa ?kol?ci zap?jaj?: vzdel?vacie a kognit?vne, soci?lne, pracovn?, hern?, estetick?, ?portov? a rekrea?n?. Je ve?mi d?le?it? tieto ?innosti prepoji?.

• 2. Pr?stup orientovan? na ?loveka vych?dzaj?ci z my?lienok humanistickej psychol?gie a pedagogiky. V podmienkach osobnostne orientovan?ho u?enia je u?ite? do zna?nej miery organiz?torom kognit?vnej samostatnej ?innosti ?iakov. Osobne orientovan? u?enie sa v s??asnosti dosahuje variantn?mi programami, diferencovan?mi met?dami, tvoriv?mi dom?cimi ?lohami, mimo?kolsk?mi formami organiz?cie aktiv?t ?iakov.
• 3. V?skumn? pr?stup k procesu u?enia s?vis? s predch?dzaj?cim. Pr?ve jeho realiz?cia zabezpe?uje produkt?vnu samostatn? kognit?vnu ?innos? ?iakov, rozv?ja rozumov? schopnosti, pripravuje na sebav?chovu. Na pril?kanie ?kol?kov k v?skumn?mu h?adaniu sa vyu??vaj? r?zne heuristick? met?dy: re?er?n? rozhovor, samostatn? odvodzovanie pravidiel, vzorcov, pojmov, rie?enie ne?tandardn?ch probl?mov, pozorovania a experimenty.

Probl?mov? u?enie je najd?le?itej??m prostriedkom v?skumu a prieskumnej kognit?vnej ?innosti. Modern? ?t?die psychol?gov o probl?movom u?en? presved?ivo dokazuj?, ?e kognit?vna aktivita ?tudentov pri rie?en? probl?mov re?er?n?ho v?skumu je in? ako pri rie?en? ?tandardizovan?ch probl?mov.

Cel? zmysel probl?mov?ho u?enia je vo vytv?ran? ?peci?lnych situ?ci? v procese u?enia, kedy ?iak nem??e zosta? ?ahostajn?, nem??e sa s?stredi? len na rie?enie, ktor? mu nazna?? u?ite?. V probl?movej situ?cii sa odha?uj? rozpory medzi existuj?cimi vedomos?ami ?tudenta a ?lohou, ktor? mu bola pridelen?, medzi ?lohou, ktor? m? rie?i?, a met?dami rie?enia, ktor? vlastn?.

M.I. Machmutov. vo svojej monografii o probl?movom u?en? poznamen?va: „Probl?m u?enia ch?peme ako odraz (formu prejavu) logick?ho a psychologick?ho rozporu asimila?n?ho procesu, ktor? ur?uje smer ment?lneho h?adania, vzbudzuje z?ujem o ?t?dium tzv. podstata nezn?ma a vedie k asimil?cii nov?ho konceptu alebo nov?ho sp?sobu konania“

4. Algoritmiz?cia u?enia presadzuje potrebu pr?snych predpisov pri vykon?van? ?loh ur?it?ho typu. Algoritmy vzdel?vac?ch akci? prispievaj? k ich organiz?cii, ich jednoduch?ej a r?chlej?ej implement?cii, v?aka ?omu sa kognit?vna ?innos? st?va jasnej?ou, produkt?vnej?ou.

Algoritmiz?cia ?zko s?vis? s programovan?m u?en?m, jej podstatou je mimoriadne preh?adn? a presn? v?ber inform?ci? dod?van?ch ?tudentom v mal?ch d?vkach. V r?mci pohybu krok za krokom sa vytv?ra sp?tn? v?zba, ktor? v?m umo?n? okam?ite vidie?, ?i je ?loha pochopen? alebo vyrie?en?.

5. Elektroniz?cia vzdel?vania. Vyu??vanie po??ta?ov ako n?stroja ?udsk?ho poznania zvy?uje mo?nosti akumul?cie a aplik?cie vedomost?, vytv?ra podmienky pre rozvoj nov?ch foriem du?evnej ?innosti a zintenz?v?uje proces u?enia.

Po??ta? je na prvom stupni predmetom vzdel?vacej ?innosti, po?as ktorej ?iaci z?skavaj? vedomosti o prev?dzke tohto stroja, u?ia sa programovacie jazyky, osvojuj? si zru?nosti obsluhy. V druhej f?ze sa po??ta? st?va prostriedkom na rie?enie vzdel?vac?ch probl?mov.

Po??ta? nie je len technick? zariadenie, ktor? dop??a napr?klad vidite?nos? pri tr?ningu, vy?aduje si vhodn? softv?r.

6. Jedn?m zo smerov na zlep?enie u?enia ?tudentov je kolekt?vna kognit?vna aktivita. Kolekt?vna kognit?vna aktivita je spolo?n? aktivita ?tudentov, ktor? organizuje u?ite? tak, aby ?tudenti pri plnen? spolo?nej ?lohy mali mo?nos? koordinova? svoje ?iny, rozde?ova? oblasti pr?ce, objas?ova? funkcie, teda atmosf?ru. vytv?ra sa obchodn? z?vislos?, organizuje sa vz?jomn? komunik?cia v s?vislosti so z?skavan?m vedomost?, doch?dza k v?mene intelektu?lnych hodn?t.

Kognit?vna ?innos? odzrkad?uje ur?it? z?ujem mlad??ch ?iakov o z?skavanie nov?ch vedomost?, zru?nost?, vn?torn? cie?avedomos? a neust?lu potrebu vyu??va? r?zne met?dy konania na nap??anie vedomost?, roz?irovanie vedomost? a roz?irovanie obzorov.

Probl?m formovania kognit?vnej ?innosti na osobnej ?rovni, ako to dokazuje anal?za liter?rnych prame?ov, sa v???inou redukuje na ?vahy o motiv?cii kognit?vnej ?innosti a na met?dy formovania kognit?vnych z?ujmov. Kognit?vnu ?innos? mo?no pova?ova? za prejav v?etk?ch str?nok osobnosti ?iaka: je to z?ujem o nov?, t??ba po ?spechu, rados? z u?enia, je to aj postoj k rie?eniu probl?mov, ktor?ch postupn? komplik?cia je z?kladom proces u?enia.

Pre pedagogick? prax je charakteristick? aj h?adanie efekt?vnych sp?sobov, ako posilni? kognit?vnu aktivitu ?kol?kov. U?ite?ka z?kladnej ?koly L.K. Osipov? uva?uje o probl?moch zni?ovania kognit?vnej aktivity u prv?kov. ?t?dium je pr?ca a pr?ca nie je ?ahk?.

Najprv samotn? poz?cia ?tudenta, t??ba zauja? nov? postavenie v spolo?nosti je d?le?it?m mot?vom, ktor? ur?uje pripravenos?, chu? u?i? sa. Tento mot?v v?ak netrv? dlho. ?ia?, mus?me spozorova?, ?e do polovice ?kolsk?ho roka prv?kov pohasne radostn? o?ak?vanie ?kolsk?ho d?a, prvotn? chu? u?i? sa pominie. Preto je potrebn? prebudi? tak? mot?vy, ktor? by le?ali nie vonku, ale v samotnom procese u?enia. Vo v?chovno-vzdel?vacej ?innosti die?a pod veden?m u?ite?a pracuje s vedeck?mi pojmami, asimiluje ich. V?sledkom je zmena samotn?ho ?iaka, jeho rozvoj. K formovaniu kognit?vnych z?ujmov ?tudentov, v?chove akt?vneho pr?stupu k pr?ci doch?dza predov?etk?m v triede. ?iak pracuje na hodine so z?ujmom, ak vykon?va hodinu, ktor? je pre neho realizovate?n?. Je potrebn? zintenz?vni? kognit?vnu aktivitu ?tudentov a zv??i? z?ujem o u?enie v ka?dej f?ze ktorejko?vek vyu?ovacej hodiny s vyu?it?m r?znych met?d, foriem a typov pr?ce.

Kognit?vna ?innos?, ako ka?d? osobnostn? ?rta a mot?v ?innosti ?iaka, sa rozv?ja a formuje v ?innosti a predov?etk?m vo vyu?ovan?. Z?sadn? v?skum v oblasti vyu?ovania mlad??ch ?iakov odha?uje proces formovania kognit?vnej ?innosti ?iakov z?kladn?ch ?k?l a zis?uje zmeny v obsahu vzdel?vania, formovanie zov?eobecnen?ch met?d v?chovno-vzdel?vacej ?innosti a met?d logick?ho myslenia. Podstatu akt?vnej vzdel?vacej a kognit?vnej ?innosti ur?uj? zlo?ky: z?ujem o u?enie, iniciat?va, kognit?vna ?innos?, teda proces u?enia je determinovan? t??bou u?ite?ov zintenz?vni? u?ebn? aktivity ?iakov. To sa d? dosiahnu? r?znymi met?dami, technikami a formami tr?ningu, ktor? zv??ime ni??ie.

Formovanie kognit?vnej ?innosti ?iakov v u?en? m??e prebieha? dvoma hlavn?mi kan?lmi, na jednej strane obsahuje t?to mo?nos? samotn? obsah vzdel?vac?ch predmetov a na druhej strane prostredn?ctvom ur?itej organiz?cie kognit?vnej ?innosti ?iakov. Prv? vec, ktor? je predmetom kognit?vneho z?ujmu ?kol?kov, s? nov? poznatky o svete. To je d?vod, pre?o hlboko premyslen? v?ber obsahu vzdel?vacieho materi?lu, ukazuj?ci bohatstvo obsiahnut? vo vedeck?ch poznatkoch, s? najd?le?itej??m ?l?nkom pri formovan? z?ujmu o vzdel?vanie.

Ak? s? sp?soby, ako splni? t?to ?lohu? U?ite? z?kladnej ?koly T.M. Golovastikov? tvrd?, ?e v prvom rade z?ujem vzru?uje a posil?uje tak?to vzdel?vac? materi?l, ktor? je pre ?tudentov nov?, nezn?my, vzbudzuje v nich fant?ziu, priv?dza ich do ??asu. Prekvapenie je siln?m stimulom pre poznanie, jeho prim?rnym prvkom. Prekvapen? ?lovek sa akoby sna?? pozera? dopredu, je v stave o?ak?vania nie?oho nov?ho. ?iaci s? prekvapen?, ke? skladaj? ?lohu a zistia, ?e jedna sova zabije ro?ne tis?c my??, ?o m??e za rok zni?i? tonu obilia, a ?e sova, ktor? sa do??va v priemere 50 rokov, n?m u?etr? 50 ton chleba. .

Kognit?vny z?ujem o vzdel?vac? materi?l v?ak nemo?no neust?le udr?iava? iba ?iv?mi faktami a jeho pr??a?livos? nemo?no zredukova? na prekvapiv? a ??asn? predstavivos?. Aby bol predmet zauj?mav?, mus? by? len ?iasto?ne nov? a ?iasto?ne zn?my. Nov? a neo?ak?van? sa v?dy objavuje vo vzdel?vacom materi?li na pozad? u? zn?meho a zn?meho. Preto je v z?ujme zachovania kognit?vneho z?ujmu d?le?it? nau?i? ?tudentov schopnosti vidie? nov? v zn?mom.

Tak?to vyu?ovanie vedie k poznaniu, ?e be?n?, opakuj?ce sa javy sveta okolo n?s maj? ve?a ??asn?ch aspektov, o ktor?ch sa m??e u?i? v triede. A pre?o s? rastliny pri?ahovan? svetlom a o vlastnostiach roztopen?ho snehu a o tom, ?e jednoduch? koleso, bez ktor?ho sa u? nezaob?de ani jeden zlo?it? mechanizmus, je ten najv???? vyn?lez. V?etky v?razn? ?ivotn? javy, ktor? sa pre die?a svoj?m opakovan?m stali be?n?mi, m??u a musia pre? na tr?ningu z?ska? ne?akane nov?, zmyslupln?, ?plne in? zvuk. A to ur?ite podnieti z?ujem ?tudenta o vedomosti.

Preto u?ite? potrebuje prenies? ?kol?kov z roviny svojich ?isto ka?dodenn?ch, dos? ?zkych a chudobn?ch predst?v o svete – do roviny vedeck?ch pojmov, zov?eobecnen?, ch?pania z?konitost?.

Ale pod?a L.L. Timofeev, nie v?etko vo vzdel?vacom materi?li m??e by? pre ?tudentov zauj?mav?. A potom sa objav? ?al??, nemenej d?le?it? motor kognit?vnej ?innosti – samotn? proces ?innosti. Na vzbudenie t??by u?i? sa je potrebn? rozv?ja? u ?iaka potrebu zapoji? sa do kognit?vnej ?innosti, ?o znamen?, ?e v samotnom procese mus? ?iak nach?dza? atrakt?vne aspekty, aby samotn? proces u?enia obsahoval pozit?vne n?boje z?ujmu. Cesta k nemu m??e vies? cez r?znorod? samostatn? pr?cu ?tudentov, organizovan? pod?a osobitosti z?ujmu. Napr?klad, aby sa lep?ie rozpoznala logick? ?trukt?ra nov?ho materi?lu, ?lohou je samostatne zostavi? pl?n pr?behu u?ite?a alebo osnovu s in?tal?ciou: minimum textu - maximum inform?ci? /66 /.

Ozajstn? aktivita sa prejavuje nielen v prisp?sobovan? sa ?iaka vplyvom u?enia, ale v ich samostatnej premene na z?klade subjekt?vnej sk?senosti, ktor? je pre ka?d?ho jedine?n? a neopakovate?n?. T?to ?innos? sa prejavuje nielen v sp?sobe, ak?m si ?iak osvojuje normat?vne dan? z?konitosti, ale aj v sp?sobe, ak?m vyjadruje svoj selekt?vny postoj k predmetov?m a spolo?ensk?m hodnot?m, k dan?mu obsahu vedomost?, k charakteru ich vyu?itia vo svojej teoretickej a praktickej ?innosti.

K vyjadreniu tohto vz?ahu doch?dza vo v?chovnom dial?gu. Dial?g u?ite?a je ?asto zalo?en? na poznan?, ?e ?iak nerozumie, m?li sa, nevie, hoci ?iak m? svoju logiku. Ignorovanie tejto logiky vedie ?iaka k tomu, ?e sa sna?? uh?dnu?, ?o od neho u?ite? chce a pote?i? ho, preto?e u?ite? m? „v?dy pravdu“. ??m je ?iak star??, t?m menej kladie ot?zky, opakuje sch?my a vzorce konania po u?ite?ovi. Nevydaren? dial?g sa men? na nudn? monol?g u?ite?a. U?ite? to mus? bra? do ?vahy, preto?e ignorovanie subjekt?vneho pre??vania ?iaka vedie k umelosti, k odcudzeniu ?iaka od procesu pozn?vania a vedie k neochote u?i? sa a strate z?ujmu o vedomosti. Dial?g je teda tie? d?le?it?m prostriedkom na posilnenie kognit?vnej aktivity ?tudentov.

?al?ou podmienkou pre formovanie kognit?vnej ?innosti je z?bava. Prvky z?bavy, hry, v?etko nezvy?ajn?, neo?ak?van? sp?sobuj? de?om pocit prekvapenia, ve?k? z?ujem o proces pozn?vania, pom?haj? im nau?i? sa ak?ko?vek vzdel?vac? materi?l. Mnoh? v?znamn? pedag?govia pr?vom venovali pozornos? efekt?vnosti vyu??vania hier v procese u?enia. V hre sa najm? naplno a niekedy ne?akane prejavia schopnosti ?loveka, zvl??? die?a?a.

Hra je ?peci?lne organizovan? aktivita, ktor? si vy?aduje nap?tie emocion?lnej a du?evnej sily. Hra v?dy zah??a rozhodnutie - ?o robi?, ?o poveda?, ako vyhra?? T??ba rie?i? tieto ot?zky zostruje du?evn? aktivitu hr??ov. Pre deti je hra z?bavnou ?innos?ou. To je to, ?o pri?ahuje u?ite?ov. V hre s? si v?etci rovn?, je realizovate?n? aj pre slab?ch ?iakov. Navy?e ?iak slab? v pr?prave sa m??e sta? prv?m v hre, ?o v?razne ovplyvn? jeho aktivitu. Zmysel pre rovnos?, atmosf?ra nad?enia a radosti, zmysel pre realizovate?nos? ?loh - to v?etko umo??uje de?om prekona? ostych a m? priazniv? vplyv na v?sledky u?enia.

?t?dia pedagogick?ch sk?senost? u?ite?ov ukazuje, ?e naj?astej?ie sa obracaj? na stoln? a slovn? hry - kv?zy, simul?tory, lotto, domino, kocky a ?t?tky, d?ma, r?busy, hlavolamy, h?danky, kr??ovky. V prvom rade je vyu?itie hier v triede zameran? na zopakovanie a upevnenie preberanej l?tky.

Osvojenie si nov?ch, pokro?ilej??ch met?d kognit?vnej ?innosti prispieva k preh?beniu kognit?vnych z?ujmov vo v???ej miere, ke? ho realizuj? ?iaci.

Preto sa u?enie zalo?en? na probl?moch ?asto pou??va na zlep?enie kognit?vnej aktivity. Podstata aktiviz?cie kognit?vnej ?innosti mlad?ieho ?iaka prostredn?ctvom probl?mov?ho u?enia nie je v be?nej rozumovej ?innosti a rozumov?ch oper?ci?ch rie?i? stereotypn? ?kolsk? probl?my, spo??va v aktiviz?cii jeho myslenia vytv?ran?m probl?mov?ch situ?ci?, vo formovan? kognit?vnych z?ujem a modelovanie du?evn?ch procesov adekv?tnych tvorivosti.

?innos? ?iaka v procese u?enia je v??ov? ?innos?, akt?vny stav, ktor? sa vyzna?uje hlbok?m z?ujmom o u?enie, zv??enou iniciat?vou a kognit?vnou samostatnos?ou, vynalo?en?m du?evn?ch a fyzick?ch s?l na dosiahnutie kognit?vneho cie?a stanoven?ho po?as tr?ningu. V probl?movo orientovanom u?en? sa ot?zka-probl?m kladie na v?eobecn? diskusiu, niekedy obsahuje prvok protire?enia, niekedy prekvap?.

Probl?mov? u?enie, a nie prezent?cia hotov?ch faktov a z?verov vhodn?ch len na zapam?tanie, v?dy vzbudzuje neut?chaj?ci z?ujem ?tudentov. Tak?to ?kolenie n?ti ?loveka h?ada? pravdu a n?js? ju ako cel? t?m. Probl?mov? u?enie vyvol?va zo strany ?iakov ?iv? spory a diskusie, vytv?ra sa atmosf?ra nad?enia, uva?ovania, h?adania. To m? plodn? vplyv na aktivitu ?kol?kov a ich postoj k u?eniu.

U?ite?ka z?kladnej ?koly M.A. Kopylova pre rozvoj kognit?vnej aktivity v prvom rade navrhuje vyu?i? situ?ciu ?spechu vo vzdel?vacom procese. Na hodine ?asto nast?va situ?cia, ke? ?tudent dosiahne zvl??tny ?spech: ?spe?ne odpovedal na ?a?k? ot?zku, vyjadril zauj?mav? my?lienku a na?iel neobvykl? rie?enie.

Dostane dobr? zn?mku, je chv?len?, ?iadan? o vysvetlenie, pozornos? triedy sa na?ho nejak? ?as upriamuje. T?to situ?cia m??e by? ve?mi d?le?it?: po prv?, die?a m? n?val energie, znova a znova sa sna?? vynikn??. T??ba po chv?le a v?eobecnom schv?len? sp?sobuje aktivitu a skuto?n? z?ujem o pr?cu samotn?; po druh?, ?spech, ktor? priniesol u?en?k. Rob? ve?k? dojem na svojich spolu?iakov. Maj? t??bu napodob?ova? ho v n?deji na rovnak? ??astie, tak?e cel? trieda je zahrnut? do akt?vnych vzdel?vac?ch aktiv?t.

Z?ujem o vedomosti je podporovan? aj predv?dzan?m najnov??ch v?dobytkov vedy. V s??asnosti je viac ako inokedy potrebn? roz?irova? rozsah programov, oboznamova? ?tudentov s hlavn?mi oblas?ami vedeck?ho b?dania, objavmi, tak?e rozvoj kognit?vnej ?innosti u?ah?uje aj vyu??vanie nov?ch informa?n?ch technol?gi? na vyu?ovac?ch hodin?ch, ktor? sa bude diskutova? o nie?o nesk?r.

Anal?za psychologickej a pedagogickej literat?ry teda uk?zala:

• - probl?m rozvoja kognit?vnej ?innosti je relevantn? pre pedagogick? te?riu a prax;
• - napriek dlh?mu ?t?diu a rozv?janiu r?znych sp?sobov rozvoja kognit?vnej ?innosti ?kol?kov (probl?mov?, rozvojov?, na ?tudenta zameran? u?enie, akt?vne met?dy a pod.), nie s? mo?nosti informa?n?ch technol?gi? v tomto procese dostato?ne preb?dan?.

Anal?za t?chto typov ?loh ukazuje, ?e graf v nich op?san? je zalo?en? na veli?in?ch spojen?ch s procesmi: r?chlos? vlakov, ?as procesu, produkt (v?sledok), ku ktor?mu tento proces vedie alebo ho ni??.

M??e to by? cesta, ktorou prech?dza vlak; mohlo by sa pou?i? krmivo at?. ?spe?n? rie?enie t?chto probl?mov si vy?aduje spr?vne pochopenie nielen t?chto veli??n, ale aj vz?ahov medzi nimi. Tak?e napr?klad ?tudenti by mali pochopi?, ?e ve?kos? dr?hy alebo vyroben?ho produktu je priamo ?mern? r?chlosti a ?asu. ?as potrebn? na z?skanie produktu alebo na prejdenie trasy je priamo ?mern? ve?kosti dan?ho produktu (alebo trasy), ale nepriamo ?mern? r?chlosti: ??m v???ia je r?chlos?, t?m krat?? je ?as potrebn? na z?skanie produktu alebo prejdenie trasy. .

Ak sa ?tudenti nau?ia vz?ahy, ktor? existuj? medzi t?mito veli?inami, ?ahko pochopia, ?e dve veli?iny s?visiace s t?m ist?m ??astn?kom procesu mo?no v?dy n?js? ako tretiu. Napokon, do procesu m??e by? zapojen? nie jedna, ale hne? nieko?ko s?l. Na vyrie?enie t?chto probl?mov je potrebn? pochopi? vz?ah medzi ??astn?kmi: navz?jom si pom?haj? alebo si odporuj?, s? zapojen? do procesov v rovnakom ?ase alebo v r?znych ?asoch at?.

Tieto veli?iny a ich vz?ahy tvoria podstatu v?etk?ch ?loh procesov. Ak ?iaci rozumej? tomuto syst?mu veli??n a ich vz?ahom, m??u si ich jednoducho zap?sa? pomocou aritmetick?ch oper?ci?. Ak im nerozumej?, potom konaj? slep?m vymenovan?m ?inov. Pod?a ?kolsk?ho vzdel?vacieho programu sa ?iaci v r?mci fyziky v ?iestom ro?n?ku u?ia tieto pojmy a tieto veli?iny ?tuduj? v ich ?istej podobe – vo vz?ahu k pohybu. V aritmetike sa u? na z?kladnej ?kole rie?ia ?lohy pre r?zne procesy. To vysvet?uje ?a?kosti ?tudentov.

Pr?ca so zaost?vaj?cimi ?iakmi tretieho ro?n?ka uk?zala, ?e ani jeden z t?chto pojmov neovl?dali. ?kol?ci nerozumej? vz?ahu, ktor? medzi t?mito pojmami existuje.

Na ot?zky o r?chlosti ?iaci odpovedali takto: "Auto m? r?chlos?, ke? ide." Na ot?zku, ako zisti? r?chlos?, ?tudenti odpovedali: „Nepre?li sme“, „Neu?ili n?s“. Niektor? navrhovali vyn?sobi? cestu ?asom. ?loha: „Za 30 dn? bola postaven? 10 km dlh? cesta. Ako zisti?, ko?ko kilometrov bolo postaven?ch za 1 de?? Nikto zo ?tudentov nedok?zal vyrie?i?.

?tudenti nezvl?dli pojem „?as procesu“: nerozli?ovali tak? pojmy, ako je okamih za?iatku, povedzme, pohybu a ?as pohybu. Ak probl?m hovoril, ?e vlak odch?dzal z nejak?ho bodu o 6. hodine r?no, tak to ?tudenti brali ako ?as pohybu vlaku a pri h?adan? cesty sa r?chlos? n?sobila 6 hodinami.

Uk?zalo sa, ?e subjekty nerozumej? vz?ahu medzi r?chlos?ou procesu, ?asom a produktom (napr. prejdenou dr?hou), ku ktor?mu tento proces vedie. ?iadny zo ?tudentov nevedel poveda?, ?o potreboval vedie?, aby mohol odpoveda? na ot?zku probl?mu. (Ani t? ?tudenti, ktor? sa vyrovn?vaj? s rie?en?m ?loh, nevedia v?dy na t?to ot?zku odpoveda?.) To znamen?, ?e pre ?tudentov veli?iny obsiahnut? v podmienke a v ot?zke ?lohy nep?sobia ako syst?m, kde s? tieto veli?iny spojen? pomocou ur?it? vz?ahy. Toti? pochopenie t?chto vz?ahov umo??uje spr?vny v?ber aritmetickej oper?cie.

V?etko uveden? n?s vedie k z?veru, ?e hlavnou podmienkou ?spe?n?ho rozvoja kognit?vnej ?innosti je u ?iakov pochopenie situ?cie op?sanej v u?ebnej ?lohe. Z toho vypl?va, ?e pri v?u?be mlad??ch ?iakov je potrebn? formova? met?dy na anal?zu tak?chto situ?ci?.

?lohou modern?ho vzdel?vania je nielen zabezpe?i? asimil?ciu programov ?kol?kmi, ale aj ich napredova? vo v?voji. Mimoriadne d?le?it? je pr?ca na rozvoji det? v z?kladn?ch ro?n?koch, ktor? je z?kladom pre ?al?ie formovanie osobnosti ?iaka.

Je v?eobecne zn?me, ?e ?lovek sa rozv?ja len v procese vlastnej ?innosti.

M??ete nau?i? ?loveka pl?va? iba vo vode a m??ete nau?i? die?a kona? iba v procese ?innosti. O ot?zke hybn?ch s?l v?vinu die?a?a sa rozhoduje v kontexte koncepcie ved?cej ?innosti. Vo veku z?kladnej ?koly je hlavnou ?innos?ou u?enie.

?o je vyu?ovanie ako ?innos?? V psychol?gii existuj? r?zne pr?stupy k tomuto ch?paniu, na?rtli sme ch?panie holistickej vzdel?vacej a kognit?vnej ?innosti tak, ako je prezentovan? v pr?cach V.V. Davydov a D.B. Elkonin.

Aby ste pochopili kateg?riu kognit?vnej ?innosti, mus?te pozna? jej ?pecifick? ?trukt?ru. ?trukt?ra vyu?ovania zah??a rovnak? zlo?ky ako pri ka?dej ?innosti: cie?, mot?v, ?innos?, prostriedok, v?sledok, hodnotenie.

Pre ?iaka sa u?ebn? ciele pretavuj? do mot?vov u?ebn?ch aktiv?t. Preto zmyslotvorn?m po?iatkom ?innosti n?uky s? jej vn?torn? impulzy. Ak nechceme, aby sa die?a zo ?koly unavilo u? od prv?ch rokov vzdel?vania, mus?me sa postara? o to, aby sme prebudili tak? mot?vy u?enia, ktor? by nespo??vali „vonku“, ale v samotnom procese u?enia.

Cie?om je, aby sa die?a u?ilo pr?ve preto, ?e sa u?i? chce, aby za?ilo pote?enie zo samotn?ho u?enia.

V?chovn? ?innos? nie je die?a?u dan? hne? od za?iatku, treba ju budova?. Ako ka?d? ?innos?, aj vyu?ovanie prebieha na z?klade ur?it?ho postupu. Rozbor mo?nost? op?sania vyu?ovacieho postupu v r?znych koncepci?ch je uveden? v pr?cach I.I. Ilyasova, A.B. Itelson, N. F. Talyzina a ?al?? autori.

Te?ria ?innosti u?enia v?dy d?vala do popredia ustanovenie o zahrnut? nau?en?ch ?innost? do procesu u?enia. Je prezentovan? v te?rii aktivity u?enia, zn?mej ako te?ria postupn?ho formovania ment?lnych akci?, ktor? bola stanoven? v pr?cach P.Ya. Galperin. Vo svetle tejto te?rie asimila?n? proces zva?uje aj N.F. Talyzin.

Jadrom formovania kognit?vnej aktivity je kognit?vny z?ujem. Probl?m kognit?vneho z?ujmu o pedagogiku je aktu?lny a popul?rny. ?strednou ot?zkou, ktor? na?i didaktici sk?maj?, je ot?zka miesta kognit?vneho z?ujmu vo v?chovno-vzdel?vacom procese, jeho zdrojov a met?d stimul?cie, jeho vz?jomnej z?vislosti ako mot?vu u?enia sa s met?dami kognit?vnej ?innosti. T?mto probl?mom sa zaoberal G.I. Shchukina a ?al??.

V?chovno-vzdel?vac? proces by mal prebieha? v podmienkach motivovan?ho za?le?ovania ?iaka do kognit?vnej ?innosti, ktor? sa st?va ?iaducou, prin??aj?cou uspokojenie z ??asti na nej. ?tudent s?m operuje so vzdel?vac?m obsahom a len v tomto pr?pade je vedome a pevne asimilovan? a prebieha proces rozvoja intelektu ?iaka, formuje sa schopnos? sebau?enia a sebaorganiz?cie. K. D. Ushinsky to definoval takto: „?innos? by mala by? moja, uchv?ti? ma, vych?dza? z mojej du?e.“ Formovanie kognit?vnej ?innosti je u?ah?en? kognit?vnymi z?ujmami ?tudentov, ktor? vytv?raj? vonkaj?ie aj vn?torn? podmienky pre u?enie.

?trukt?ra eduka?nej motiv?cie je spojen? s emocion?lnou sf?rou. Preto je zrejm?, ?e kognit?vny z?ujem ?iaka sa formuje a? vtedy, ke? je eduka?n? aktivita ?spe?n?. Tak?e prostredn?ctvom zvy?ovania z?ujmu o vzdel?vac? materi?l a prostredn?ctvom vzbudzovania t??by u?i? sa, prostredn?ctvom rozvoja potreby ?tudenta zapoji? sa do kognit?vnej ?innosti sme vytvorili kognit?vny z?ujem.

Predklad?me nasleduj?cu hypot?zu: ?peci?lne skon?truovan? syst?m na formovanie kognit?vnej aktivity mlad??ch ?kol?kov prispieva k rozvoju v?etk?ch ?truktur?lnych zlo?iek vzdel?vacej ?innosti u det?.

Na realiz?ciu ?loh sme vyvinuli ?peci?lny program na formovanie kognit?vneho z?ujmu v dvoch oblastiach:

• vzdel?vacie
• mimo?kolsk?ch.

??elom vzdel?vacieho smerovania v triede je:

• v?ber z?bavn?ho materi?lu;
• spr?vna organiz?cia formovania vzdel?vac?ch aktiv?t, ber?c do ?vahy psychologick? charakteristiky ?es?ro?n?ch det?;
• vytvorenie vysokej ?rovne svojv?le, schopnos? pl?nova? a kontrolova? svoje vlastn? ?iny;
• formovanie aktivity a iniciat?vy, samostatnos? vo v?chovno-vzdel?vacej pr?ci;
• schopnos? posudzova? spr?vnos? v?konu vlastnej pr?ce, vytv?ra? predpoklady pre formovanie vzdel?vac?ch aktiv?t a rozvoj kognit?vneho z?ujmu.

??el mimo?kolsk?ho smerovania:

• organizovan?m vzdel?vac?ch pr?zdnin;
• z?bavn? hodiny v predmetoch;
• mimo?kolsk? aktivity;
• na?alej formova? kognit?vny z?ujem o vzdel?vacie aktivity.

Jedn?m z prostriedkov formovania kognit?vneho z?ujmu je z?bava.

Naj??innej??m prostriedkom na za?lenenie do procesu u?enia v triede je hern? aktivita. Po?as hry ?iaci nen?padne vykon?vaj? r?zne cvi?enia.

Deti maj? ve?mi radi r?movan? riadky, lep?ie si pam?taj? „pravidl? ver?ov“.

Napr?klad ka?d? lekciu gramotnosti za??name pies?ou pod?a abecedy:

ABVGDEYO - vyperieme oble?enie,

JZIYKLM - R?chlo zjem pomaran?,

NOPRSTU - prech?dzka po moste,

FHTsCHSHSHCH - toto je tak? miska,

ЪЫЬ - nebude si v ?iadnom pr?pade pam?ta?,

EYUYA - toto je moja rodina.

Na ka?d? p?smeno abecedy pou??vame ver?e

A - Tu s? dva st?py ?ikmo a medzi nimi je p?s.

Na cvi?enie r?chlej a r?chlej, ?istej v?slovnosti pou??vame jazykolamy a jazykolamy.

M?me zbierku pleska? pre ka?d? p?smeno abecedy

Kazatelia s? pr?tomn? na ka?dej lekcii. Zvy?uj? z?ujem o ??tanie, rozv?jaj? kreativitu, kognit?vnu aktivitu, zmysel pre r?m a rytmus.

H?danky poskytuj? ?rodn? p?du pre rozvoj kognit?vnych schopnost? det?. V pr?ci pou??vame knihu Elkiny „1000 h?daniek“. Okrem h?daniek v po?zii pou??vame h?danky – vtipy.

1. Ako sa vol? diev?a, ktor? m? v ruk?ch kr?snu ru?u?

2. Ak? zvierat? sa v zoo b?li Leva Zajceva? at?.

Hry „Povedz mi slovo“

Aby ste vytvorili aktivitu det?, m??ete pon?knu? vym???anie viet s pokra?ovan?m.

?al?ia zauj?mav? vec je h?danky, Kr??ovky, h?danky, labyrintov- umo??uje die?a?u tr?nova? pozornos?, pam??, formova? sebaregul?ciu, kontrolu nad svojimi aktivitami.

Okrem be?n?ch kr??oviek vyu??vame kr??ovkov? testy, kde s? na ot?zku uveden? tri odpovede: die?a si vyberie spr?vnu a vypln? kr??ovku.

Napr?klad: „Hra?ky“ (na z?klade b?sn? A.L. Barto).

Deti radi po??vaj? rozpr?vky. Na hodin?ch pri oboznamovan? sa s nov?m pravidlom na vytvorenie probl?movej situ?cie, rozvoj pozornosti, postrehu zara?ujeme do hodiny eduka?n? rozpr?vky. Napr?klad pri ?t?diu znakov<,>, pou??vame rozpr?vku o lakomom koh?tovi, ktor? behal z ??sla na ??slo a chcel zjes? toho najv???ieho. Teraz si deti u? nikdy nebud? m?li?, ?e otvoren? zob?k je znakom viacer?ch, v?dy smeruj?cich k v???iemu ??slu. (zobrazi? koh?tika).

Techniky, ktor? pou??vame na zv??enie z?ujmu o vzdel?vacie materi?ly:

1. Pr?jem „Atrakt?vny cie?“

Pom??te napr?klad koh?tovi dosta? sa z labyrintu ??sel (a cie?om u?ite?a je opravi? postupnos? ??sel prvej desiatky).

2. Recepcia "Prekvapenie"

Napr?klad deti, ak? d??ku bude ma? l??, aby sa na? zmestilo najv???ie ??slo? Pomenujte najv???ie ??slo.

3. Recepcia „oneskoren? odpove?“

Na za?iatku hodiny u?ite? polo?? h?danku a odpove? bude odhalen? na hodine a mo?no aj na ?al?ej. Napr?klad pred ??tan?m rozpr?vky od Ch. Perraulta si polo?te ot?zku „Ktor? mesto je zn?me svojimi „spievaj?cimi“ zvieratami?

4. Recepcia „Fantastick? doplnok“.

Deti miluj? fantaz?rovanie, aby ?ili vo svete fant?zie, mus?te im da? t?to pr?le?itos? v lekcii. Napr?klad: Skon?ili sme na inej plan?te, kde maj? mimozem??ania rovnak? p?smen?, ale hovoria jazykom, ktor? je pre n?s nezrozumite?n?. Po?me rozl??ti? men? zvierat, ktor? tam ?ij?.

5. Recepcia „Chy?te chybu“

Hlavnou vecou je nau?i? sa nielen okam?ite reagova? na chybu (semafor, tlieskanie at?.), Ale aj dok?za?, pre?o je chyba a ako ju opravi?. Na hodin?ch sa zvy?ajne m?li p?smeno Dunno alebo Pinocchio, ktor? p?smen? p??u nespr?vne.

6. Recepcia "Sloboda vo?by"

7. Recepcia "Dramatiz?cia a teatraliz?cia"

V abecede N.M. Batenkov? m? ve?a tak?chto textov, ktor? sa daj? hra? - riekanky, rozpr?vky, dial?gy. Alebo hr?me ske?e na vzdel?vaciu t?mu, ako v matematike N.B. Istominove dial?gy medzi Mi?ou a M??ou.

8. Recepcia "?no-nie"- univerz?lna hra, ktor? u?? navz?jom sa po??va? a po?u?.

Existuje ve?a tak?chto met?d, ale nebudeme ich uv?dza?.

Ale nie v?etko vo vzdel?vacom materi?li m??e by? pre ?iakov zauj?mav?. A potom je tu ?al?? zdroj kognit?vneho z?ujmu – samotn? proces ?innosti.

Mus?me spr?vne organizova? formovanie vzdel?vac?ch aktiv?t. Na prvom stupni berieme hern? sp?sob u?enia ako z?klad a cel? proces formovania staviame na hre.

Aby sa hra stala met?dou, mus? by? splnen?ch nieko?ko podmienok:

1. Vzdel?vacia ?loha sa mus? zhodova? s hrou;

2. Pr?tomnos? u?ebnej ?lohy by nemala „rozdrvi?“ hern? ?lohu. D?le?it? je zachr?ni? hern? situ?ciu;

3. Jedna hra ned?va ?iadny efekt u?enia, preto by sa mal vybudova? hern? syst?m s postupne ?a??ou u?ebnou ?lohou.

Pre ?spe?n? prisp?sobenie sa ?kole a pln? za?lenenie do vzdel?vacieho procesu, prekonanie strachu zo ?koly, ?zkosti je potrebn? rozv?ja? „komplex svojv?le“ - schopnos? ovl?da? sa, by? pozorn?, schopn? svojvo?n?ho v??ov?ho a intelektu?lneho ?silia. K tomu sme po?as prv?ho ?tvr?roka vyu?ili program hier pre deti od autora N.V. Samoukina. Na hodine boli pou?it? 1 - 2 hry, prebiehali vo vzduchu alebo v telocvi?ni.

Pri realiz?cii t?chto „hodinov?ch hier“ sa deti za?ali c?ti? ove?a sebavedomej?ie v hlavn?ch hodin?ch, ich strach zo ?koly sa stratil, prevl?dali pozit?vne em?cie, deti sa stali organizovanej??mi, lep?ie prij?mali u?ebn? ?lohu. Tieto hry s pravidlami s? skvel?m sp?sobom, ako rozv?ja? svojvo?nos? spr?vania, formovanie v??ovej a emocion?lnej sebaregul?cie. Po?iadavky na „?kolsk?“ spr?vanie by sa mali zav?dza? postupne. Rob?me to formou poetick?ch ?elan?. Ak chcete napr?klad zorganizova? lekciu:

Otvor?m si z?pisn?k
A ja to polo??m
Nebudem sa pred vami skr?va?, priatelia,
Dr??m ruku spr?vne.
Budem sedie? rovno, nebudem sa zoh?ba?
pust?m sa do pr?ce.

Nez?visl? pr?ca je jedn?m z najd?le?itej??ch prostriedkov rozvoja z?ujmu. Ale die?a bude zauj?ma?, ak spln? ?lohy, preto zav?dzame tr?ning po ?rovniach.

?al??m predpokladom vzdel?vacej aktivity je schopnos? pl?nova? svoje ?innosti. T?to zru?nos? sa rozv?ja predov?etk?m na hodin?ch pr?ce s r?znymi typmi dizajnu. Je d?le?it? nau?i? deti sebaovl?daniu. Pom?haj? tomu r?zne sch?my a modely.

Mus?me deti nau?i?, aby sa neb?li ch?b, ale aby ich ?ikovne opravovali. Komentovanie je dobr? n?stroj na rozvoj sebakontroly.

Recepcia „N?jdi kr?sne...“

Napr?klad: N?jdite na svojom mieste najkraj?ie p?smeno a teraz to naj?kared?ie.

Kognit?vny z?ujem priamo z?vis? od ?spechu ?kolskej doch?dzky. Je skuto?nou silou na prekonanie medzery v u?en?. Prv?m krokom je ur?i? d?vody oneskorenia. M??u by? r?zne, ale v podstate ide o nedostato?n? formovanie kognit?vnych procesov. U?ebn? ?lohy by preto mali zah??a? cel? syst?m kognit?vnych oper?ci?, po?n?c najjednoduch??mi ?konmi s?visiacimi s vn?man?m, zapam?tan?m, vybavovan?m, porozumen?m a kon?iac oper?ciami logick?ho a tvoriv?ho myslenia.

Na hodin?ch sme vyu??vali starostlivo vypracovan? syst?m kognit?vnych ?loh a orientovali sme ich na systematick? rozvoj a formovanie udr?ate?n?ho z?ujmu a pozit?vnej motiv?cie k u?eniu. Na to sme pou?ili pr?ru?ku, ktor? vypracovala Vinogradova N.K. „Rozv?janie schopnost? det?“ 1. ro?n?k. Uve?me pr?klad, ako na hodine matematiky a potom v gramotnosti rozv?jame r?zne charakteristiky dobrovo?nej pozornosti a rozv?jame po??tanie predmetov, zru?nos? ??tania.

1. Vyfarbite predmety to?ko, ko?ko je nap?san? pod obr?zkom at?.

1. Rozvoj sluchov?ho pexesa "U?ite?-?tudent". Pracova? v p?roch.

Deti maj? karti?ky so s?borom slov. Prv? ??ta pomaly, ?lohou druh?ho je n?js? zak?dovan? slovo, ktor? sa z?ska z prv?ch p?smen ka?d?ho slova:

Son cloud cat - SOK

Matka iskra vlas? - MIR

2. Rozvoj asociat?vnej pam?te:

Pr?jem "?ifrovanie"

U?ite? pre??ta slovo, deti kreslia ikony. Alebo u?ite? povie slovo, deti - defin?cia.

R?no - hmla

B?bika - …………,

a potom podp??te p?vodn? slov? do defin?ci?.

3. ?lohy na rozvoj priestorov?ho myslenia:

Pozrite sa pozorne na obr?zok a odpovedzte na ot?zky:

• Ak sa prasa posunulo o jedno pol??ko do?ava, ko?ko mrkvy na?lo?
• Vid?te na obr?zku zeleninu, na ktorej je nap?san? „Sto ?iat a v?etko bez zap?nania“?
• Ak?m smerom m? ?s? prasa, aby na?la uhorku?

4. ?lohy na rozvoj logick?ho myslenia:

• Pr?behy s poprehadzovan?mi vetami
• Urobte obr?zok dielov
• Zora?te obr?zky v porad?.
• Pokra?ujte vo vzore.

Z?kladom v?etk?ch techn?k s? akcie det?: akcie s postavami, s predmetmi, so slovami, s ??slami. Koniec koncov, nie nadarmo hovor? ??nske pr?slovie: „Po?ujem - zabudnem, vid?m - pam?t?m si, rozumiem.

Pou??vame ve?a hier s produkt?vnymi aktivitami det?:

„Zlo?te p?smeno, ??slo“ z ty?iniek, formu z plastel?ny, zlo?te z nit? at?.

Kognit?vna ?innos? die?a?a sa neobmedzuje len na hodiny, ale pokra?uje vo svojich mimo?kolsk?ch aktivit?ch. V procese organizovania mimo?kolsk?ch aktiv?t je potrebn? pestova? v?eobecn? z?ujem o vedomosti. Nau?te svoje die?a by? prekvapen?m a pozorn?m. U?ah?uj? to exkurzie. T?my prehliadky:

1. Na pr?rode.
2. V mojej rodnej dedine.
3. Na hlavn?ch objektoch obce.

Pred exkurziami v?ak ur?ite deti motivujte. Chcete napr?klad vedie?, kde sa skr?va jese?? Alebo viete, ako sa noviny a ?asopisy dost?vaj? do n??ho domu?

?al??m blokom mimo?kolsk?ch aktiv?t s? spolo?ensk? hodiny. Konaj? sa vo forme dovolenky, hier, kv?zov, KVN. Predmet:

1. "Ahoj, to som ja"
2. "Moja ob??ben? hra?ka"
3. Pr?zdniny „Moje prv? pr?zdniny v ?ivote“
4. KVN - z?kladn? n?ter
5. “Dovidenia prv? trieda”
6. Kv?zy „Kto sa chce sta? Znaykou“

V r?mci desa?ro?? o predmetoch v ni???ch ro?n?koch organizujeme „Intelektu?lny jarmok“, z?bavn? hodiny s predmetmi.

Aby sme prekonali zlyhania v u?en? a ?alej rozv?jali kognit?vny z?ujem, vedieme nepovinn? kurz „Lekcie psychologick?ho rozvoja“. Toto je autorsk? v?voj kandid?tky pedagogick?ch vied Natalya Petrovna Lokalova.

Vlastnosti lekci?:

1. ?lohy sa plnia hravou formou;

2. Vykon? sa neozna?en? hodnotenie;

3. Je prostriedkom osobn?ho rozvoja die?a?a.

Tieto lekcie m??u by? ??inn? iba vtedy, ak sa vykon?vaj? systematicky: aspo? raz t??denne.

?lohy ?vodnej ?asti: vytvorenie pozit?vneho emocion?lneho z?zemia.

?lohy pre hlavn? ?as? boli vybran? s prihliadnut?m na zameranie sa na implement?ciu diferenci?cie kognit?vnych ?trukt?r.

?lohou z?vere?nej ?asti je zhrn??, prediskutova? v?sledky pr?ce a ?a?kosti, ktor? deti mali.

Na z?ver by som chcel poveda?, ?e v na?ej pr?ci sme sa pok?sili vyjadri? my?lienku, ?e kognit?vna aktivita je k dispoz?cii na anal?zu: v?dy je mo?n? v nej vy?leni? konkr?tny syst?m akci?. U?ite? m??e kontrolova? proces u?enia. A to mu umo?n? zv??i? efektivitu svojej pr?ce. D?fame, ?e mnoh? bud? zdie?a? na?u staros? o vytv?ranie pozit?vnych em?ci? a kognit?vneho z?ujmu medzi prv?kmi.

Probl?mov? p?zovanie, spolo?n? h?adanie, hra a rozpr?vky – to s? prostriedky, ktor? pom?haj? otv?ra? srdce die?a?a, robia pobyt na lekcii radostn?m.

Exkurzie, hodiny komunik?cie, pr?zdniny, KVN, kv?zy, mimo?kolsk? aktivity – to v?etko pom?ha udr?iava? a formova? z?ujem o u?enie.

Chcel by som zd?razni?, ?e formovanie kognit?vnej ?innosti nie je samo??eln?. Cie?om u?ite?a je vychova? tvoriv?ho ?loveka, ktor? je pripraven? vyu?i? svoje kognit?vne schopnosti pre spolo?n? vec.

U?ite? sa v procese u?enia spolieha na vieru v univerz?lny talent det?, na heslo zn?me u? od staroveku „U?te sa u?en?m“ a na psychologick? paradigmu „?spech plod? ?spech“.

Ministerstvo ?kolstva a vedy Ruskej feder?cie

Pedagogick? in?tit?t Lesosibirsk

pobo?ka Krasnojarskej ?t?tnej univerzity

Katedra pedagogickej psychol?gie

Lev?enko A.V.

?tudent 3. ro?n?ka fyzik?lno-matematickej fakulty

skupiny f31

?pecialita:

"fyzika"

Formovanie kognit?vnej aktivity mlad??ch ?iakov

Pr?ca na kurze

?kolite?: docent Denisov Alexander Ivanovi?

Lesosibirsk 2004

?vod ……………………………………………………………….. 3

Kapitola 1. Pojem a ?trukt?ra ?udskej ?innosti………..5

Kapitola 2. V?eobecn? charakteristiky kognit?vnych procesov......8-19

Pocity ………………………………………………………… 8

Vn?manie………………………………………………………………..8

Pam??……………………………………………………………….. 10

Predstavivos?……………………………………………………….. 12

Pozor ………………………………………………………… 13

Myslenie ………………………………………………………….. 16

Kapitola 3

Vn?manie……………………………………………………………….. 19

Pam??………………………………………………………………. 20

Pozor ……………………………………………………….. 22

Predstavivos?………………………………………………………..23

Myslenie a re?………………………………………………..24

Z?ver ……………………………………………………………… 28

Zoznam pou?itej literat?ry……………………………….30

?vod

?innos? ?loveka ako vedom? ?innos? sa formuje a rozv?ja v s?vislosti s formovan?m a rozvojom jeho vedomia. Sl??i aj ako z?klad pre formovanie a rozvoj vedomia, zdroj jeho obsahu.

?innos? sa v?dy uskuto??uje v ur?itom syst?me ?udsk?ch vz?ahov s in?mi ?u?mi. Vy?aduje si pomoc a ??as? in?ch ?ud?, t.j. nadob?da charakter spolo?nej ?innosti. Jeho v?sledky maj? ur?it? vplyv na svet okolo n?s, na ?ivoty a osudy in?ch ?ud?. Preto v ?innosti v?dy nach?dza v?raz nielen postoj ?loveka k veciam, ale aj jeho postoj k in?m ?u?om.

Vznik a rozvoj r?znych ?innost? u ?loveka je zlo?it? a zd?hav? proces. ?innos? die?a?a len postupne v priebehu v?vinu pod vplyvom v?chovy a vzdel?vania nadob?da podobu vedomej cie?avedomej ?innosti.

V kognit?vnej ?innosti ?lovek ?tuduje nielen svet okolo seba, ale aj seba, proces, ktor? prebieha v jeho psychike a fyzike. Obzvl??? aktu?lna je t?ma du?evnej ?innosti, ktor? je zodpovedn? za du?evn? v?voj ?loveka. Tok inform?ci? smeruj?cich k die?a?u neust?le rastie s rozvojom vedecko-technick?ho pokroku a na z?skanie ?o najrozsiahlej??ch a najhlb??ch poznatkov je potrebn? vyu??va? najefekt?vnej?ie met?dy v?u?by vedeck?ch poznatkov. A na vytvorenie takejto techniky je potrebn? ?tudova? my?lienkov? proces tak?m sp?sobom, aby sme poznali jeho siln? a slab? str?nky a identifikovali oblasti, v ktor?ch je lep?ie rozv?ja? du?evn? aktivitu ?loveka. A je lep?ie to urobi?, ke? die?a vyrastie a vyvinie sa na osobnos?, vyu??vaj?c svoje sklony a z?ujem o svet okolo seba.

Cie?: rozbor syst?mu kognit?vnej ?innosti mlad?ieho ?iaka.

Objekt: kognit?vna aktivita ?kol?kov.

Predmet: formovanie kognit?vnej aktivity mlad??ch ?kol?kov.

?lohy:

1. ?t?dium literat?ry na t?to t?mu.

2. Odhali? znaky ?trukt?ry a v?voja kognit?vnej ?innosti die?a?a.

Myslenie ?kol?kov m? nepochybne st?le ve?mi ve?k? a nedostato?ne vyu??van? rezervy a mo?nosti. Jednou z ?loh psychol?gie a pedagogiky je tieto rezervy naplno odhali? a na ich z?klade zefekt?vni? a kreat?vne zefekt?vni? u?enie.

Pojem a ?trukt?ra ?udskej ?innosti.

Na za?iatok uv?dzame r?zne defin?cie pojmu „?innos?“, ktor? sa nach?dzaj? v psychologickej literat?re.

Aktivita mo?no definova? ako ?pecifick? druh ?udskej ?innosti zameranej na poznanie a tvoriv? pretv?ranie okolit?ho sveta vr?tane seba sam?ho a podmienok svojej existencie.

Aktivita- dynamick? syst?m interakci? subjektu so svetom, pri ktorom doch?dza k vzniku a steles?ovaniu ment?lneho obrazu v objekte a k realiz?cii n?m sprostredkovan?ch vz?ahov subjektu v objekt?vnej realite.

Aktivita- akt?vny postoj k okolitej realite, vyjadren? vplyvom na ?u.

V ?innosti ?lovek vytv?ra predmety hmotnej a duchovnej kult?ry, premie?a svoje schopnosti, zachov?va a zve?a?uje pr?rodu, buduje spolo?nos?, vytv?ra nie?o, ?o by bez jeho ?innosti v pr?rode neexistovalo. Tvoriv? charakter ?udskej ?innosti sa prejavuje v tom, ?e v?aka nej prekra?uje hranice svojich prirodzen?ch obmedzen?, t.j. prekra?uje svoje vlastn? hypotetick? mo?nosti. V d?sledku produkt?vneho, tvoriv?ho charakteru svojej ?innosti si ?lovek vytvoril znakov? syst?my, n?stroje na ovplyv?ovanie seba a pr?rody. Pomocou t?chto n?strojov vybudoval s ich pomocou modern? spolo?nos?, mest?, stroje, vyr?bal nov? spotrebn? produkty, materi?lnu a duchovn? kult?ru a v kone?nom d?sledku premenil s?m seba. Historick? pokrok, ktor? nastal za posledn?ch nieko?ko desiatok tis?c rokov, v?a?? za svoj vznik aktivite, a nie zlep?ovaniu biologickej povahy ?ud?.

Hlavn? rozdiely medzi ?udskou ?innos?ou a ?innos?ou zvierat s? nasledovn?:

1. ?udsk? ?innos? je produkt?vna, tvoriv?, kon?trukt?vna.

2. ?innos? ?loveka je spojen? s predmetmi hmotnej a duchovnej kult?ry, ktor? vyu??va ako predmety uspokojovania potrieb, pr?padne ako prostriedok vlastn?ho rozvoja.

3. ?udsk? ?innos? premie?a seba, svoje schopnosti, potreby, ?ivotn? podmienky.

4. ?udsk? ?innos? vo svojich r?znych form?ch a sp?soboch realiz?cie je produktom hist?rie. ?innos? ?ivo??chov p?sob? ako v?sledok ich biologickej evol?cie.

5. Objekt?vna ?innos? ?ud? od narodenia im nie je dan?. Je zasaden? do kult?rneho ??elu a sp?sobu vyu?itia okolit?ch objektov. Tak?to ?innos? sa mus? formova? a rozv?ja? vo vzdel?van? a v?chove.

Aktivita sa l??i nielen od aktivity, ale aj od spr?vania. Spr?vanie nie je v?dy ??elov?, nezah??a vytvorenie konkr?tneho produktu, ?asto je pas?vne. ?innos? je v?dy cie?avedom?, akt?vna, zameran? na vytvorenie konkr?tneho produktu. Spr?vanie je spont?nne, aktivita je organizovan?; spr?vanie je chaotick?, ?innos? systematick?.

?udsk? ?innos? m? tieto hlavn? charakteristiky: mot?v, ??el, predmet, ?trukt?ru a prostriedky.

Mot?vy ?udskej ?innosti m??u by? ve?mi odli?n?: organick?, funk?n?, soci?lne, duchovn?.

Cie?om ?innosti je jej produkt. M??e to by? skuto?n? fyzick? objekt vytvoren? osobou, ur?it? vedomosti, zru?nosti z?skan? v priebehu ?innosti, tvoriv? v?sledok. ??el ?innosti nie je ekvivalentn? jej mot?vu, hoci niekedy sa mot?v a ??el ?innosti m??u navz?jom zhodova?.

Predmetom ?innosti je to, s ??m sa priamo zaober?. Napr?klad predmetom kognit?vnej ?innosti je ak?ko?vek druh inform?ci?, predmetom vzdel?vacej ?innosti s? vedomosti, zru?nosti a predmetom pracovnej ?innosti je vytvoren? materi?lny produkt.

Ka?d? ?innos? m? ur?it? ?trukt?ru. Zvy?ajne identifikuje akcie a oper?cie ako hlavn? zlo?ky ?innosti. Akcia sa tie? naz?va ?as? ?innosti. Ma? ?plne nez?visl?, ?udsky vedom? cie?. Napr?klad ?innos? zahrnut? do ?trukt?ry kognit?vnej ?innosti mo?no nazva? z?skavan?m kn?h, ich ??tan?m.

Oper?cia je sp?sob vykonania akcie. Charakter oper?cie z?vis? od podmienok vykonania akcie, od zru?nost? a schopnost? osoby, od dostupn?ch n?strojov a prostriedkov na vykonanie akcie.

Prostriedkom vykon?vania ?innost? pre ?loveka s? n?stroje, ktor? pou??va pri vykon?van? ur?it?ch ?konov a oper?ci?.

Vzdel?vacie aktivity teda zah??aj? r?zne akcie: nahr?vanie predn??ok, ??tanie kn?h, rie?enie probl?mov at?. V akcii mo?no vidie? aj cie?, prostriedky, v?sledok. ??elom odburi?ovania je napr?klad vytvorenie podmienok pre rast kult?rnych rastl?n.

Ak?ko?vek ?innos? je re?azec akci?:

FONDY

?SPECHY

AKCIE,

SMEROV?

NA DOSIAHNUT?

V?SLEDOK

Je (?innos?) neoddelite?ne spojen? s vedom?m a v??ou, spolieha sa na ne a je nemo?n? bez kognit?vnych a v??ov?ch procesov.

Aktivita je teda vn?torn? (du?evn?) a vonkaj?ia (fyzick?) ?innos? ?loveka, regulovan? vedom?m cie?om.

?udsk? ?innos? je ve?mi r?znorod?, ?innos? budeme pova?ova? za poznanie.

Ako ?lovek pozn? svet okolo seba? Vy?aduje si to predov?etk?m norm?lne fungovanie zmyslov?ch org?nov, v?aka ktor?m ?lovek dost?va inform?cie o svete okolo seba, ako aj o stave vlastn?ho tela. P?? z?kladn?ch zmyslov: chu?, hmat, zrak, sluch a ?uch – op?sal starogr?cky filozof Aristoteles pred viac ako dvetis?c rokmi. Ale dodnes pokra?uje ich ?t?dium, anal?za mechanizmov ??inku. Po?iato?n?m prvkom zmyslovej sk?senosti s? vnemy vypl?vaj?ce z priameho vplyvu reality na zmysly.

V?eobecn? charakteristiky kognit?vnych procesov.

C?ti?

Pocity s? najjednoduch?ie zo v?etk?ch psychick?ch javov. S? to vedom?, subjekt?vne prezentovan? v hlave alebo nevedom? ?loveka, ale p?sobiace na jeho spr?vanie, produkt spracovania nervov?m syst?mom v?znamn?ch podnetov, ktor? vznikaj? vo vn?tornom alebo vonkaj?om prostred?.

Schopnos? vn?ma? je pr?tomn? u v?etk?ch ?iv?ch bytost? s nervov?m syst?mom. Pokia? ide o vedom? vnemy, existuj? iba u ?iv?ch bytost?, ktor? maj? mozog a mozgov? k?ru. Dokazuje to najm? skuto?nos?, ?e pri inhib?cii ?innosti vy???ch ?ast? centr?lneho nervov?ho syst?mu sa prirodzenou cestou alebo pomocou biochemick?ch pr?pravkov do?asne vypne pr?ca mozgovej k?ry. str?ca schopnos? vnemov, t.j. c?ti?, vedome vn?ma? svet. St?va sa to napr?klad po?as sp?nku, pri nark?ze, pri bolestiv?ch poruch?ch vedomia.

Typy vnemov odr??aj? jedine?nos? podnetov, ktor? ich generuj?. Tieto podnety, ktor? s? spojen? s r?znymi druhmi energie, sp?sobuj? zodpovedaj?ce vnemy r?znej kvality: zrakov?, sluchov?, ko?n? (pocity dotyku, tlaku, bolesti, tepla, chladu at?.), chu?ov?, ?uchov?. Inform?ciu o stave svalov?ho syst?mu n?m poskytuj? propriocept?vne vnemy, ktor? ud?vaj? stupe? svalovej kontrakcie alebo relax?cie. Pocity rovnov?hy sved?ia o polohe tela vo?i smeru gravita?n?ch s?l. Obidve sa zvy?ajne nerozpoznaj?.

Vn?manie

Na rozdiel od vnemov, ktor? nie s? vn?man? ako vlastnosti predmetov, ?pecifick?ch javov alebo procesov vyskytuj?cich sa mimo n?s a nez?visle od n?s, vn?manie v?dy p?sob? ako subjekt?vne korelovan? s realitou existuj?cou mimo n?s, navrhnut? vo forme predmetov, a to aj v pr?pade, ke? m?me do ?inenia s il?ziami alebo ke? je vn?man? vlastnos? relat?vne element?rna, sp?sobuje jednoduch? vnem (v tomto pr?pade tento vnem nevyhnutne odkazuje na nejak? jav alebo objekt, je s n?m spojen?).

Pocity s? v n?s sam?ch, k?m vn?man? vlastnosti predmetov, ich obrazy s? lokalizovan? v priestore. Tento proces, ktor? je charakteristick? pre vn?manie na rozdiel od vnemu, sa naz?va objektiviz?cia.

?al??m rozdielom medzi vn?man?m v jeho rozvinut?ch form?ch a vnemami je, ?e v?sledkom v?skytu vnemu je ur?it? pocit (napr?klad vnemy jasu, hlasitosti, slanosti, v??ky t?nu, rovnov?hy at?.), zatia? ?o v d?sledku vn?mania , obraz, ktor? zah??a komplex r?znych vz?jomne s?visiacich vnemov, ktor? ?udsk? vedomie pripisuje objektu, javu, procesu. Aby bol ur?it? predmet vn?man?, je potrebn? vo vz?ahu k nemu vykona? nejak? proti?innos? zameran? na jeho v?skum, kon?trukciu a objasnenie obrazu. Pre vznik pocitu sa to spravidla nevy?aduje.

Samostatn? vnemy s? akoby „viazan?“ na ?pecifick? analyz?tory a na vznik vnemov sta??, aby podnet p?sobil na ich perif?rne org?ny – receptory. Obraz vytvoren? ako v?sledok procesu vn?mania znamen? interakciu, koordinovan? pr?cu nieko?k?ch analyz?torov naraz. V z?vislosti od toho, ktor? z nich pracuje akt?vnej?ie, spracov?va viac inform?ci?, prij?ma najv?znamnej?ie znaky, ktor? nazna?uj? vlastnosti vn?man?ho objektu a rozli?uj? medzi typmi vn?mania. Pod?a toho sa rozli?uje zrakov?, sluchov?, hmatov? vn?manie. ?tyri analyz?tory – zrakov?, sluchov?, ko?n? a svalov? – naj?astej?ie vystupuj? ako l?dri v procese vn?mania.

Objektivita, celistvos?, st?los? a kategoriz?cia (zmysluplnos? a v?znamnos?) s? hlavn? vlastnosti obrazu, ktor? sa vyv?jaj? v procese a v?sledku vn?mania. Predch presnos?- je to schopnos? ?loveka vn?ma? svet nie vo forme s?boru pocitov, ktor? spolu nes?visia, ale vo forme navz?jom oddelen?ch predmetov, ktor? maj? vlastnosti, ktor? tieto pocity sp?sobuj?. bez?honnos? vn?manie je vyjadren? v tom, ?e obraz vn?man?ch predmetov nie je dan? v ?plne dokon?enej forme so v?etk?mi potrebn?mi prvkami, ale je akoby ment?lne dotvoren? do ur?itej integr?lnej formy zalo?enej na malom s?bore prvkov. St?va sa to aj vtedy, ak niektor? detaily objektu nevn?ma osoba priamo v danom ?asovom okamihu. Neust?le ness je definovan? ako schopnos? vn?ma? predmety relat?vne kon?tantn? v tvare, farbe a ve?kosti, mno?stvo ?al??ch parametrov, bez oh?adu na meniace sa fyzik?lne podmienky vn?mania. Kateg?ria?udsk? vn?manie sa prejavuje v tom, ?e m? zov?eobecnen? charakter a ka?d? vn?man? predmet ozna?ujeme slovn?m pojmom, odkazujeme na ur?it? triedu. V s?lade s touto triedou h?ad?me a vid?me vo vn?manom objekte znaky, ktor? s? charakteristick? pre v?etky objekty tejto triedy a vyjadren? v objeme a obsahu tohto pojmu.

Op?san? vlastnosti objektivity, celistvosti, st?losti a kategoriz?cie vn?mania od narodenia nie s? ?loveku vlastn?; postupne sa formuj? v ?ivotnej sk?senosti, ?iasto?ne s? prirodzen?m d?sledkom pr?ce analyz?torov, syntetickej ?innosti mozgu.

Vn?manie teda p?sob? ako zmyslupln? (vr?tane rozhodovania) a ozna?ovan? (spojen? s re?ou) synt?za r?znych vnemov prijat?ch z integr?lnych objektov alebo komplexn?ch javov vn?man?ch ako celok. T?to synt?za sa objavuje vo forme obrazu dan?ho predmetu alebo javu, ktor? vznik? pri ich akt?vnej reflexii. Vn?manie je druh kognit?vneho procesu, bez ktor?ho je du?evn? ?innos? nemo?n?. To, ?o vn?mame a pozn?vame, nezmizne bez stopy, ale zost?va v na?ej pam?ti.

Dojmy, ktor? ?lovek z?skava o svete okolo seba, zanech?vaj? ur?it? stopu, zachov?vaj? sa, konsoliduj? a ak je to potrebn? a mo?n?, reprodukuj? sa. Tieto procesy s? tzv Pam??.„Bez pam?ti,“ nap?sal S.L. Rubinshtein, „by sme boli stvoreniami okamihu. Na?a minulos? by bola m?tva pre bud?cnos?. S??asnos?, ako plynie, by sa nen?vratne stratila v minulosti.

Pam?? je z?kladom schopnost? ?loveka, je podmienkou u?enia, z?skavania vedomost?, rozv?jania zru?nost? a schopnost?. Bez pam?ti je norm?lne fungovanie jednotlivca alebo spolo?nosti nemo?n?. ?lovek v?aka svojej pam?ti a jej zdokona?ovaniu vy?nieval zo zvieracej r??e a dostal sa do v??in, v ktor?ch je teraz. A ?al?? pokrok ?udstva bez neust?leho zlep?ovania tejto funkcie je nemyslite?n?.

Pam?? mo?no definova? ako schopnos? prij?ma?, uchov?va? a reprodukova? ?ivotn? sk?senos?. R?znorod? in?tinkty, vroden? a z?skan? mechanizmy spr?vania nie s? ni??m in?m ako vtla?en?, zdeden? alebo z?skan? v procese individu?lnej ?ivotnej sk?senosti. Bez neust?leho obnovovania tak?hoto z??itku, jeho rozmno?ovania vo vhodn?ch podmienkach, by sa ?iv? organizmy nedok?zali prisp?sobi? s??asn?m r?chlo sa meniacim udalostiam ?ivota. Bez zapam?tania si toho, ?o sa s n?m stalo, by sa telo jednoducho nemohlo ?alej zlep?ova?, ke??e to, ?o z?ska, by nemalo s ??m porovn?va? a bolo by to nen?vratne straten?.

V?etky ?iv? bytosti maj? pam??, ale u ?ud? dosahuje najvy??iu ?rove? svojho rozvoja. ?iadna in? ?iv? bytos? na svete nem? tak? mnemotechnick? mo?nosti ako on. ?lovek, na rozdiel od zvierat, m? re? ako siln? prostriedok na zapam?tanie, sp?sob ukladania inform?ci? vo forme textov a najr?znej??ch technick?ch z?znamov. Nemus? sa spolieha? iba na svoje organick? schopnosti, preto?e hlavn? prostriedky na zlep?enie pam?te a ukladanie potrebn?ch inform?ci? s? mimo neho a z?rove? v jeho ruk?ch: tieto prostriedky dok??e zdokona?ova? takmer donekone?na, bez toho, aby menil svoje vlastn?. pr?rody. ?udia maj? kone?ne tri typy pam?te, ktor? s? ove?a v?konnej?ie a produkt?vnej?ie ako zvierat?: svojvo?n?, logick? a sprostredkovan?. Prv? je spojen? so ?irok?m v??ov?m ovl?dan?m memorovania, druh? s vyu?it?m logiky, tretia s vyu??van?m r?znych prostriedkov memorovania, v???inou prezentovan?ch vo forme predmetov hmotnej a duchovnej kult?ry.

Presnej?ie a pr?snej?ie ako to bolo uroben? vy??ie, ?udsk? pam?? mo?no definova? ako psychofyziologick? a kult?rne procesy, ktor? vykon?vaj? funkcie zapam?tania, uchov?vania a reprodukovania inform?ci? v ?ivote. Tieto funkcie s? z?kladn? pre pam??. L??ia sa nielen svojou ?trukt?rou, prvotn?mi ?dajmi a v?sledkami, ale aj t?m, ?e sa u r?znych ?ud? vyv?jaj? r?zne. S? ?udia, ktor? si napr?klad ?a?ko zapam?taj?, no na druhej strane sa dobre reprodukuj? a l?tku, ktor? si zapam?tali, si uchovaj? v pam?ti pomerne dlho. Ide o jedincov s vyvinut? dlh? term?n Pam??. S? ?udia, ktor? si, naopak, r?chlo zapam?taj?, ale aj r?chlo zabudn?, ?o si kedysi pam?tali. Maj? silnej?ie kr?tkodob? a operat?vne typy pam?te.

Obrazy t?ch predmetov a javov, ktor? nie s? moment?lne vn?man?, ale ktor? boli vn?man? sk?r, sa naz?vaj? pam??ov? reprezent?cie.

V?kon- v?sledok v?etk?ch minul?ch vn?man? dan?ho predmetu alebo javu. Obraz va?ej matky je v?sledkom v?etk?ch jej vulg?rnych predst?v. Reprezent?ciou m??e by? zov?eobecnen? obraz nielen jedn?ho objektu, ale aj celej triedy podobn?ch objektov.

M??ete si predstavi? pyram?du, trojuholn?k, nejak? zviera. Bude to zov?eobecnen? obraz celej skupiny homog?nnych objektov. Zov?eobecnen? reprezent?cie zohr?vaj? mimoriadne d?le?it? ?lohu pri formovan? pojmov - d?le?it?ch prvkov du?evnej ?innosti.

Reprezent?cie m??u by? vizu?lne, sluchov?, motorick?, hmatov? at?.

Na z?klade r?znych predst?v nahromaden?ch sk?senos?ou ?udskej ?innosti si ?lovek rozv?ja predstavivos?.

Predstavivos?

Predstavivos?- osobitn? forma ?udskej psychiky, stojaca mimo ostatn?ch du?evn?ch procesov a z?rove? zauj?maj?ca medzipolohu medzi vn?man?m, myslen?m a pam??ou. ?pecifickos? tejto formy ment?lneho procesu spo??va v tom, ?e predstavivos? je pravdepodobne charakteristick? len pre ?loveka a je zvl??tne spojen? s ?innos?ou organizmu, pri?om je z?rove? zo v?etk?ch du?evn?ch procesov a stavov „najdu?evnej??m“. To posledn? znamen?, ?e ide?lna a tajomn? povaha psychiky sa neprejavuje v ni?om inom ako v predstavivosti. D? sa predpoklada?, ?e pr?ve fant?zia, t??ba ju pochopi? a vysvetli?, upozor?ovala na psychick? javy v staroveku, podporovala a podnecuje ju dodnes.

?o sa t?ka z?hady tohto javu, spo??va v tom, ?e doteraz nevieme takmer ni? o mechanizme predstavivosti, vr?tane jej anatomick?ho a fyziologick?ho z?kladu.

V?aka fant?zii ?lovek tvor?, inteligentne pl?nuje svoje ?innosti a riadi ich. Takmer v?etka ?udsk? hmotn? a duchovn? kult?ra je v?plodom fant?zie a tvorivosti ?ud? a u? dobre vieme, ak? v?znam m? t?to kult?ra pre du?evn? v?voj a zdokona?ovanie druhu Homo sapiens. Predstavivos? prenesie ?loveka za hranice jeho moment?lnej existencie, pripom?na mu minulos?, otv?ra bud?cnos?. S bohatou fant?ziou m??e ?lovek „?i?“ v r?znych ?asoch, ?o si ?iadna in? ?iv? bytos? na svete nem??e dovoli?. Minulos? je fixovan? v obrazoch pam?ti, svojvo?ne vzkriesen? snahou v?le, bud?cnos? je prezentovan? v snoch a fant?zi?ch.

Predstavivos? je z?kladom vizu?lno-figurat?vneho myslenia, ktor? umo??uje ?loveku orientova? sa v situ?cii a rie?i? probl?my bez priameho z?sahu praktick?ch ?inov. Pom?ha mu v mnoh?ch oh?adoch v t?ch pr?padoch ?ivota, ke? s? praktick? ?innosti bu? nemo?n?, alebo ?a?k?, alebo jednoducho nevhodn? (ne?iaduce).

Predstavivos? sa od vn?mania l??i t?m, ?e jej obrazy nie v?dy zodpovedaj? realite, obsahuj? prvky fant?zie, fikcie.

Pozornos?

Pozornos?- jeden z t?ch kognit?vnych procesov ?loveka, oh?adne podstaty a pr?va na samostatn? zva?ovanie, o ktor?ch dodnes neexistuje zhoda medzi psychol?gmi, napriek tomu, ?e jeho v?skum prebieha u? mnoho storo??. Niektor? vedci tvrdia, ?e pozornos? neexistuje ako ?peci?lny, nez?visl? proces, ?e p?sob? len ako ved?aj?? prvok alebo moment ak?hoko?vek in?ho psychologick?ho procesu alebo ?udskej ?innosti. In? veria, ?e pozornos? je ?plne nez?visl? du?evn? stav ?loveka, ?pecifick? vn?torn? proces, ktor? m? svoje vlastn? charakteristiky, ktor? nemo?no redukova? na charakteristiky in?ch kognit?vnych procesov. Priaznivci posledne menovan?ho n?zoru na od?vodnenie svojho n?zoru uv?dzaj?, ?e v ?udskom mozgu je mo?n? odhali? a rozl??i? ?peci?lny druh ?trukt?r spojen?ch ?pecificky s pozornos?ou, anatomicky a fyziologicky relat?vne auton?mne od t?ch, ktor? zabezpe?uj? fungovanie in? kognit?vne procesy.

V syst?me psychologick?ch javov toti? pozornos? zauj?ma osobitn? postavenie. Je s??as?ou v?etk?ch ostatn?ch du?evn?ch procesov, p?sob? ako ich nevyhnutn? moment a nie je mo?n? ho od nich oddeli?, izolova? a ?tudova? v „?istej“ podobe. Fenom?nmi pozornosti sa zaober?me len vtedy, ke? sa zoh?ad?uje dynamika kognit?vnych procesov a charakteristiky r?znych psychick?ch stavov ?loveka. Zaka?d?m, ke? sa pok??ame izolova? „z?le?itos?“ pozornosti, odbo?uj?c od zvy?ku obsahu psychick?ch javov, akoby sa vytr?cala.

Nemo?no v?ak nevidie? zvl??tnosti pozornosti, ktor? sa ako ?erven? ni? tiahnu v?etk?mi ostatn?mi du?evn?mi javmi, kde sa prejavuje a nemo?no ich zredukova? na momenty r?znych druhov ?innost?, do ktor?ch je ?lovek zaraden?. Ide o pr?tomnos? niektor?ch dynamick?ch, pozorovate?n?ch a merate?n?ch charakterist?k, ako je objem, koncentr?cia, prep?nate?nos? a mno?stvo ?al??ch, ktor? priamo nes?visia s kognit?vnymi procesmi, ako s? vnemy, vn?manie, pam?? a myslenie.

Jednou z najcharakteristickej??ch ??t n??ho duchovn?ho ?ivota, nap?sal zn?my americk? psychol?g E. Titchener, je skuto?nos?, ?e pod neust?lym pr?levom nov?ch a nov?ch dojmov si v??mame a v??mame len ich najmen?iu, nepodstatn? ?as?. Iba t?to ?as? vonkaj??ch dojmov a vn?torn?ch vnemov sa vyzna?uje na?ou pozornos?ou, objavuje sa vo forme obrazov, je fixovan? pam??ou, st?va sa obsahom odrazov.

Pozornos? mo?no definova? ako psychofyziologick? proces, stav, ktor? charakterizuje dynamick? ?rty kognit?vnej ?innosti. Vyjadruj? sa v jej koncentr?cii na relat?vne ?zky ?sek vonkaj?ej alebo vn?tornej reality, ktor? sa v danom ?asovom okamihu st?va vedomou a koncentruje na seba na ur?it? ?as du?evn? a fyzick? sily ?loveka.

Pozornos?- s?stredenie ?innosti subjektu v danom ?asovom okamihu na nejak? skuto?n? alebo ide?lny predmet - predmet, udalos?, obraz, ?vahu.

Pozor - je to proces vedom?ho alebo nevedom?ho (polovedom?ho) v?beru jednej inform?cie prich?dzaj?cej cez zmysly a ignorovania druhej.

?udsk? pozornos? m? p?? hlavn?ch vlastnost?: stabilitu, koncentr?ciu, prep?nate?nos?, distrib?ciu a objem. Uva?ujme o ka?dom z nich.

Udr?ate?nos? pozornos? sa prejavuje schopnos?ou dlhodobo udr?iava? stav pozornosti na ak?ko?vek predmet, predmet ?innosti, bez toho, aby bol rozpty?ovan? a bez oslabenia pozornosti. Stabilita pozornosti m??e by? ur?en? r?znymi d?vodmi. Niektor? z nich s? spojen? s individu?lnymi fyziologick?mi vlastnos?ami ?loveka, najm? s vlastnos?ami jeho nervov?ho syst?mu, celkov?m stavom tela v danom ?ase; in? charakterizuj? du?evn? stavy (vzru?enie, letargia at?.), in? koreluj? s motiv?ciou (pr?tomnos? alebo absencia z?ujmu o predmet ?innosti, jeho v?znam pre jednotlivca) a ?tvrt? - s vonkaj??mi okolnos?ami ?innosti.

?udia so slab?m nervov?m syst?mom alebo nadmerne vzru?en? sa m??u pomerne r?chlo unavi?, sta? sa impulz?vnymi. Preru?ovanou pozornos?ou sa zvykne vyzna?ova? aj ?lovek, ktor? sa fyzicky nec?ti ve?mi dobre. Nez?ujem o predmet prispieva k ?ast?mu odp?tavaniu pozornosti od neho a naopak, pr?tomnos? z?ujmu dlhodobo udr?iava pozornos? vo zv??enom stave. V prostred?, ktor? sa vyzna?uje absenciou navonok ru?iv?ch momentov, je pozornos? celkom stabiln?. V pr?tomnosti mnoh?ch vysoko ru?iv?ch podnetov kol??e, st?va sa nedostato?ne stabiln?m. V ?ivote je charakteristika v?eobecnej stability pozornosti naj?astej?ie ur?en? kombin?ciou v?etk?ch t?chto faktorov.

rozsah pozornosti(opa?n? kvalita - nepr?tomnos? mysle) sa prejavuje v rozdieloch, ktor? existuj? v miere koncentr?cie pozornosti na niektor? predmety a jej odv?dzania pozornosti od in?ch. ?lovek m??e napr?klad zamera? svoju pozornos? na ??tanie zauj?mavej knihy, na vzru?uj?ce podnikanie a nevn?ma? ni?, ?o sa deje okolo. Z?rove? m??e by? jeho pozornos? zameran? na ur?it? ?as? ?itate?n?ho textu, hoci len na jedin? vetu ?i slovo, a tie? viac-menej rozlo?en? v celom texte. Zameranie pozornosti sa niekedy naz?va koncentr?cie a tieto v?razy sa pova?uj? za synonym?.

prep?nate?nos? pozornos? sa ch?pe ako jej presun z jedn?ho objektu na druh?, z jedn?ho druhu ?innosti na druh?. T?to vlastnos? ?udskej pozornosti sa prejavuje v r?chlosti, s akou dok??e prenies? svoju pozornos? z jedn?ho objektu na druh?, pri?om tak?to presun m??e by? nedobrovo?n? aj svojvo?n?. V prvom pr?pade jedinec mimovo?ne prenesie svoju pozornos? na nie?o, ?o ho n?hodne zaujalo, a v druhom - vedome, snahou v?le sa prin?ti zamera? sa na nejak? predmet, ktor? s?m o sebe ani nie je pr?li? zauj?mav?. Prep?nanie pozornosti, ak k nemu doch?dza nedobrovo?ne, m??e nazna?ova? jeho nestabilitu, no tak?to nestabilita nie je v?dy d?vodom na to, aby sme to pova?ovali za negat?vnu vlastnos?. ?asto prispieva k do?asn?mu odpo?inku tela, analyz?toru, zachovaniu a obnoveniu pracovnej kapacity nervov?ho syst?mu a tela ako celku.

S prep?nan?m pozornosti s? funk?ne spojen? dva viacsmern? procesy: za?lenenie a rozpt?lenie pozornosti. Prv? sa vyzna?uje t?m, ako ?lovek na nie?o prepne pozornos? a ?plne sa na to s?stred?; druh? - t?m, ako sa proces rozpt?lenia vykon?va.

V?etky tri diskutovan? charakteristiky pozornosti s? okrem in?ho spojen? so ?peci?lnymi vlastnos?ami ?udsk?ho nervov?ho syst?mu, ako je labilita, excitabilita a inhib?cia. Zodpovedaj?ce vlastnosti nervov?ho syst?mu priamo ur?uj? kvality pozornosti, najm? mimovo?nej, a preto by sa mali pova?ova? hlavne za prirodzene podmienen?.

Distrib?cia pozornos? je jeho ?al?ou vlastnos?ou. Spo??va v schopnosti rozlo?i? pozornos? na ve?k? plochu, vykon?va? nieko?ko ?innost? s?be?ne, pr?padne vykon?va? nieko?ko r?znych ?konov. V?imnite si, ?e pokia? ide o rozdelenie pozornosti medzi r?zne ?innosti, nemus? to v?dy znamena?, ?e sa doslova vykon?vaj? paralelne. St?va sa to zriedkavo a tak?to dojem vznik? v?aka schopnosti ?loveka r?chlo prejs? z jedn?ho typu ?innosti na druh?, pri?om m? ?as vr?ti? sa k pokra?ovaniu preru?enej ?innosti sk?r, ako d?jde k zabudnutiu.

Je zn?me, ?e pam?? na preru?en? ?innosti je schopn? ur?it? ?as pretrv?va?. Po?as tohto obdobia sa ?lovek m??e ?ahko vr?ti? a pokra?ova? v preru?en?ch ?innostiach. Pr?ve to sa deje naj?astej?ie v pr?padoch rozlo?enia pozornosti medzi viacero s??asne vykon?van?ch ?loh.

Rozdelenie pozornosti z?vis? od psychick?ho a fyziologick?ho stavu ?loveka. S ?navou, v procese vykon?vania zlo?it?ch ?innost?, ktor? si vy?aduj? zv??en? koncentr?ciu pozornosti, sa oblas? jeho distrib?cie zvy?ajne zu?uje.

Objem pozornos? - to je tak? jej charakteristika, ktor? je ur?en? mno?stvom inform?ci?, ktor? m??u by? s??asne ulo?en? vo sf?re zv??enej pozornosti (vedomia) ?loveka. ??seln? charakteristika priemern?ho mno?stva pozornosti ?ud? je 5-7 jednotiek inform?ci?. Zvy?ajne sa ustanov? prostredn?ctvom z??itku, pri ktorom sa ?loveku na ve?mi kr?tky ?as predlo?? ve?k? mno?stvo inform?ci?. Skuto?nos?, ?e si po?as tejto doby dok??e v?imn??, charakterizuje jeho mno?stvo pozornosti. Ke??e experiment?lne stanovenie mno?stva pozornosti je spojen? s kr?tkodob?m zapam?tan?m, ?asto sa stoto??uje s mno?stvom kr?tkodobej pam?te.

Myslenie

„Zdrav? rozum m? n?dhern? v??u, ale senilne tup? zuby“ – takto charakterizoval v?znam myslenia jeden z jeho najzauj?mavej??ch v?skumn?kov K. Dunker, ktor? ho o?ividne postavil proti zdrav?mu rozumu. Je ?a?k? s t?m nes?hlasi?, ke? si uvedom?me, ?e myslenie vo svojich najvy???ch tvoriv?ch ?udsk?ch form?ch sa neobmedzuje ani na intu?ciu, ani na ?ivotn? sk?senosti, ktor? tvoria z?klad takzvan?ho „zdrav?ho rozumu“. ?o je myslenie? Ak? je jeho rozdiel od in?ch sp?sobov ?udsk?ho pozn?vania reality?

Po prv?, myslenie je najvy??? kognit?vny proces. Je produktom nov?ch poznatkov, akt?vnou formou tvorivej reflexie a pretv?rania reality ?lovekom. Myslenie generuje tak? v?sledok, ktor? v danej chv?li neexistuje ani v samotnej realite, ani v subjekte. Myslenie (zvierat? ho maj? aj v element?rnych podob?ch) mo?no ch?pa? aj ako z?skavanie nov?ch vedomost?, tvoriv? pretv?ranie existuj?cich predst?v.

Rozdiel medzi myslen?m a in?mi psychologick?mi procesmi je tie? v tom, ?e je takmer v?dy spojen? s pr?tomnos?ou probl?movej situ?cie, ?lohy, ktor? je potrebn? vyrie?i?, a s akt?vnou zmenou podmienok, do ktor?ch je t?to ?loha zadan?. Myslenie na rozdiel od vn?mania prekra?uje hranice zmyslovo dan?ho, roz?iruje hranice poznania. Pri myslen? zalo?enom na zmyslov?ch inform?ci?ch sa vyvodzuj? ur?it? teoretick? a praktick? z?very. Odr??a bytie nielen v podobe samostatn?ch vec?, javov a ich vlastnost?, ale ur?uje aj s?vislosti, ktor? medzi nimi existuj? a ktor? nie s? naj?astej?ie dan? priamo, v samotnom vn?man? ?loveka. Vlastnosti vec? a javov, s?vislosti medzi nimi sa odr??aj? v myslen? v zov?eobecnenej podobe, v podobe z?konov, ent?t.

V praxi myslenie ako samostatn? du?evn? proces neexistuje, je nevidite?ne pr?tomn? vo v?etk?ch ostatn?ch kognit?vnych procesoch: vo vn?man?, pozornosti, predstavivosti, pam?ti, re?i. Vy??ie formy t?chto procesov s? nevyhnutne spojen? s myslen?m a miera jeho ??asti na t?chto kognit?vnych procesoch ur?uje ?rove? ich rozvoja.

Myslenie je pohyb my?lienok, odha?uj?ce podstatu vec?. Jeho v?sledkom nie je obraz, ale nejak? my?lienka, n?pad. Konkr?tnym v?sledkom myslenia m??e by? pon?ka kravata - zov?eobecnen? odraz triedy objektov v ich najv?eobecnej??ch a najpodstatnej??ch ?rt?ch.

Myslenie je osobitn?m druhom teoretickej a praktickej ?innosti, ktor? zah??a syst?m ?innost? a oper?ci?, ktor? s? v ?om zahrnut?, orienta?no-v?skumn?ho, transforma?n?ho a kognit?vneho charakteru.

Teoretick? koncep?n? myslenie- toto je tak? myslenie, pomocou ktor?ho sa ?lovek v procese rie?enia probl?mu odvol?va na pojmy, vykon?va ?innosti v mysli bez toho, aby sa priamo zaoberal sk?senos?ami z?skan?mi pomocou zmyslov. Diskutuje a h?ad? rie?enie probl?mu od za?iatku do konca vo svojej mysli, vyu??va hotov? poznatky z?skan? in?mi ?u?mi, vyjadren? koncep?nou formou, ?sudkami, z?vermi. Teoretick? konceptu?lne myslenie je charakteristick? pre vedeck? teoretick? v?skum.

teoretick? obrazn? myslenie sa od konceptu?lneho myslenia l??i t?m, ?e materi?l, ktor? tu ?lovek pou??va na rie?enie probl?mu, nie s? pojmy, ?sudky alebo z?very, ale obrazy. S? bu? priamo na??tan? z pam?te, alebo s? tvorivo znovu vytvoren? predstavivos?ou. Tak?to myslenie vyu??vaj? pracovn?ci v literat?re, umen?, v?eobecne, ?udia tvorivej pr?ce, ktor? sa zaoberaj? obrazom. V priebehu rie?enia du?evn?ch probl?mov sa zodpovedaj?ce obrazy ment?lne transformuj? tak, ?e ?lovek v d?sledku manipul?cie s nimi m??e priamo vidie? rie?enie probl?mu, ktor? ho zauj?ma.

Oba uva?ovan? typy myslenia - teoretick? konceptu?lne a teoretick? obrazn? - v skuto?nosti spravidla koexistuj?. Celkom dobre sa dop??aj?, odha?uj? ?loveku r?zne, no vz?jomne prepojen? aspekty bytia. Teoretick? konceptu?lne myslenie poskytuje s?ce abstraktn?, no z?rove? najpresnej?ie zov?eobecnen? odzrkadlenie reality. Teoretick? figurat?vne myslenie umo??uje z?ska? jeho ?pecifick? subjekt?vne vn?manie, ktor? nie je menej re?lne ako objekt?vno-pojmov?. Bez toho ?i onoho myslenia by na?e vn?manie reality nebolo tak? hlbok? a v?estrann?, presn? a bohat? na r?zne odtiene, ako je tomu v skuto?nosti.

Charakteristick?m rysom nasleduj?ceho typu myslenia - vizu?lno-figurat?vne- spo??va v tom, ?e my?lienkov? proces je u mysliaceho ?loveka priamo spojen? s vn?man?m okolitej reality a bez neho sa ned? vykon?va?. Vizu?lnym a obrazn?m myslen?m je ?lovek prip?tan? k realite a samotn? obrazy potrebn? na myslenie s? prezentovan? v jeho kr?tkodobej a opera?nej pam?ti (naproti tomu obrazy pre teoretick? obrazn? myslenie s? z?skavan? z dlhodobej pam?te a n?sledne transformovan?).

T?to forma myslenia je najpln?ie a najrozsiahlej?ie zast?pen? u det? pred?kolsk?ho a z?kladn?ho ?kolsk?ho veku a u dospel?ch - medzi ?u?mi zaoberaj?cimi sa praktickou pr?cou. Tento druh myslenia je dostato?ne rozvinut? u v?etk?ch ?ud?, ktor? sa ?asto musia rozhodova? o predmetoch svojej ?innosti iba ich pozorovan?m, ale bez toho, aby sa ich priamo dot?kali.

Posledn? z typov myslenia nazna?en? na diagrame je vizu?lne efekt?vny. Jeho zvl??tnos? spo??va v tom, ?e samotn? proces myslenia je praktickou transforma?nou ?innos?ou, ktor? vykon?va osoba so skuto?n?mi predmetmi. Hlavnou podmienkou rie?enia probl?mu v tomto pr?pade s? spr?vne akcie s pr?slu?n?mi objektmi. Tento typ myslenia je ?iroko zast?pen? medzi ?u?mi zaoberaj?cimi sa skuto?nou v?robnou pr?cou, ktorej v?sledkom je vytvorenie ak?hoko?vek konkr?tneho materi?lneho produktu.

Rozvoj kognit?vnych procesov v prim?rnom ?kolskom veku

Vn?manie

R?chly zmyslov? v?voj die?a?a v pred?kolskom veku vedie k tomu, ?e mlad?? ?iak m? dostato?n? ?rove? rozvoja vn?mania: m? vysok? zrakov? ostros?, sluch, orient?ciu pod?a tvaru a farby predmetu. Proces u?enia kladie nov? n?roky na jeho vn?manie. V procese vn?mania vzdel?vac?ch inform?ci? ?iaci potrebuj? svojv??u a zmysluplnos?, vn?maj? r?zne vzorce (?tandardy), v s?lade s ktor?mi musia kona?. Svojvo?nos? a zmysluplnos? konania s? ?zko prepojen? a vyv?jaj? sa s??asne. Najprv die?a pri?ahuje samotn? predmet a predov?etk?m jeho vonkaj?ie jasn? znaky. Deti sa st?le nedok??u s?stredi? a starostlivo zv??i? v?etky znaky predmetu a vy?leni? v ?om to hlavn?, podstatn?. T?to vlastnos? sa prejavuje aj v procese v?chovno-vzdel?vacej ?innosti. Pri ?t?diu matematiky ?tudenti nedok??u analyzova? a spr?vne vn?ma? ??sla 6 a 9, v ruskej abecede - p?smen? E a 3 at?. Pr?ca u?ite?a by mala by? neust?le zameran? na to, aby nau?il ?iaka rozobera?, porovn?va? vlastnosti predmetov, vyzdvihova? podstatn? a vyjadrova? to slovom. Je potrebn? nau?i? zamera? sa na predmety v?chovno-vzdel?vacej ?innosti bez oh?adu na ich vonkaj?iu atraktivitu. To v?etko vedie k rozvoju svojv?le, zmysluplnosti a z?rove? k inej selektivite vn?mania: selekt?vnosti v obsahu, a nie vo vonkaj?ej pr??a?livosti. Na konci 1. ro?n?ka je ?iak schopn? vn?ma? predmety v s?lade s potrebami a z?ujmami, ktor? vznikaj? v procese u?enia, a so svojimi predch?dzaj?cimi sk?senos?ami. U?ite? ho na?alej u?? technike vn?mania, ukazuje met?dy kontroly ?i po??vania, postup pri odha?ovan? vlastnost?.

To v?etko podnecuje ?al?? rozvoj vn?mania, pozorovanie sa jav? ako ?peci?lna ?innos?, pozorovanie sa rozv?ja ako charakterov? vlastnos?.

Pam?? mlad?ieho ?kol?ka je prim?rnou psychologickou zlo?kou vzdel?vacej a kognit?vnej ?innosti. Okrem toho mo?no pam?? pova?ova? za nez?visl? mnemotechnick? aktivitu zameran? ?peci?lne na zapam?tanie. V ?kole si ?iaci systematicky zapam?taj? ve?k? mno?stvo u?iva a n?sledne ho reprodukuj?. Mlad?? ?iak si ?ah?ie zapam?t?, ?o je svetl?, nezvy?ajn?, ?o p?sob? emot?vnym dojmom. ?kolsk? ?ivot je v?ak tak?, ?e od prv?ch dn? vy?aduje, aby si die?a svojvo?ne zapam?talo l?tku: toto je denn? rutina, dom?ca ?loha a pravidlo, ktor? sa nau?ilo na hodine. Bez zvl?dnutia mnemotechnickej ?innosti sa die?a usiluje o pam??ov? zapam?tanie, ?o v?bec nie je charakteristick?m znakom jeho pam?ti a sp?sobuje obrovsk? ?a?kosti. Tento nedostatok sa odstr?ni, ak ho u?ite? nau?? racion?lne met?dy memorovania. V?skumn?ci v tejto pr?ci rozli?uj? dva smery: jeden - na formovanie zmyslupln?ch techn?k zapam?tania (rozdelenie na s?mantick? jednotky, s?mantick? zoskupenie, s?mantick? porovn?vanie at?.), Druh? - na formovanie techn?k prehr?vania distribuovan?ch v ?ase, ako aj met?d sebakontroly nad zapam?tan?m v?sledkov.

Mnemotechnick? ?innos? mlad?ieho ?iaka, ako aj jeho vyu?ovanie vo v?eobecnosti, je ?oraz svojvo?nej?ie a zmysluplnej?ie. Ukazovate?om zmysluplnosti memorovania je u ?iaka zvl?dnutie techn?k, met?d memorovania.

Najd?le?itej?ou technikou zapam?tania je rozdelenie textu na s?mantick? ?asti, zostavenie pl?nu. Po?etn? psychologick? ?t?die zd?raz?uj?, ?e ?iaci 1. a 2. ro?n?ka pri memorovan? ?a?ko rozde?uj? text na s?mantick? ?asti, nedok??u v ka?dej pas??i izolova? to podstatn?, to hlavn?, a ak sa uch?lia k deleniu, iba mechanicky rozoberaj? text. zapam?tan? materi?l na u?ah?enie zapam?tania men?ie k?sky textu. Je pre nich obzvl??? n?ro?n? spam?ti rozdeli? text na s?mantick? ?asti a lep?ie sa im to dar?, len ke? text priamo vn?maj?. Preto by sa od 1. ro?n?ka malo za?a? pracova? na rozk?skovan? textu od chv?le, ke? deti ?stne sprostredkuj? obsah obr?zka, pr?behu. Vypracovanie pl?nu im umo??uje pochopi? postupnos? a vz?jomn? prepojenie toho, ?o sa ?tuduje (m??e to by? pl?n rie?enia aritmetick?ho probl?mu, ktor? je obsahovo zlo?it? alebo liter?rne dielo), zapam?ta? si t?to logick? postupnos? a pod?a toho reprodukova?.

V z?kladn?ch ro?n?koch sa na u?ah?enie zapam?tania, porovn?vania a korel?cie pou??vaj? aj in? met?dy. To, ?o sa zvy?ajne zapam?t?, koreluje s nie??m u? dobre zn?mym a porovn?vaj? sa jednotliv? ?asti, ot?zky v r?mci zapam?tan?ho. Po prv?, tieto met?dy pou??vaj? ?tudenti v procese priameho zapam?tania, ber?c do ?vahy vonkaj?ie pom?cky (predmety, obr?zky), a potom vn?torn? (h?adanie podobnost? medzi nov?m a star?m materi?lom, zostavovanie pl?nu at?.). Treba tie? poznamena?, ?e bez ?peci?lnej pr?pravy nem??e mlad?? ?tudent pou??va? racion?lne met?dy zapam?tania, preto?e v?etky vy?aduj? pou?itie zlo?it?ch ment?lnych oper?ci? (anal?za, synt?za, porovn?vanie), ktor? si postupne osvojuje v procese u?enia. Zvl?dnutie reproduk?n?ch techn?k mlad??mi ?kol?kmi sa vyzna?uje svojimi vlastnos?ami.

Prehr?vanie- pre mlad?ieho ?iaka n?ro?n? ?innos? vy?aduj?ca stanovenie cie?ov, za?lenenie procesov myslenia, sebakontrolu.

Na samom za?iatku u?enia je sebakontrola u det? slabo rozvinut? a jej zdokona?ovanie prech?dza nieko?k?mi f?zami. U?ivo m??e ?iak najsk?r pri memorovan? len mnohokr?t opakova?, potom sa sna?? ovl?da? poh?adom do u?ebnice, t.j. pomocou rozpozn?vania sa potom v procese u?enia formuje potreba reprodukcie. Psychologick? ?t?die ukazuj?, ?e tak?to potreba vznik? predov?etk?m pri zapam?t?van? b?sn? a od tretieho ro?n?ka sa pri akomko?vek zapam?t?van? rozv?ja potreba sebakontroly a zlep?uje sa du?evn? aktivita ?tudentov: vzdel?vac? materi?l sa spracov?va v procese myslenia (zov?eobecnen?, systematizovan? ), ?o potom umo??uje mlad??m ?tudentom koherentnej?ie reprodukova? jeho obsah. Viacer? ?t?die zd?raz?uj? osobitn? ?lohu oneskorenej reprodukcie pri porozumen? vzdel?vacieho materi?lu, ktor? si ?tudenti pam?taj?. V procese zapam?tania a najm? reprodukcie sa dobrovo?n? pam?? intenz?vne rozv?ja a od II. do III. ro?n?ka sa jej produktivita u det? v porovnan? s nedobrovo?nou dramaticky zvy?uje. Mno?stvo psychologick?ch ?t?di? v?ak ukazuje, ?e v bud?cnosti sa oba typy pam?ti vyv?jaj? spolo?ne a s? vz?jomne prepojen?. Vysvet?uje to skuto?nos?, ?e rozvoj ?ubovo?n?ho zapam?tania, a teda aj schopnos? aplikova? jeho techniky, potom pom?ha analyzova? obsah vzdel?vacieho materi?lu a jeho lep?ie zapam?tanie. Ako je zrejm? z vy??ie uveden?ho, pam??ov? procesy s? charakterizovan? charakteristikami s?visiacimi s vekom, ktor?ch znalos? a zv??enie s? potrebn? pre u?ite?a na organiz?ciu ?spe?n?ho u?enia a du?evn?ho rozvoja ?tudentov.

Pozornos?

Proces osvojovania vedomost?, zru?nost? a schopnost? si vy?aduje neust?lu a ??inn? sebakontrolu det?, ktor? je mo?n? len vtedy, ak sa vytvor? dostato?ne vysok? miera dobrovo?nej pozornosti. Ako je zn?me, dominuje pred?kol?k nedobrovo?n? pozor, prevl?da aj v prvom tr?ningu medzi mlad??mi ?iakmi. Preto rozvoj svojvo?n? pozornos? sa st?va podmienkou ?al?ej ?spe?nej v?chovno-vzdel?vacej ?innosti ?iaka a n?sledne ?lohou prvorad?ho v?znamu pre u?ite?a.

Na za?iatku vzdel?vania, podobne ako v pred?kolskom veku, up?ta pozornos? ?iaka iba vonkaj?ia str?nka veci. Vonkaj?ie dojmy ?tudentov uchv?tia. To im v?ak br?ni prenikn?? do podstaty vec? (udalost?, javov), a s?a?uje kontrolu ich ?innosti. Ak sa u?ite? neust?le star? o usmer?ovanie v?vinu svojvo?n? pozornos? mlad??ch ?kol?kov, potom sa pri ich vzdel?van? v z?kladn?ch ro?n?koch formuje ve?mi intenz?vne. Tomu napom?ha preh?adn? organiz?cia konania die?a?a pomocou modelu a tie? tak? ?kony, ktor? dok??e samostatne riadi? a z?rove? sa neust?le kontrolova?. Tak?mito akciami m??e by? ?peci?lne organizovan? kontrola ch?b, ktor? urobil on alebo in? deti, alebo pou?itie ?peci?lnych extern?ch prostriedkov vo fonetickej anal?ze. Tak?e postupne sa mlad?? ?iak u?? riadi? samostatne stanoven?m cie?om, t.j. dobrovo?n? pozornos? sa st?va jeho ved?cou. Rozv?jaj?ca sa dobrovo?nos? pozornosti ovplyv?uje aj rozvoj ?al??ch vlastnost? pozornosti, ktor? s? tie? v prvom roku ?t?dia e?te ve?mi nedokonal?.

Tak?e miera pozornosti mlad?ieho ?tudenta je men?ia ako u dospel?ho a jeho schopnos? rozde?ova? pozornos? je menej rozvinut?. Neschopnos? rozde?ova? pozornos? je obzvl??? v?razn? pri p?san? dikt?tov, ke? potrebujete s??asne po??va?, pam?ta? si pravidl?, aplikova? ich a p?sa?. Ale u? na druhom stupni sa u det? prejavuj? badate?n? zmeny v zve?a?ovan? tejto vlastnosti, ak u?ite? organizuje v?chovno-vzdel?vaciu pr?cu ?iakov doma, v triede a ich soci?lne z?le?itosti tak, aby sa nau?ili ovl?da? svoje ?innosti a s??asne monitorova? vykon?vanie nieko?k?ch akci?. Na za?iatku tr?ningu sa prejavuje aj ve?k? nestabilita pozornosti. Pri rozv?jan? stability pozornosti u mlad??ch ?iakov by u?ite? mal pam?ta? na to, ?e v 1. a 2. ro?n?ku je stabilita pozornosti vy??ia, ke? vykon?vaj? vonkaj?ie ?innosti a ni??ia, ke? vykon?vaj? ment?lne. Preto metodol?govia odpor??aj? strieda? ment?lne aktivity a triedy pri zostavovan? diagramov, kresieb a kresieb. Nedokonal? u mlad??ch ro?n?kov a tak? d?le?it? vlastnos? pozornosti ako prep?nanie. Na za?iatku vzdel?vania e?te nemaj? vytvoren? u?ebn? zru?nosti a schopnosti, ?o im br?ni v r?chlom prechode z jedn?ho typu tr?ningu na druh?, av?ak skvalit?ovanie aktivity u?enia do 2. ro?n?ka vedie u det? k formovaniu tzv. schopnos? prejs? z jednej f?zy hodiny do druhej, z jednej akademickej pr?ce do druhej. Spolu s rozvojom dobrovo?nej pozornosti sa rozv?ja aj mimovo?n? pozornos?, ktor? sa teraz sp?ja nie s jasom a vonkaj?ou pr??a?livos?ou objektu, ale s potrebami a z?ujmami die?a?a, ktor? vznikaj? v priebehu v?chovno-vzdel?vacej ?innosti, t. s rozvojom ich osobnosti, kedy city, z?ujmy, mot?vy a potreby neust?le ur?uj? smer jeho pozornosti. Tak?e rozvoj pozornosti ?iakov je spojen? s ich zvl?dnut?m v?chovno-vzdel?vacej ?innosti a rozvojom ich osobnosti.

Predstavivos?

V procese vzdel?vacej ?innosti ?tudent dost?va ve?a popisn?ch inform?ci?, ?o si vy?aduje, aby neust?le obnovoval obrazy, bez ktor?ch nie je mo?n? pochopi? vzdel?vac? materi?l a asimilova? ho, t.j. obnovovanie predstavivosti mlad?ieho ?iaka od sam?ho za?iatku vzdel?vania patr? k cie?avedomej ?innosti, ktor? prispieva k jeho du?evn?mu rozvoju.

Pre rozvoj fant?zie mlad??ch ?iakov maj? ich n?pady ve?k? v?znam. Preto je d?le?it? skvel? pr?ca u?ite?a na hodin?ch na akumul?cii syst?mu tematick?ch reprezent?ci? det?. V d?sledku neust?leho ?silia u?ite?a v tomto smere doch?dza k zmen?m vo v?voji predstavivosti mlad?ieho ?tudenta: najsk?r s? obrazy predstavivosti u det? nejasn?, nejasn?, ale potom sa st?vaj? presnej??mi a jednozna?nej??mi. ; najprv sa v obraze zobrazuje len nieko?ko znakov a medzi nimi prevl?daj? nepodstatn? a do 2.-3. triedy sa po?et zobrazen?ch znakov v?razne zvy?uje a prevl?daj? medzi nimi podstatn? znaky; spracovanie obrazov nahromaden?ch my?lienok je spo?iatku bezv?znamn? a do 3. ro?n?ka, ke? ?iak z?ska ove?a viac vedomost?, sa obrazy zov?eobec?uj? a rozjas?uj?; deti u? m??u zmeni? dej pr?behu, celkom zmysluplne zavies? konvenciu: na za?iatku u?enia sa vy?aduje konkr?tny predmet, aby sa obraz objavil (pri ??tan? a rozpr?van?, napr?klad spoliehanie sa na obr?zok), a potom spoliehanie sa na slovo sa rozv?ja, preto?e pr?ve ono umo??uje die?a?u vytvori? si ment?lne nov? obraz (nap?sa? esej zalo?en? na pr?behu u?ite?a alebo pre??ta? v knihe).

S rozvojom schopnosti die?a?a ovl?da? svoju du?evn? ?innos? sa predstavivos? st?va ?oraz kontrolovanej??m procesom a jej obrazy vznikaj? v s?lade s ?lohami, ktor? pred neho kladie obsah v?chovno-vzdel?vacej ?innosti. V?etky vy??ie uveden? vlastnosti vytv?raj? z?klad pre rozvoj procesu tvorivej predstavivosti, v ktorom zohr?vaj? d?le?it? ?lohu ?peci?lne vedomosti ?tudentov. Tieto poznatky tvoria z?klad pre rozvoj tvorivej predstavivosti a procesu tvorivosti v ?al??ch vekov?ch obdobiach ich ?ivota.

Myslenie a re?

Znaky du?evnej ?innosti mlad?ieho ?kol?ka v prv?ch dvoch rokoch ?t?dia s? v mnohom podobn? ?rt?m myslenia pred?kol?ka. Mlad?? ?iak m? jasne vyjadren? konkr?tno-figurat?vnu povahu myslenia. Deti sa teda pri rie?en? psychick?ch probl?mov spoliehaj? na skuto?n? predmety alebo ich obraz. Z?very, zov?eobecnenia sa robia na z?klade ur?it?ch faktov. To v?etko sa prejavuje v asimil?cii vzdel?vacieho materi?lu. Proces u?enia stimuluje r?chly rozvoj abstraktn?ho myslenia, najm? na hodin?ch matematiky, kde ?tudent prech?dza od akcie s konkr?tnymi predmetmi k ment?lnym oper?ci?m s ??slom, to ist? sa deje na hodin?ch rusk?ho jazyka pri ovl?dan? slova, ktor? je spo?iatku nie je n?m oddelen? od ur?en?ho objektu, ale postupne sa st?va predmetom ?peci?lneho ?t?dia.

Vo v?vine myslenia mlad??ch ?kol?kov psychol?govia rozli?uj? dve hlavn? etapy.

Na prvom stupni (1. – 11. ro?n?k) je ich myslenie v mnohom podobn? mysleniu pred?kol?kov: anal?za vzdel?vacieho materi?lu sa vykon?va najm? v vizu?lne - ak?n? a vizu?lne - obrazne. Deti posudzuj? predmety a javy pod?a ich vonkaj??ch individu?lnych znakov, jednostranne, povrchne. Ich z?very s? zalo?en? na vizu?lnych premis?ch dan?ch pri vn?man? a z?very nie s? vyvodzovan? na z?klade logick?ch argumentov, ale priamou korel?ciou ?sudku s vn?man?mi inform?ciami. Zov?eobecnenia a koncepty tohto ?t?dia silne z?visia od vonkaj??ch charakterist?k objektov a fixuj? tie vlastnosti, ktor? le?ia na povrchu. Napr?klad rovnak? predlo?ku „na“ rozli?uj? druh?ci ?spe?nej?ie v pr?padoch, ke? je jej v?znam konkr?tny (vyjadruje vz?ah medzi vizu?lnymi predmetmi – „jablk? na stole“), ako ke? je jej v?znam abstraktnej?? („jeden z v t?chto d?och“, „na pamiatku“). Preto je z?sada vidite?nosti na z?kladnej ?kole tak? d?le?it?. U?ite?, ktor? d?va de?om mo?nos? roz??ri? rozsah konkr?tnych prejavov pojmov, u?ah?uje vy?lenenie podstatn?ho v?eobecn?ho a jeho ozna?enie vhodn?m slovom. Hlavn?m krit?riom pre plnohodnotn? zov?eobecnenie je schopnos? die?a?a uvies? vlastn? pr?klad, ktor? zodpoved? z?skan?m vedomostiam.

V 3. ro?n?ku prech?dza myslenie do kvalitat?vne nov?ho, druh?ho ?t?dia, vy?aduj?ceho od u?ite?a demon?trova? s?vislosti, ktor? existuj? medzi jednotliv?mi prvkami asimilovanej inform?cie. Do 3. ro?n?ka deti ovl?daj? rodovo-druhov? vz?ahy medzi jednotliv?mi znakmi pojmov, t.j. klasifik?cia, formuje sa analyticko-syntetick? typ ?innosti, ovl?da sa ?innos? modelovania. To znamen?, ?e sa za??na formova? form?lne logick? myslenie.

Na z?kladnej ?kole sa ve?k? pozornos? venuje formovaniu vedeck?ch pojmov. predmetov? pojmy(poznanie v?eobecn?ch a podstatn?ch znakov a vlastnost? predmetov - vt?ky, zvierat?, ovocie, n?bytok at?.) a vz?ahov? koncepty(vedomosti odr??aj?ce s?vislosti a vz?ahy objekt?vnych vec? a javov - ve?kos?, evol?cia at?.).

Rozvoj myslenia do zna?nej miery z?vis? od ?rovne rozvoja my?lienkov? pochody. Tak?e napr?klad v?voj dial?zy ide od prakticky ??innej k zmyslovej a ?alej k ment?lnej (od 1. po 3. stupe?). Navy?e anal?za za??na ako ?iasto?n? a postupne sa st?va komplexnou a syst?movou. Synt?za sa vyv?ja od jednoduch?ch, s?hrnn?ch k ?ir??m a komplexnej??m. Anal?za pre mlad??ch ?tudentov je jednoduch?? proces a vyv?ja sa r?chlej?ie ako synt?za, hoci oba procesy spolu ?zko s?visia (??m hlb?ia je anal?za, t?m je synt?za kompletnej?ia). Porovnanie v prim?rnom ?kolskom veku prech?dza od nesystematickej, zameranej na vonkaj?ie znaky, k pl?novanej, systematickej. Pri porovn?van? zn?mych predmetov si deti ?ah?ie v?imn? podobnosti, pri porovn?van? nov?ch zasa rozdiely.

Treba si uvedomi?, ?e mlad?? ?iaci si za??naj? uvedomova? vlastn? my?lienkov? pochody a sna?ia sa ich zvl?da?, aj ke? nie v?dy ?spe?ne.

V posledn?ch rokoch sa ?oraz viac hovor? o form?cii vo veku z?kladnej ?koly teoretick? na z?klade myslenia empirick? . teoretick? myslenie je ur?en? s?borom jeho vlastnost? (reflexia; anal?za obsahu ?lohy s ur?en?m v?eobecn?ho sp?sobu rie?enia, ktor? sa pren??a „z miesta“ na cel? triedu ?loh; intern? ak?n? pl?n, ktor? zabezpe?uje ich pl?novanie a vykon?vanie v mysli). empirick? myslenie sa uskuto??uje porovn?van?m navonok podobn?ch, spolo?n?ch znakov predmetov a javov okolit?ho sveta, prostredn?ctvom „pokusu a omylu“. V?skum v experiment?lnych triedach pod veden?m V. V. Davydova uk?zal, ?e prvky teoretick?ho myslenia sa m??u formova? u? v ni???ch ro?n?koch.

Re? m? dve hlavn? funkcie: komunikat?vny a pr?zna?n?, t.j. je prostriedkom komunik?cie a formou existencie myslenia. Pomocou jazyka a re?i sa formuje myslenie die?a?a, ur?uje sa ?trukt?ra jeho vedomia. U? samotn? formul?cia my?lienky vo verb?lnej forme poskytuje lep?ie pochopenie predmetu poznania.

Jazykov? vyu?ovanie v ?kole je riaden? proces a u?ite? m? ve?k? mo?nosti v?razne ur?chli? v?vin re?i ?iakov prostredn?ctvom ?peci?lnej organiz?cie v?chovno-vzdel?vacej ?innosti. Ke??e re? je ?innos?, je potrebn? u?i? re? ako ?innos?. Jedn?m z podstatn?ch rozdielov medzi v?chovnou re?ovou ?innos?ou a re?ovou ?innos?ou v prirodzen?ch podmienkach je, ?e ciele, mot?vy, obsah v?chovnej re?i nevypl?vaj? priamo z t??ob, pohn?tok a ?innost? jednotlivca v ?ir?om zmysle slova, ale s? nastavi? umelo. Preto je spr?vne stanovi? t?mu, zauja? ju, vzbudi? t??bu z??astni? sa jej diskusie, zintenz?vni? pr?cu ?kol?kov - jeden z hlavn?ch probl?mov pri zlep?ovan? syst?mu rozvoja re?i.

Formulujeme v?eobecn? ?lohy u?ite?a pri rozvoji re?i ?iakov:

a) poskytn?? im dobr? re?ov? (jazykov?) prostredie (vn?manie re?i dospel?ch, ??tanie kn?h a pod.)

b) vytv?ra? komunika?n? situ?cie na hodine, re?ov? situ?cie, ktor? ur?uj? motiv?ciu vlastn?ho prejavu det?, rozv?jaj? ich z?ujmy, potreby a mo?nosti samostatn?ho prejavu

c) zabezpe?i? ?iakom spr?vnu asimil?ciu dostato?nej slovnej z?soby, gramatick?ch tvarov, syntaktick?ch kon?trukci?, logick?ch spojen?, aktivizova? pou??vanie slov, tvorenie tvarov, stavbu ?trukt?r

d) vykon?va? neust?lu ?peci?lnu pr?cu na rozvoji re?i na r?znych ?rovniach: v?slovnos?, slovn? z?soba, morfologick?, syntaktick?, na ?rovni koherentnej re?i

e) vytv?ra? v triede atmosf?ru boja o vysok? kult?ru prejavu, o splnenie po?iadaviek na dobr?, spr?vny prejav

e) rozv?ja? nielen re?ov? prejav, ale aj po??vanie.

Je d?le?it? bra? do ?vahy rozdiely medzi ?stnym a p?somn?m prejavom. P?san? re? je z?sadne nov? typ re?i, ktor? si die?a osvojuje v procese u?enia. Zvl?dnutie p?somn?ho prejavu s jeho vlastnos?ami (roz??renos? a koherencia, ?trukt?rna zlo?itos?) formuje schopnos? z?merne vyjadrova? svoje my?lienky, t.j. prispieva k svojvo?n?mu a vedom?mu vykon?vaniu ?stnej re?i. P?somn? prejav z?sadne komplikuje ?trukt?ru komunik?cie, preto?e otv?ra mo?nos? oslovi? nepr?tomn?ho partnera. Rozvoj re?i si vy?aduje dlh?, usilovn? a systematick? pr?cu mlad??ch ?iakov a u?ite?ov. Rozvoj emocion?lno-v??ovej sf?ry a kognit?vnej ?innosti ur?uj? aj nov? form?cie jeho osobnosti: svojvo?nos? ?inov a skutkov, sebakontrola, reflexia (sebahodnotenie svojich ?inov na z?klade korel?cie s pl?nom).

Z?ver

Du?evn? ?innos?, ako ka?d? in? ?innos?, je re?azou r?znych usporiadan?ch ?innost?, v tomto pr?pade to bud? kognit?vne procesy a oper?cie prebiehaj?ce v r?mci t?chto procesov.

Napr?klad ako kognit?vny proces, pam??, ktor? zah??a tak? oper?cie ako zapam?tanie, reprodukcia, zab?danie a in?. Myslenie- ide o rozbor, synt?zu, zov?eobecnenie podmienok a po?iadaviek rie?en?ho probl?mu a sp?sobov jeho rie?enia.

Myslite?sk? ?innos? je ?zkym spojen?m medzi zmyslov?m poznan?m a racion?lnym poznan?m.

Die?a, ktor? pri?lo do ?koly a u? s ur?it?m mno?stvom vedomost?, len vo v?chovno-vzdel?vacom procese akt?vne rozv?ja a rozv?ja svoju kognit?vnu ?innos?. Ale aby to bolo e?te efekt?vnej?ie a cielenej?ie, z?le?? hlavne na u?ite?ovi, ako dok??e ?iaka zauja? a nastavi? ho na vzdel?vacie aktivity.

Deti prv?ho stup?a, ktor? sa doslova pol roka u?ia, maj? dobre vyvinut? kognit?vne procesy, najm? sa dobre orientuj? vo svete okolo seba, myslenie a predstavivos? s? dobre vyvinut?, ale tak? z?kladn? kognit?vne procesy, ktor? silne ovplyv?uj? proces u?enia , asimil?cia materi?lu ako pozornos? a pam??, sa len za??naj?.

Formovanie v procese vzdel?vacej ?innosti ako nevyhnutn?ho prostriedku jej implement?cie, anal?zy, reflexie a pl?novania sa st?vaj? ?peci?lnymi du?evn?mi ?innos?ami, nov?m a nepriamym odrazom okolitej reality. Ako sa tieto ment?lne ?innosti vyv?jaj?, deti z?kladn?ch ?k?l si tie? rozv?jaj? z?kladn? kognit?vne procesy z?sadne odli?n?m sp?sobom: vn?manie, pam??, pozornos? a myslenie.

V porovnan? s pred?kolsk?m vekom sa kvalitat?vne men? obsah t?chto procesov a ich forma. Myslenie sa st?va abstraktn?m a zov?eobec?uj?cim. Myslenie sprostredk?va rozvoj ostatn?ch psychick?ch funkci?, doch?dza k intelektualiz?cii v?etk?ch psychick?ch procesov, ich uvedomovaniu, svojv?li, zov?eobec?ovaniu.

Vn?manie nadob?da charakter organizovan?ho pozorovania, uskuto??ovan?ho pod?a konkr?tneho pl?nu.

U mlad??ch ?kol?kov pam?? nadob?da intelektu?lny charakter. Die?a si nielen zapam?t?, ale aj za?ne rie?i? ?peci?lne mnemotechnick? ?lohy na ?ubovo?n? z?mern? zapam?tanie alebo reprodukciu po?adovan?ho materi?lu.

Vo veku z?kladnej ?koly doch?dza k intenz?vnemu formovaniu techn?k memorovania. Od najjednoduch??ch met?d zapam?tania cez opakovanie a reprodukciu die?a prech?dza k zoskupovaniu a ch?paniu s?vislost? hlavn?ch ?ast? zapam?t?vanej l?tky. Na zapam?tanie sa pou??vaj? sch?my a modely. V tomto veku sa formuje schopnos? s?stredi? sa na po?adovan? vzdel?vac? obsah. Pozornos? sa st?va ??elovou a svojvo?nou, zv???uje sa jej objem, zvy?uje sa schopnos? rozde?ova? pozornos? medzi viacero predmetov.

Zoznam pou?itej literat?ry

1. Bogolyubov L.N., Lazebnikov? A.Yu. ?lovek a spolo?nos? - M:
Univerzita modern?ch humanitn?ch vied, 2000.

3. Venger L.A., Mukhina V.S. Psychol?gia: Proc. Pr?ru?ka pre ?tudentov ped. ?koly pre ?peci?lne ?. 2002 „Doshk. vzdel?vanie“ a №2010 „Vzdel?vanie v pred?kolskom veku. in?tit?cie“. - M.: Osveta, 1988.

4. Gamezo M.V., Petrov? E.A., Orlov? L.M. V?vinov? a pedagogick? psychol?gia. U?ebnica pre ?tudentov v?etk?ch odborov vysok?ch ?k?l pedagogick?ho zamerania. - M.: Pedagogick? spolo?nos? Ruska, 2003.

5. Slovn?k praktick?ho psychol?ga /Porov. S.Yu. Golovin. – Minsk: Harvey, 1998.

6. Gonobolin F.N. Psychol?gia. Ed. Predn??al prof. N.F. Dobrynin. U?ebnica pre ?tudentov pedagogick?ch ?k?l. - M.: "Osvietenie", 1973.

7. Davydov V.V. V?vinov? a pedagogick? psychol?gia, M.:
Osvietenstvo - 1973.

8. Zimnyaya I.A. Pedagogick? psychol?gia. U?ebnica pre stredn? ?koly. Druh? vydanie, roz??ren? a prepracovan?. – M.: Logos Publishing Corporation, 1999.

9. Stru?n? psychologick? slovn?k. /Porov. A.A. Karpenko: Ed. A.V. Petrovsk?, M.P. Jaro?evskij. – M.: Politizdat, 1985.

10. Kulagina I.Yu. V?vinov? psychol?gia (v?voj die?a?a od narodenia do 17 rokov): U?ebnica. 3. vyd. - M .: Vydavate?stvo URAO, 1997.

11. Levi V.L. Hon na zamyslenie - M.: Mlad? garda, 1967.

12. Lyublinskaya A.A. Psychol?gia die?a?a. U?ebnica pre ?tudentov pedagogick?ch ?stavov. - M.: "Osvietenie", 1971.

13. Menchinskaya N.A. Probl?my vyu?ovania a du?evn?ho rozvoja
?kol?k: Vybran? psychologick? pr?ce - M., Pedagogika, -
1989.

14. Nemov R.S. Psychology. T.1. U?ebnica pre vy???ch ro?n?kov

15. Nemov R.S. Psychology. T.2. U?ebnica pre vy???ch ro?n?kov
pedagogick? vzdel?vacie in?tit?cie. - M.: Humanit?rne vydavate?stvo
stredisko VLADOS, 2001-kn.Z. Psychodiagnostika.

16. Nemov R.S. Psychol?gia. T.Z. U?ebnica pre vy???ch ro?n?kov
pedagogick? vzdel?vacie in?tit?cie. - M: Humanit?rne vydavate?stvo
stredisko VLADOS, 2001-kn.Z. Psychodiagnostika.

17. Petrovsk? A.V. Psychol?gia, M.: Edi?n? stredisko - Akad?mia.

18. Petrovsk? A.V. V?eobecn? psychol?gia - M .: V?chova, 1986.

19. Rubinshtein S. L. Z?klady v?eobecnej psychol?gie - Petrohrad: Peter, 2000.

20. Sapogov? E.E. Psychol?gia ?udsk?ho rozvoja: u?ebnica. – M.: Aspect Press, 2001.

21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Z?klady psychologickej antropol?gie. Psychol?gia ?udsk?ho rozvoja: V?voj subjekt?vnej reality v ontogen?ze: U?ebnica pre vysok? ?koly. - M.: School Press, 2000.

22. Stolyarenko L. D. Z?klady psychol?gie. Rostov n / a, vydavate?stvo "Phoenix", 1996.

Ministerstvo ?kolstva a vedy Ruskej feder?cie Lesosibirsk? pedagogick? in?tit?t Pobo?ka Krasnojarskej ?t?tnej univerzity Katedra pedagogickej psychol?gie Levchenko A.V. ?tudent 3. ro?n?ka Fyzik?lnej a matematickej fakulty, skupina f31, odbor fyzika Formovanie kognit?vnej ?innosti mlad??ch ?kol?kov Pr?ca na kurze ?kolite? doc. Denisov Alexander Ivanovi? Lesosibirsk 2004 Obsah ?vod 3 Kapitola 1. Pojem a ?trukt?ra ?udskej ?innosti 5 Kapitola 2. V?eobecn? charakteristika kognit?vnych procesov 8 -19 - Vnemy 8 - Vn?manie 8 - Pam??.10 - Predstavivos? 12 - Pozornos?13 - Myslenie 16 Kapitola 3. Rozvoj kognit?vnych procesov vo veku z?kladnej ?koly.19-27 - Vn?manie.19 - Pam?? .20 - Pozornos? 22 - Predstavivos? 23 - Myslenie a re? 24 Z?ver 28 Odkazy.30 ?vod ?innos? ?loveka ako vedom? ?innos? sa formuje a rozv?ja v s?vislosti s formovan?m a rozvojom jeho vedomia.

Sl??i aj ako z?klad pre formovanie a rozvoj vedomia, zdroj jeho obsahu.?innos? sa v?dy uskuto??uje v ur?itom syst?me ?udsk?ch vz?ahov s in?mi ?u?mi.

Vy?aduje si pomoc a ??as? in?ch ?ud?, t.j. nadob?da charakter spolo?nej ?innosti. V?sledky E maj? ur?it? vplyv na svet okolo n?s, na ?ivoty a osudy in?ch ?ud?.

Preto v ?innosti v?dy nach?dza v?raz nielen postoj ?loveka k veciam, ale aj jeho postoj k in?m ?u?om. Vznik a rozvoj r?znych ?innost? u ?loveka je zlo?it? a zd?hav? proces. ?innos? die?a?a len postupne v priebehu v?vinu pod vplyvom v?chovy a vzdel?vania nadob?da podobu vedomej cie?avedomej ?innosti. V kognit?vnej ?innosti ?lovek ?tuduje nielen svet okolo seba, ale aj seba, proces, ktor? prebieha v jeho psychike a fyzike.

Obzvl??? aktu?lna je t?ma du?evnej ?innosti, ktor? je zodpovedn? za du?evn? v?voj ?loveka. Tok inform?ci? smeruj?cich k die?a?u neust?le rastie s rozvojom vedecko-technick?ho pokroku a na z?skanie ?o najrozsiahlej??ch a najhlb??ch poznatkov je potrebn? vyu??va? najefekt?vnej?ie met?dy v?u?by vedeck?ch poznatkov. A na vytvorenie takejto techniky je potrebn? ?tudova? my?lienkov? proces tak?m sp?sobom, aby sme poznali jeho siln? a slab? str?nky a identifikovali oblasti, v ktor?ch je lep?ie rozv?ja? du?evn? aktivitu ?loveka.

A je lep?ie to urobi?, ke? die?a vyrastie a formuje sa do osobnosti, pri?om vyu??va svoje sklony a z?ujem o svet okolo seba. Cie?om je analyzova? syst?m kognit?vnej ?innosti mlad?ieho ?tudenta. Objektom je kognit?vna ?innos? ?kol?kov. Predmetom je formovanie kognit?vnej ?innosti mlad??ch ?iakov. ?lohy 1. ?t?dium literat?ry na t?to t?mu. 2. Odhali? znaky ?trukt?ry a v?voja kognit?vnej ?innosti die?a?a. Myslenie ?kol?kov m? nepochybne st?le ve?mi ve?k? a nedostato?ne vyu??van? rezervy a mo?nosti. Jednou z ?loh psychol?gie a pedagogiky je tieto rezervy naplno odhali? a na ich z?klade zefekt?vni? a kreat?vne zefekt?vni? u?enie.

Pojem a ?trukt?ra ?udskej ?innosti

?udsk? ?innos? m? produkt?vny, tvoriv?, kon?trukt?vny charakter... 2. M??e ?s? o skuto?n? fyzick? objekt vytvoren?... Napr?klad ?innos?ou zaradenou do ?trukt?ry kognit?vnej ?innosti... Charakter oper?cie z?vis? od podmienky vykonania akcie, na existuj?cich...

V?eobecn? charakteristiky kognit?vnych procesov

Maj? silnej?ie kr?tkodob? a opera?n? typy pam?te. In? veria, ?e pozornos? je ?plne nez?visl? ps... Koncentr?cia pozornosti sa niekedy naz?va koncentr?cia a tieto pojmy... Spo??va v schopnosti rozpt?li? pozornos? na v?znamn? oblas?... Myslenie je zvl??tny druh teoretick?ho a praktick?ho ?innos?, p...

Rozvoj kognit?vnych procesov v prim?rnom ?kolskom veku

4 Mnemotechnick? ?innos? mlad?ieho ?iaka, ako aj jeho vyu?ovanie v cieli ... To im v?ak br?ni prenikn?? do podstaty vec? - udalosti, javy, ?a?k? ... klasifik?cia, analyticko-syntetick? druh ?innosti. sa formuje, ... U? samotn? formul?cia my?lienky vo verb?lnej forme poskytuje lep?ie porozumenie ... P?san? je z?sadne nov? typ re?i, ktor? die?a ovl?da v ...

Z?ver

Z?ver Du?evn? ?innos?, ako ka?d? in? ?innos?, je re?azou r?znych usporiadan?ch ?innost?, v tomto pr?pade to bud? kognit?vne procesy a oper?cie prebiehaj?ce v r?mci t?chto procesov.

Napr?klad ako kognit?vny proces, pam??, ktor? zah??a tak? oper?cie ako zapam?tanie, reprodukcia, zab?danie a in?.

Myslenie je rozbor, synt?za, zov?eobecnenie podmienok a po?iadaviek rie?en?ho probl?mu a met?d jeho rie?enia.4 Myslite?sk? ?innos? je ?zkym spojen?m medzi zmyslov?m poznan?m a racion?lnym poznan?m. Die?a, ktor? pri?lo do ?koly a u? s ur?it?m mno?stvom vedomost?, len vo v?chovno-vzdel?vacom procese akt?vne rozv?ja a rozv?ja svoju kognit?vnu ?innos?. Ale aby to bolo e?te efekt?vnej?ie a cielenej?ie, z?le?? hlavne na u?ite?ovi, ako dok??e ?iaka zauja? a nastavi? ho na vzdel?vacie aktivity.

Deti prv?ho stup?a, ktor? sa doslova pol roka u?ia, maj? dobre vyvinut? kognit?vne procesy, najm? sa dobre orientuj? vo svete okolo seba, myslenie a predstavivos? s? dobre vyvinut?, ale tak? z?kladn? kognit?vne procesy, ktor? silne ovplyv?uj? proces u?enia , asimil?cia materi?lu ako pozornos? a pam??, sa len za??naj?. Formovanie v procese vzdel?vacej ?innosti sa ako nevyhnutn? prostriedky implement?cie, anal?zy, reflexie a pl?novania st?vaj? ?peci?lnymi du?evn?mi ?innos?ami, nov?m a nepriamym odrazom okolitej reality.

Ako sa tieto ment?lne ?innosti vyv?jaj?, u ?iakov z?kladn?ch ?k?l sa tie? rozv?jaj? z?kladn? kognit?vne procesy vn?mania, pam?ti, pozornosti a myslenia z?sadne odli?n?m sp?sobom. V porovnan? s pred?kolsk?m vekom sa kvalitat?vne men? obsah t?chto procesov a ich forma. Myslenie sa st?va abstraktn?m a zov?eobec?uj?cim.

Myslenie sprostredk?va rozvoj ostatn?ch psychick?ch funkci?, doch?dza k intelektualiz?cii v?etk?ch psychick?ch procesov, ich uvedomovaniu, svojv?li, zov?eobec?ovaniu. Vn?manie nadob?da charakter organizovan?ho pozorovania, uskuto??ovan?ho pod?a konkr?tneho pl?nu. U mlad??ch ?kol?kov pam?? nadob?da intelektu?lny charakter. Die?a si nielen zapam?t?, ale aj za?ne rie?i? ?peci?lne mnemotechnick? ?lohy na ?ubovo?n? z?mern? zapam?tanie alebo reprodukciu po?adovan?ho materi?lu.

Vo veku z?kladnej ?koly doch?dza k intenz?vnemu formovaniu techn?k memorovania. Od najjednoduch??ch met?d zapam?tania cez opakovanie a reprodukciu die?a prech?dza k zoskupovaniu a ch?paniu s?vislost? hlavn?ch ?ast? zapam?t?vanej l?tky. Na zapam?tanie sa pou??vaj? sch?my a modely. V tomto veku sa formuje schopnos? s?stredi? sa na po?adovan? vzdel?vac? obsah. Pozornos? sa st?va ??elovou a svojvo?nou, zv???uje sa jej objem, zvy?uje sa schopnos? rozde?ova? pozornos? medzi viacero predmetov.

Zoznam pou?itej literat?ry

Literat?ra 1. Bogolyubov LN Lazebnikova A.Yu. ?lovek a spolo?nos? - MSModern University for the Humanities, 2000. 2. Bogolyubov L.N. Pokyny pre kurz - ?lovek a spolo?nos? - M. Education, 2001. 3. Wenger L.A. Mukhina V.S. Psychology Proc. Pr?ru?ka pre ?tudentov ped. ?koly pre ?peci?lne 2002 Doshk. vzdel?vanie a 2010 Vzdel?vanie v pred?kolskom veku. in?tit?cie M. Education, 1988. 4. Gamezo M.V.Petrov? E.A.Orlov? L.M. V?vinov? a pedagogick? psychol?gia.

U?ebnica pre ?tudentov v?etk?ch odborov vysok?ch ?k?l pedagogick?ho zamerania. M. Pedagogick? spolo?nos? Ruska, 2003. 5. Slovn?k praktick?ho psychol?ga Porov. S.Yu. Golovin. Minsk Harvey, 1998. 6. Gonobolin F.N. Psychol?gia. Ed. Predn??al prof. N.F. Dobrynin. U?ebnica pre ?tudentov pedagogick?ch ?k?l. M. Education, 1973. 7. Davydov V.V. Vek a pedagogick? psychol?gia, M. Vzdelanie 1973. 8. Zimnyaya I.A. Pedagogick? psychol?gia.

U?ebnica pre stredn? ?koly. Druh? vydanie, roz??ren? a prepracovan?. M. Logos Publishing Corporation, 1999. 9. Stru?n? psychologick? slovn?k. Comp. A.A. Karpenko Ed. A.V. Petrovsk?, M.P. Jaro?evskij. M. Politizdat, 1985. 10. Kulagina I.Yu. Vekov? psychol?gia v?voj die?a?a od narodenia do 17 rokov U?ebnica. 3. vyd. M. Vydavate?stvo URAO, 1997. 11. Levy V.L. Lov na zamyslenie - M. Young Guard, 1967. 12. Lyublinskaya A.A. Psychol?gia die?a?a. U?ebnica pre ?tudentov pedagogick?ch ?stavov.

M. Education, 1971. 13. Menchinskaya N.A. Probl?my vyu?ovania a du?evn?ho rozvoja ?iaka Vybran? psychologick? pr?ce - M Pedagogika, -1989. 14. Nemov R.S. Psychology. T.1. U?ebnica pre ?tudentov vysok?ch pedagogick?ch in?tit?ci? M. Humanit?rne vydavate?sk? centrum VLADOS, 2001-kn. Z. Psychodiagnostika. 15. Nemov R.S. Psychology. T.2. U?ebnica pre ?tudentov vysok?ch pedagogick?ch in?tit?ci? M. Humanit?rne vydavate?sk? centrum VLADOS, 2001-kn. Z. Psychodiagnostika. 16. Nemov R.S. Psychol?gia.

T.Z. U?ebnica pre ?tudentov vysok?ch pedagogick?ch ?k?l M Humanit?rne vydavate?sk? centrum VLADOS, 2001-kn. Z. Psychodiagnostika. 17. Petrovsk? A.V. Psychol?gia, Vydavate?sk? centrum M. - Akad?mia. 18. Petrovsk? A.V. V?eobecn? psychol?gia - M. Vzdel?vanie, 1986. 19. Rubinshtein S. L. Z?klady v?eobecnej psychol?gie, Petrohrad, Petrohrad, 2000. 20. Sapogova E.E. U?ebnica psychol?gie ?udsk?ho rozvoja. M. Aspect Press, 2001. 21. Slobodchikov V.I. Isaev E.I. Z?klady psychologickej antropol?gie.

Psychol?gia ?udsk?ho rozvoja V?voj subjekt?vnej reality v ontogen?ze U?ebnica pre univerzity M. School Press, 2000. 22. Stolyarenko LD Z?klady psychol?gie. Rostov ND, vydavate?stvo Phoenix, 1996.

?o urob?me s prijat?m materi?lom:

Ak sa tento materi?l uk?zal by? pre v?s u?ito?n?, m??ete ho ulo?i? na svoju str?nku v soci?lnych sie?ach: