Operasi mental (operasi berpikir). Aktivitas mental dilakukan dalam bentuk operasi mental yang saling berpapasan. Ini termasuk: perbandingan-klasifikasi, generalisasi-sistematisasi, abstraksi-konkretisasi. Operasi berpikir adalah tindakan mental.

Perbandingan- operasi mental yang mengungkapkan identitas dan perbedaan fenomena dan sifat-sifatnya, memungkinkan klasifikasi fenomena dan generalisasinya. Perbandingan adalah bentuk dasar dasar dari pengetahuan. Awalnya, identitas dan perbedaan didirikan sebagai hubungan eksternal. Tapi kemudian, ketika perbandingan disintesis dengan generalisasi, koneksi dan hubungan yang lebih dalam terungkap, fitur penting dari fenomena kelas yang sama. Perbandingan mendasari stabilitas kesadaran kita, diferensiasinya.

Generalisasi. Generalisasi adalah sifat berpikir, dan generalisasi adalah operasi mental sentral. Generalisasi dapat dilakukan pada dua tingkat. Generalisasi tingkat dasar adalah penggabungan objek-objek yang serupa menurut ciri-ciri luarnya (generalisasi). Tetapi generalisasi tingkat kedua, yang lebih tinggi, ketika berada dalam sekelompok objek dan fenomena ada fitur umum yang signifikan.

Pemikiran manusia bergerak dari fakta ke generalisasi dan dari generalisasi ke fakta. Berkat generalisasi, seseorang meramalkan masa depan, mengorientasikan dirinya dalam situasi tertentu. Generalisasi sudah mulai muncul selama pembentukan representasi, tetapi dalam bentuk penuh diwujudkan dalam konsep. Saat menguasai konsep, kita mengabstraksi dari fitur dan properti acak objek dan hanya memilih properti esensialnya.

Generalisasi dasar dibuat atas dasar perbandingan, dan bentuk generalisasi tertinggi dibuat atas dasar mengisolasi yang esensial-umum, mengungkapkan koneksi dan hubungan reguler, yaitu, atas dasar abstraksi.

Abstraksi- operasi transisi dari refleksi sensorik ke pemilihan properti individu yang penting dalam hal apa pun (dari lat. abstraksi- gangguan). Dalam proses abstraksi, seseorang seolah-olah "membersihkan" objek dari fitur samping yang menyulitkan untuk mempelajarinya dalam hal tertentu. Abstraksi ilmiah yang benar mencerminkan realitas lebih dalam dan lebih lengkap daripada kesan langsung. Atas dasar generalisasi dan abstraksi, klasifikasi dan konkretisasi dilakukan.

Klasifikasi- mengelompokkan objek menurut fitur penting. Klasifikasi ini didasarkan pada tanda-tanda yang signifikan dalam segala hal. Sistematisasi kadang-kadang memungkinkan pilihan sebagai dasar dari tanda-tanda yang tidak terlalu penting (misalnya, katalog abjad), tetapi secara operasional nyaman.

Pada tahap kognisi tertinggi, terjadi transisi dari abstrak ke konkret. Spesifikasi(dari lat. konkret- fusi) - pengetahuan tentang objek holistik dalam totalitas hubungan esensialnya, rekonstruksi teoritis objek holistik. Konkretisasi adalah tahap tertinggi dalam kognisi dunia objektif.

Kognisi dimulai dari keragaman indrawi realitas, abstrak dari aspek individualnya dan, akhirnya, secara mental menciptakan kembali yang konkret dalam kepenuhannya yang esensial. Transisi dari abstrak ke konkret adalah asimilasi teoritis realitas.

Bentuk-bentuk berpikir.

Struktur pemikiran formal dan kombinasinya disebut bentuk pemikiran. Ada tiga jenis pemikiran - penilaian, inferensi dan konsep.

Pertimbangan- pengetahuan tertentu tentang subjek, penegasan atau penyangkalan atas semua properti, koneksi, dan hubungannya. Pembentukan judgement terjadi sebagai pembentukan pemikiran menjadi kalimat. Sebuah penilaian adalah kalimat yang menegaskan hubungan suatu objek dan sifat-sifatnya. Tergantung pada konten objek yang tercermin dalam penilaian dan propertinya, jenis penilaian dibedakan: pribadi dan umum, kondisional dan kategoris, afirmatif dan negatif.

Penghakiman tidak hanya mengungkapkan pengetahuan tentang subjek, tetapi juga sikap subjektif seseorang untuk pengetahuan ini, tingkat kepercayaan yang berbeda dalam kebenaran pengetahuan ini (misalnya, dalam penilaian bermasalah seperti "Mungkin terdakwa Ivanov tidak melakukan kejahatan"). Penilaian dapat digabungkan secara sistematis. Kebenaran sistem penilaian adalah subjek logika formal. Secara psikologis, hubungan penilaian individu dianggap sebagai miliknya aktivitas rasional.

Operasi jenderal, yang terkandung dalam individu, dilakukan melalui kesimpulan. Pemikiran berkembang dalam proses transisi konstan dari umum ke individu dan dari individu ke umum, yaitu berdasarkan hubungan induksi dan deduksi (Gbr.).

Tentukan titik awal dan akhir dari rute pemilik koper ini. Analisis jenis inferensi yang telah Anda gunakan.

Deduksi- refleksi dari koneksi umum fenomena.

Profesor Kedokteran di Universitas Edinburgh Bell pernah menyerang Conan Doyle (pencipta citra detektif terkenal di masa depan) dengan kekuatan pengamatannya yang halus. Ketika pasien lain memasuki klinik, Bell bertanya kepadanya:
- Apakah Anda melayani di tentara? - Ya pak! jawab pasien.
- Di resimen senapan gunung? “Ya, Tuan Dokter.
Apakah Anda baru saja pensiun? - Ya pak! jawab pasien.
- Apakah Anda di Barbados? - Ya pak! kata pensiunan sersan itu. Bell menjelaskan kepada siswa yang tercengang: pria ini, karena sopan, tidak menyemir topinya di pintu masuk kantor - kebiasaan tentara terpengaruh, seperti untuk Barbados - ini dibuktikan dengan penyakitnya, yang hanya umum di antara penduduk ini daerah.

penalaran induktif- ini adalah kesimpulan probabilistik: menurut tanda-tanda individu dari beberapa fenomena, penilaian dibuat tentang semua objek dari kelas tertentu. Generalisasi tergesa-gesa tanpa alasan yang baik adalah kesalahan umum dalam penalaran induktif.

konsep- bentuk pemikiran yang mencerminkan sifat-sifat penting dari sekelompok objek dan fenomena yang homogen. Semakin banyak fitur penting dari objek yang tercermin dalam konsep, semakin efektif aktivitas manusia diatur. (Dengan demikian, konsep modern "struktur inti atom" memungkinkan penggunaan energi atom dalam praktik.)

Jadi, dalam berpikir, sifat-sifat esensial objektif dan keterkaitan fenomena dimodelkan, mereka diobjektifkan dan ditetapkan dalam bentuk penilaian, kesimpulan, dan konsep.

Jenis pemikiran.

Praktis-aktif, visual-figuratif dan teoritis-abstrak - ini adalah jenis pemikiran yang saling berhubungan. Dalam proses perkembangan sejarah, intelek manusia pada mulanya dibentuk sebagai intelek praktis. (Jadi, selama kegiatan praktis, orang belajar mengukur bidang tanah secara empiris, dan kemudian, atas dasar ini, ilmu teoretis khusus, geometri, secara bertahap muncul.)

Jenis pemikiran yang asli secara genetik - pemikiran aksi visual; tindakan dengan objek memainkan peran utama di dalamnya (hewan juga memiliki jenis pemikiran ini pada masa pertumbuhannya).

Atas dasar visual-efektif, pemikiran manipulatif muncul pemikiran visual-figuratif. Spesies ini dicirikan dengan beroperasi dengan gambar visual dalam pikiran.

Tingkat berpikir tertinggi adalah abstrak, pemikiran abstrak. Namun, di sini juga, pemikiran tetap berhubungan dengan praktik.

Jenis pemikiran individu juga dapat dibagi menjadi dominan figuratif (artistik) dan abstrak (teoretis). Tetapi dalam berbagai jenis kegiatan, satu dan orang yang sama muncul ke depan satu atau beberapa jenis pemikiran lainnya. (Dengan demikian, urusan sehari-hari membutuhkan pemikiran visual-efektif dan figuratif, dan laporan tentang topik ilmiah membutuhkan pemikiran teoretis.)

Unit struktural pemikiran praktis (operasional) adalah tindakan; artistik - gambar; pemikiran ilmiah konsep.

Tergantung pada kedalaman generalisasi, pemikiran empiris dan teoritis dibedakan. pemikiran empiris(dari bahasa Yunani. kerajaan- pengalaman) memberikan generalisasi primer berdasarkan pengalaman. Generalisasi ini dibuat pada tingkat abstraksi yang rendah. Pengetahuan empiris merupakan pengetahuan tingkat dasar yang paling rendah. Pemikiran empiris tidak boleh dikacaukan dengan pemikiran praktis.

Seperti yang dicatat oleh psikolog terkenal V.M. Teplov ("Pikiran Seorang Komandan"), banyak psikolog mengambil karya seorang ilmuwan, seorang ahli teori, sebagai satu-satunya contoh aktivitas mental. Sementara itu, kegiatan praktis membutuhkan upaya intelektual yang tidak kalah pentingnya. Aktivitas mental ahli teori terkonsentrasi terutama pada bagian pertama dari jalan kognisi - retret sementara, retret dari praktik. Aktivitas mental praktisi terkonsentrasi terutama pada bagian kedua - pada transisi dari pemikiran abstrak ke praktik, yaitu, pada pengantar ke dalam praktik, yang dengannya keberangkatan teoretis dibuat.

Ciri-ciri berpikir praktis adalah pengamatan halus, kemampuan memusatkan perhatian pada detail individu dari suatu peristiwa, kemampuan menggunakan untuk memecahkan masalah tertentu yang khusus dan tunggal yang tidak sepenuhnya termasuk dalam generalisasi teoretis, kemampuan untuk cepat berpindah dari berpikir. untuk bertindak.

Dalam pemikiran praktis seseorang, rasio optimal dari pikiran dan kehendaknya, kemampuan kognitif, pengaturan dan energi individu sangat penting. Pemikiran praktis dikaitkan dengan pengaturan operasional tujuan prioritas, pengembangan rencana fleksibel, program, pengendalian diri yang hebat dalam kondisi aktivitas yang penuh tekanan.

pemikiran teoretis mengungkapkan hubungan universal, mengeksplorasi objek pengetahuan dalam sistem koneksi yang diperlukan. Hasilnya adalah konstruksi model teoretis, penciptaan teori, generalisasi pengalaman, pengungkapan pola perkembangan berbagai fenomena, pengetahuan yang memastikan aktivitas transformatif manusia. Pemikiran teoretis, terkait erat dengan praktik dalam asal-usul dan hasil akhirnya, memiliki kemandirian relatif - didasarkan pada pengetahuan sebelumnya dan berfungsi sebagai dasar untuk pengetahuan selanjutnya.

Pada tahap awal perkembangan mental anak, serta pada individu yang kurang berkembang, pemikiran dapat menjadi sinkretis(dari bahasa Yunani. sinkretisrno- koneksi). Pada saat yang sama, fenomena dihubungkan berdasarkan kesamaan eksternal mereka, dan bukan koneksi esensial: koneksi kesan diambil untuk koneksi hal-hal.

Tergantung pada sifat standar-non-standar dari tugas yang diselesaikan dan prosedur operasional, ada algoritmik, diskursif, dan:

• algoritmik pemikiran dilakukan sesuai dengan aturan yang telah ditetapkan sebelumnya, urutan tindakan yang diterima secara umum yang diperlukan untuk memecahkan masalah tipikal;
• diskursif(dari lat. diskusi- penalaran) - berpikir berdasarkan sistem kesimpulan yang saling terkait - berpikir rasional;
• — berpikir produktif, menyelesaikan tugas-tugas non-standar;
• berpikir kreatif adalah berpikir yang mengarah pada penemuan baru, hasil yang pada dasarnya baru.

Struktur aktivitas mental dalam memecahkan masalah non-standar.

Aktivitas mental dibagi menjadi reproduksi - memecahkan masalah khas dengan metode yang diketahui (reproduksi) dan pencarian (produktif). Aktivitas mental yang produktif- proses berpikir yang ditujukan untuk memecahkan masalah kognitif non-standar. Aktivitas mental dalam memecahkan masalah non-standar juga memiliki struktur tertentu, berlangsung dalam bentuk rangkaian tahapan yang berurutan (Gbr.).

Tahap pertama mencari aktivitas kognitif - kesadaran individu akan yang muncul situasi masalah. Situasi seperti itu dikaitkan dengan sifat yang tidak biasa dari situasi saat ini, kesulitan mendadak dalam menyelesaikan masalah tertentu. Tindakan berpikir dalam hal ini dimulai dengan kesadaran akan inkonsistensi, ambiguitas kondisi awal aktivitas, perlunya pencarian kognitif. Kesadaran akan hambatan kognitif yang muncul, ketidakcukupan informasi yang tersedia menimbulkan keinginan untuk mengisi defisit informasi. Pertama-tama, kebutuhan untuk mengobjektifikasi yang tidak diketahui terbentuk - pencarian perumusan pertanyaan kognitif dimulai, mencari tahu apa yang perlu Anda ketahui atau dapat lakukan untuk keluar dari situasi masalah yang muncul. Situasi bermasalah, seolah-olah, mendorong subjek ke bidang pengetahuan yang sesuai.

Masalah dalam bahasa Yunani berarti penghalang, kesulitan, dan secara psikologis - kesadaran akan pertanyaan yang akan diselidiki. Penting untuk memisahkan masalah nyata dari masalah semu. Pernyataan masalah- tautan awal dalam interaksi subjek dengan objek pengetahuan. Jika masalah berinteraksi dengan basis kognitif subjek kognisi, memungkinkannya untuk menguraikan apa yang dia cari, yang dapat dia temukan melalui beberapa transformasi dari kondisi awal, masalah muncul. Masalah adalah masalah yang terorganisir secara struktural. Pada saat yang sama, yang tidak diketahui dicari karena hubungan objektifnya yang tersembunyi dengan yang diketahui. Tugas kognitif dibagi lagi menjadi sistem tugas operasional. Mendefinisikan sistem tugas berarti memilih kondisi awal untuk aktivitas kognitif dalam situasi masalah.

Transformasi situasi bermasalah menjadi masalah, dan kemudian menjadi sistem tugas operasional adalah tindakan awal pertama dari aktivitas pencarian kognitif.

Pembagian pertanyaan utama menjadi sejumlah pertanyaan yang terkait secara hierarkis pembentukan program pemecahan masalah. Ini menetapkan apa yang dapat dipelajari dari data yang tersedia dan informasi baru apa yang diperlukan untuk menyelesaikan seluruh program pencarian.

Tugas yang diselesaikan seseorang bisa sederhana dan kompleks baginya. Itu tergantung pada stok pengetahuan individu, menguasainya dengan cara memecahkan kelas masalah ini.

Jenis tugas ditentukan oleh mereka cara aktivitas mental yang mendasari keputusan mereka. Semua tugas pencarian kognitif menurut konten objektif dibagi menjadi tiga. kelas: 1) tugas pengenalan (menentukan apakah fenomena yang diberikan milik kelas objek tertentu), 2) tugas desain, 3) tugas untuk penjelasan dan pembuktian.

Penjelasan- penggunaan metode untuk menetapkan keandalan penilaian mengenai fenomena apa pun. Paling sering ini adalah konsekuensi logis.

Bukti- proses mental untuk menegaskan kebenaran posisi apa pun (tesis) oleh sistem penilaian aksiomatik lainnya. Dalam hal ini, argumen awal dicari terlebih dahulu, baru kemudian sistem menghubungkan argumen yang mengarah pada kesimpulan akhir. Masalah pembuktian diselesaikan dengan mengacu pada organisasi suatu objek, hubungan struktural yang stabil yang melekat, dan identifikasi hubungan fungsional antara objek.

Tugas berpikir dibagi menjadi sederhana dan kompleks. Tugas Sederhana- tugas yang khas, standar. Aturan dan algoritma yang diketahui digunakan untuk menyelesaikannya. Pencarian intelektual di sini terdiri dalam mengidentifikasi jenis tugas dengan fitur identifikasinya, menghubungkan kasus tertentu dengan aturan umum. Dengan solusi sistematis dari masalah seperti itu, keterampilan intelektual yang sesuai dan skema tindakan kebiasaan terbentuk.

Ke tugas yang kompleks termasuk tugas-tugas non-standar, non-standar, sampai yang paling sulit- tugas heuristik, tugas dengan data awal yang tidak lengkap yang muncul dalam situasi awal multinilai (misalnya, saat menyelidiki kejahatan yang tidak jelas). Dalam hal ini, tindakan heuristik utama adalah memperluas bidang informasi masalah dengan mengubah informasi asli. Salah satu metode transformasi tersebut adalah dengan pemecahan masalah menjadi sejumlah masalah tertentu, pembentukan "pohon masalah".

Mata rantai utama dalam memecahkan masalah adalah identifikasi prinsip, skema umum, dan metode untuk memecahkannya. Untuk ini, perlu untuk melihat yang konkret sebagai manifestasi dari hubungan umum tertentu, untuk menjelaskan kemungkinan penyebab fenomena dengan asumsi probabilitas tinggi - hipotesis. Jika tugasnya adalah sistem informasi dengan elemen-elemennya yang tidak cocok, maka hipotesis adalah upaya pertama untuk mengoordinasikan elemen-elemennya. Atas dasar ini, seseorang secara mental mengubah situasi masalah ke berbagai arah.

Hipotesa(dari bahasa Yunani. hipotesa- kalimat) - asumsi probabilistik tentang esensi, struktur, mekanisme, penyebab fenomena - dasar metode kognisi hipotetis-deduktif, pemikiran probabilistik. Hipotesis digunakan dalam kasus-kasus di mana penyebab suatu fenomena tidak dapat diakses oleh penelitian eksperimental dan hanya konsekuensinya yang dapat diselidiki.. Kemajuan hipotesis (versi) didahului oleh studi tentang semua tanda dari fenomena yang tersedia untuk pengamatan, keadaan sebelumnya, yang menyertai dan selanjutnya dari peristiwa tersebut. Hipotesis (versi) dibentuk hanya dalam situasi informasi tertentu - dengan adanya input yang sebanding secara konseptual, berfungsi sebagai dasar untuk asumsi probabilitas tinggi. Dalam berbagai cabang praktik, ciri-ciri khusus pemecahan masalah dengan metode hipotesis induktif muncul. Dengan demikian, dalam praktik investigasi banyak digunakan umum dan pribadi, khusus dan khas versi.

Hipotesis muncul atas dasar tindakan mental awal dengan objek pengetahuan. Hipotesis awal semacam itu disebut pekerja. Mereka dicirikan oleh kelonggaran M, asumsi asumsi yang paling tidak terduga dan verifikasi cepat mereka.

Begini caranya P.K. Aktivitas mental Anokhin I.P. Pavlova: “Yang mengejutkan tentang dia adalah dia tidak bisa bekerja selama satu menit tanpa hipotesis kerja yang lengkap. Sama seperti seorang pendaki yang kehilangan satu titik dukungan segera menggantikannya dengan yang lain, demikian Pavlov, ketika satu hipotesis kerja dihancurkan, segera mencoba membuat yang baru di reruntuhannya, lebih konsisten dengan fakta terbaru ... hipotesis baginya hanyalah tahap yang dilaluinya, naik ke tingkat penelitian yang lebih tinggi, dan karena itu ia tidak pernah mengubahnya menjadi dogma. Terkadang, dengan berpikir keras, dia mengubah asumsi dan hipotesis dengan sangat cepat sehingga sulit untuk mengikutinya.

Hipotesa- model informasi-probabilistik, sistem yang direpresentasikan secara mental yang menampilkan elemen-elemen dari situasi masalah dan memungkinkan Anda untuk mengubah elemen-elemen ini untuk mengisi mata rantai yang hilang dari sistem yang direkonstruksi.

Membentuk gambaran model-probabilistik dari peristiwa yang diteliti, subjek yang mengetahui menggunakan berbagai metode: analogi, interpolasi, ekstrapolasi, interpretasi, eksperimen pikiran.

Analogi(dari bahasa Yunani. analogi- kesamaan) - kesamaan berbagai fenomena dalam beberapa hal, atas dasar itu kesimpulan dibuat tentang kemungkinan adanya sifat-sifat tertentu dalam objek yang diteliti. Metode analogi berkontribusi pada refleksi dalam pikiran kita tentang koneksi dan hubungan yang paling umum. Objek yang serupa dalam satu hal, sebagai suatu peraturan, serupa dalam hal lain. Namun, dengan analogi, hanya pengetahuan probabilistik yang dapat diperoleh. Asumsi dengan analogi harus tunduk pada tindakan verifikasi. Semakin banyak objek serupa dalam fitur esensial, semakin tinggi kemungkinan kesamaan mereka dalam hal lain. Analogi yang berbeda properti dan analogi hubungan.

metode interpolasi(dari lat. interpolasi- substitusi) untuk serangkaian nilai yang diberikan, fungsi nilai antara ditemukan. (Jadi, setelah menetapkan ketergantungan tertentu dalam urutan numerik, kita dapat mengisi celah numerik: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Situasi masalah yang diselesaikan dengan metode interpolasi memungkinkan menemukan elemen perantara yang masuk akal secara logis. Namun, metode interpolasi untuk menghilangkan "celah" hanya mungkin dalam kondisi tertentu: fungsi interpolasi harus cukup "halus" - memiliki jumlah turunan yang cukup yang tidak meningkat terlalu cepat. Dengan peningkatan yang terlalu cepat, interpolasi menjadi lebih sulit (misalnya: 2.4, ?, 128).

metode ekstrapolasi(dari lat. tambahan- di luar dan polire- untuk menyelesaikan) tugas diselesaikan yang memungkinkan transfer pengetahuan tentang satu kelompok fenomena ke kelompok lain, generalisasi fenomena secara keseluruhan di bagiannya.

metode interpretasi(dari lat. interpretasi- interpretasi, klarifikasi) berarti interpretasi, pengungkapan makna suatu peristiwa.

Cara umum untuk menyelesaikan masalah non-standar adalah pemodelan informasi probabilistik. Model informasi probabilistik menghubungkan aspek individu dari insiden dalam hubungan spatio-temporal dan sebab-akibat. Saat menyelidiki insiden dengan tanda-tanda kriminal, pertanyaan berikut diklarifikasi: Tindakan apa yang seharusnya diambil dalam kondisi ini? Dalam kondisi apa tindakan ini dapat dilakukan? Jejak, tanda, konsekuensi apa dan di mana seharusnya mereka muncul? Jadi, pemodelan probabilistik adalah langkah kedua yang diperlukan dalam memecahkan masalah non-standar.

Tahap ketiga penyelesaian masalah - pengujian hipotesis, asumsi. Untuk melakukan ini, semua kemungkinan konsekuensi diturunkan dari versi, yang berkorelasi dengan fakta yang tersedia. Dalam praktik investigasi, tindakan investigasi yang ditentukan oleh hukum digunakan: pemeriksaan bukti material, pemeriksaan tempat kejadian, interogasi, pencarian, eksperimen investigasi, dll. Pada saat yang sama, penyelidik mengembangkan strategi untuk menyelidiki peristiwa ini, menetapkan sistem tindakan investigasi yang diperlukan dan sistem taktik di masing-masingnya. Dalam hal ini, imajinasi penyelidik yang diciptakan kembali sangat penting - kemampuannya untuk secara kiasan mewakili dinamika peristiwa nyata, tanda-tandanya yang pasti harus tercermin dalam lingkungan, kemampuan penyelidik untuk mengevaluasi dan menjelaskan fragmen dari fenomena dalam terang logika keseluruhan.

Jika, ketika mengajukan hipotesis, sebuah versi, sebuah pemikiran beralih dari yang khusus ke yang umum, maka ketika diuji, ia beralih dari yang umum ke sistem manifestasi khusus, yaitu, digunakan metode deduktif. Pada saat yang sama, semua manifestasi yang perlu dan mungkin dari yang umum secara khusus harus dianalisis.

di tahap keempat dan terakhir pemecahan masalah, hasil yang diperoleh dibandingkan dengan kebutuhan awal. Kesepakatan mereka berarti penciptaan model informasi-logis yang andal objek yang diteliti, solusi dari masalah. Model terbentuk sebagai hasil dari nominasi dan verifikasi versi seperti itu, semua konsekuensi yang benar-benar dikonfirmasi dan memberikan semua fakta satu-satunya penjelasan yang mungkin.

Berpikir kreatif.

Berpikir kreatif- pemikiran keputusan pada dasarnya baru masalah yang menyebabkan ide-ide baru, penemuan. Sebuah ide baru selalu merupakan pandangan baru pada interkoneksi fenomena. Seringkali ide baru muncul atas dasar "penggabungan" baru dari informasi yang diketahui sebelumnya. (Jadi, A. Einstein, seperti yang Anda tahu, tidak melakukan eksperimen, dia hanya memahami informasi yang tersedia dari perspektif baru, mensistematisasikannya kembali.)

Ide-ide baru muncul atas dasar prasyarat tertentu dalam pengembangan umum cabang pengetahuan tertentu. Tetapi ini selalu membutuhkan pola pikir peneliti yang khusus dan tidak standar, keberanian intelektualnya, kemampuan untuk menjauh dari ide-ide dominan. Konsep lama dan klasik selalu dikelilingi oleh lingkaran pengakuan universal dan, oleh karena itu, mencegah munculnya pandangan, ide, dan teori baru.

Dengan demikian, konsep tugas geosentris mencegah pembentukan pandangan ilmiah tentang gerakan Bumi mengelilingi Matahari; refleks terkondisi "busur" I.P. Pavlova untuk waktu yang lama membuatnya sulit untuk menerima gagasan "cincin" yang diajukan oleh P.K. Anokhin pada tahun 1935.

Salah satu komponen utama dari berpikir kreatif adalah imajinasi, imajinasi. Bukan kebetulan bahwa metode eksperimen pikiran begitu banyak digunakan dalam sains. Piramida, katedral, dan roket ada bukan karena geometri, mekanika bangunan, dan termodinamika, tetapi karena mereka pada awalnya merupakan gambaran yang terlihat di benak mereka yang membangunnya.

Dalam berpikir kreatif, jalan yang benar menuju sebuah penemuan terkadang ditemukan setelah penemuan itu dibuat. Pemikiran awal seharusnya tidak memiliki batasan! Kesadaran bebas pada awalnya mencakup segala sesuatu yang dapat dijelaskan dan diklasifikasikan tanpa perlu. Fenomena baru yang fundamental tidak dapat dipahami melalui hukum dan generalisasi yang diketahui subjek. Semua tahap kritis kognisi pasti terkait dengan "kejutan kebaruan".

Dalam kreativitas, permainan bebas kekuatan manusia diwujudkan, intuisi kreatif seseorang diwujudkan. Setiap penemuan baru, tindakan kreatif bertindak sebagai pengakuan baru oleh seseorang dari dunia di sekitarnya. Kreativitas adalah, seolah-olah, denyut kesadaran super seseorang di atas kesadarannya.

Individu kreatif adalah nonkonformis: mereka menerima tuntutan lingkungan hanya sejauh mereka sesuai dengan posisi mereka sendiri. Ide-ide mereka tentang kehidupan, masyarakat, dunia di sekitar mereka tidak standar, mereka tidak ditawan oleh dogma. Kecerdasan orang-orang kreatif sintetis- mereka berusaha membangun hubungan dalam berbagai fenomena. Selain itu, pemikiran mereka berbeda— mereka berusaha untuk melihat kombinasi paling beragam dari hal yang sama. Selama sisa hidup mereka, mereka mempertahankan kapasitas yang hampir seperti anak kecil untuk kejutan dan kekaguman, mereka peka terhadap segala sesuatu yang tidak biasa.

Kreativitas, sebagai suatu peraturan, dikaitkan dengan proses intuitif dan sedikit kesadaran. Intuisi(dari lat. intuisi- mengintip) - kemampuan untuk secara langsung, tanpa menggunakan alasan terperinci, menemukan jawaban atas pertanyaan kompleks, memahami kebenaran, menebaknya; lompatan akal yang tidak terbebani oleh belenggu penalaran yang ketat. Intuisi dicirikan oleh wawasan yang tiba-tiba, dugaan; itu terkait dengan kemampuan individu untuk memperkirakan, mentransfer pengetahuan ke situasi baru, dengan plastisitas kecerdasannya. Sebuah "lompatan pikiran" dimungkinkan dengan generalisasi pengalaman dan pengetahuan profesional tingkat tinggi.

Mekanisme intuisi terdiri dari penyatuan simultan dari tanda-tanda fenomena yang berbeda menjadi satu tengara pencarian yang kompleks. Cakupan simultan dari berbagai informasi ini membedakan intuisi dari pemikiran yang konsisten secara logis.

Tindakan intuitif sangat dinamis, dibedakan oleh sejumlah besar derajat kebebasan dalam menggunakan data awal masalah. Peran utama dalam intuisi dimainkan oleh makna semantik yang terkait dengan tugas-tugas kelas ini. (Ini adalah dasar dari intuisi profesional.)

Pola berpikir.

1. Pemikiran muncul sehubungan dengan solusi dari suatu masalah; kondisi terjadinya adalah situasi bermasalah - keadaan di mana seseorang menemukan sesuatu yang baru, tidak dapat dipahami dari sudut pandang pengetahuan yang ada. Situasi ini ditandai kurangnya informasi awal, munculnya hambatan kognitif tertentu, kesulitan yang harus diatasi oleh aktivitas intelektual subjek - pencarian strategi kognitif yang diperlukan.

2. Mekanisme utama berpikir, pola umumnya adalah analisis melalui sintesis: menonjolkan sifat-sifat baru dalam suatu objek (analisis) melalui korelasinya (sintesis) dengan objek lain. Dalam proses berpikir, objek kognisi terus-menerus "disertakan dalam koneksi yang selalu baru dan, karena ini, muncul dalam kualitas yang selalu baru, yang ditetapkan dalam konsep baru: dari objek, dengan cara ini, semua konten baru, seolah-olah, meraup; tampaknya berubah setiap kali dengan sisi lain, semua properti baru terungkap di dalamnya.

Proses belajar dimulai dengan sintesis primer- persepsi keseluruhan yang tidak terbagi (fenomena, situasi). Selanjutnya, atas dasar analisis, sintesis sekunder dilakukan. Saat menganalisis situasi masalah awal, perlu untuk fokus pada data awal utama yang memungkinkan pengungkapan informasi tersembunyi dalam informasi awal. Pada saat yang sama, tanda-tanda kemungkinan-kemustahilan dan kebutuhan terungkap.

Dalam kondisi kurangnya informasi awal, seseorang tidak bertindak dengan coba-coba, tetapi menggunakan strategi pencarian tertentu - skema optimal untuk mencapai tujuan. Tujuan dari strategi ini adalah untuk menutupi situasi non-standar dengan pendekatan umum yang paling optimal - metode pencarian heuristik. Ini termasuk: penyederhanaan situasi sementara; penggunaan analogi, solusi dari masalah utama; pertimbangan "kasus ekstrem", perumusan ulang persyaratan masalah; pemblokiran sementara beberapa komponen dalam sistem yang dianalisis; membuat "melompat" melalui kesenjangan informasi.

Jadi, analisis melalui sintesis adalah "penempatan" kognitif dari objek pengetahuan, studinya dari berbagai sudut, menemukan tempatnya dalam hubungan baru, eksperimen mental dengannya.

3. Setiap pemikiran yang benar harus didukung oleh pemikiran lain, yang kebenarannya telah terbukti. Jika ada "B", maka ada dasarnya - "A". Persyaratan pemikiran yang sehat karena sifat dasar realitas material: setiap fakta, setiap fenomena disiapkan oleh fakta dan fenomena sebelumnya. Tidak ada yang terjadi tanpa alasan yang baik. Hukum alasan yang memadai mensyaratkan bahwa dalam penalaran apa pun, pikiran seseorang saling berhubungan secara internal, mengikuti satu dari yang lain. Setiap pemikiran tertentu harus didukung oleh pemikiran yang lebih umum. Hanya berdasarkan generalisasi yang benar, memahami kekhasan situasi, seseorang menemukan solusi untuk masalah.

4. Selektivitas(dari lat. pilihan- pilihan, seleksi) - kemampuan intelek memilih pengetahuan yang diperlukan untuk situasi tertentu, untuk memobilisasi mereka untuk memecahkan masalah, melewati enumerasi mekanis dari semua opsi yang mungkin (yang khas untuk komputer). Untuk melakukan ini, pengetahuan individu harus disistematisasi, diringkas dalam struktur yang terorganisir secara hierarkis.

5. Antisipasi(dari lat. antisipasi- antisipasi) berarti antisipasi peristiwa. Seseorang dapat meramalkan perkembangan peristiwa, memprediksi hasilnya, secara skematis mewakili yang paling mungkin hasil dari tindakan mereka. Peramalan peristiwa adalah salah satu fungsi utama dari jiwa manusia.

6. refleksivitas(dari lat. refleksi- cerminan). Subjek berpikir terus-menerus mencerminkan - mencerminkan jalannya pemikirannya, mengevaluasinya secara kritis, mengembangkan kriteria penilaian diri. (Refleksi mengacu pada refleksi diri subjek dan refleksi timbal balik dari mitra komunikasi.)

Tes untuk berpikir analitis.

Fitur pengembangan operasi mental pada anak sekolah menengah pertama yang berkinerja rendah (pada contoh operasi mental perbandingan dan generalisasi)

Totma 2009

pengantar

Indikator utama perkembangan mental anak dianggap sebagai penguasaan operasi mental anak. J. Piaget, dan kemudian J. Bruner, mengembangkan periodisasi perkembangan mental anak.

Tahap pertama mencakup terutama anak-anak usia prasekolah (sampai sekitar 6 tahun). Pada tahap ini, aktivitas mental anak terutama terdiri dari membangun hubungan antara pengalaman dan tindakan. Minat anak turun untuk memanipulasi objek dan menguasai dunia di sekitarnya melalui tindakan.

Tahap kedua (tahap operasi konkrit) meliputi periode dari awal sekolah sampai awal masa remaja (6-11 tahun). Jika pada tahap pertama anak terutama melakukan tindakan dengan objek, maka pada tahap ini ia melanjutkan ke operasi tertentu dengan objek, membangun koneksi, persamaan, dan perbedaan.

Tahap ketiga (10-12 tahun) adalah tahap pembentukan pemikiran logis anak.

Makalah ini mempertimbangkan fitur berpikir anak-anak usia sekolah dasar. Pada tahap ini, terjadi perubahan signifikan dalam proses kognitif ini. Pada usia sekolah dasar, transisi bertahap dari pemikiran visual-figuratif ke verbal-logis dimulai. Operasi berpikir berkembang. Aktivitas analitis-sintetis pada awal usia muda masih sangat mendasar, terutama pada tahap analisis visual-efektif. Tapi secara bertahap membaik. Siswa yang lebih muda belajar hubungan sebab-akibat dan hubungan. Dalam proses generalisasi, anak mulai mengandalkan fitur-fitur yang lebih esensial. Kemampuan anak sekolah untuk merumuskan penilaian dan menarik kesimpulan juga sedang ditingkatkan.

Ciri-ciri perkembangan proses berpikir pada tahap usia ini berbeda untuk setiap anak. Perkembangan mereka yang tidak memadai berdampak negatif pada prestasi akademik siswa. Banyak kesulitan muncul karena anak tidak tahu bagaimana menganalisis, membandingkan, dan menggeneralisasi.

Sebuah Objek penelitian: proses perkembangan berpikir pada usia sekolah dasar.

Subjek penelitian: fitur pengembangan operasi mental perbandingan dan generalisasi pada anak sekolah menengah pertama yang berkinerja buruk.

tujuan Pekerjaan kami adalah mempelajari fitur-fitur pengembangan operasi mental perbandingan dan generalisasi pada anak sekolah menengah pertama yang berkinerja buruk.

Untuk mencapai tujuan ini, kami telah menetapkan diri kami sebagai berikut: tugas.

Untuk mempelajari fitur berpikir siswa yang lebih muda.

Pertimbangkan pengaruh karakteristik dan tingkat perkembangan berpikir anak terhadap keberhasilan belajar.

Melakukan studi empiris tentang kekhasan berpikir anak sekolah menengah pertama yang berprestasi rendah.

Untuk memecahkan masalah yang diidentifikasi, kami menggunakan metode berikut: teoretis - analisis literatur ilmiah tentang masalah yang diteliti, sistematisasi informasi yang diterima; empiris - percobaan, tes; metode pengolahan data empiris.

Hipotesa. Kami berasumsi bahwa ciri-ciri berikut adalah karakteristik pemikiran anak sekolah menengah pertama yang kurang berprestasi:

tingkat perkembangan yang tidak memadai dari operasi mental seperti generalisasi.

Hasil pekerjaan kita dapat digunakan dalam praktek. Ketika bekerja dengan anak-anak sekolah menengah pertama yang berkinerja rendah, guru dapat merencanakan pelajaran individu dan kelompok untuk pengembangan fitur-fitur operasi mental ini.

Karya kami dapat digunakan oleh guru sekolah dasar, siswa perguruan tinggi pedagogis, orang tua siswa sekolah dasar, serta semua orang yang tertarik dengan masalah perkembangan pemikiran di usia sekolah dasar.

1. Analisis psikologis dan pedagogis tentang masalah perkembangan pemikiran pada siswa yang lebih muda

1.1 Fitur bidang kognitif anak-anak usia sekolah dasar

Usia sekolah dasar (dari 6 hingga 11 tahun) adalah puncak masa kanak-kanak. Anak itu mempertahankan banyak kualitas kekanak-kanakan - kenaifan, kesembronoan, memandang orang dewasa dari bawah ke atas. Tapi dia sudah mulai kehilangan spontanitas kekanak-kanakannya dalam berperilaku, dia memiliki logika berpikir yang berbeda. Mengajar baginya adalah kegiatan yang bermakna. Di sekolah, ia memperoleh tidak hanya pengetahuan dan keterampilan baru, tetapi juga status sosial tertentu. Minat, nilai anak, seluruh jalan hidupnya berubah.

Di satu sisi, sebagai anak prasekolah, ia dicirikan oleh mobilitas, spontanitas, perilaku impulsif, ketidakstabilan perhatian, kurangnya kemauan, dan manifestasi yang jelas dari sifat tipologis dalam perilaku.

Di sisi lain, seorang siswa yang lebih muda mengembangkan sifat-sifat karakterologis, tingkat kebutuhan baru yang memungkinkannya untuk bertindak dipandu oleh tujuannya, persyaratan moral dan perasaan, ketelitian dan selektivitas dalam hubungan dengan teman sebaya muncul, sikap kognitif terhadap dunia berkembang, kemampuan dibedakan, maka terbentuklah posisi internal siswa.

Usia sekolah yang lebih muda menjanjikan anak pencapaian baru di bidang baru aktivitas manusia - mengajar. Pada usia ini, anak mengalami krisis perkembangan yang terkait dengan perubahan objektif dalam situasi perkembangan sosial. Situasi sosial baru memperkenalkan anak ke dalam dunia hubungan yang dinormalisasi secara ketat dan mengharuskannya untuk mengatur kesewenang-wenangan, tanggung jawab untuk disiplin, untuk pengembangan melakukan tindakan yang terkait dengan perolehan keterampilan belajar, serta untuk perkembangan mental.

Seorang anak yang memasuki sekolah harus matang dalam hal fisiologis dan sosial, ia harus mencapai tingkat perkembangan mental dan emosional-kehendak tertentu. Kegiatan pendidikan membutuhkan bekal pengetahuan tertentu tentang dunia di sekitar kita, pembentukan konsep-konsep dasar. Anak harus menguasai operasi mental, mampu menggeneralisasi dan membedakan objek dan fenomena dunia di sekitarnya, mampu merencanakan aktivitasnya dan melatih pengendalian diri. Sikap positif untuk belajar, kemampuan untuk mengatur perilaku diri sendiri dan manifestasi dari upaya berkemauan keras untuk menyelesaikan tugas adalah penting. Yang tidak kalah pentingnya adalah keterampilan komunikasi verbal, keterampilan motorik halus yang berkembang dari tangan dan koordinasi mata-tangan.

Berpikir menjadi fungsi yang dominan pada usia sekolah dasar. Berkat ini, proses mental itu sendiri secara intensif dikembangkan, dibangun kembali, dan pengembangan fungsi mental lainnya tergantung pada pemikiran. Anak mengembangkan penalaran logis yang benar. J. Piaget menyebutnya operasi konkret, karena dapat diterapkan pada materi visual yang konkret. Pemikiran verbal-logis menerima perkembangan yang dominan. Jika dalam dua tahun pertama pendidikan anak-anak banyak bekerja dengan sampel visual, maka di kelas berikutnya volume pelatihan semacam ini berkurang. Awal kiasan menjadi semakin tidak diperlukan dalam kegiatan pendidikan, dalam hal apa pun, ketika menguasai disiplin sekolah dasar. Hal ini sesuai dengan tren usia dalam perkembangan pemikiran anak, tetapi pada saat yang sama memiskinkan kecerdasan anak. Menguasai logika sains, anak membangun hubungan antar konsep, menyadari isi konsep umum. Menguasai sistem konsep ilmiah dalam proses pembelajaran memungkinkan untuk berbicara tentang pengembangan dasar-dasar pemikiran konseptual atau teoritis pada siswa yang lebih muda. Pemikiran teoretis memungkinkan siswa untuk memecahkan masalah, tidak berfokus pada tanda-tanda visual eksternal dan koneksi objek, tetapi pada internal, sifat esensial dan hubungan (Lampiran 1 ).

Perkembangan fungsi mental lainnya tergantung pada perkembangan berpikir. Pada awal usia sekolah dasar, persepsi belum cukup dibedakan. Karena itu, anak terkadang bingung dengan huruf dan angka yang mirip dalam ejaan. Meskipun ia dapat dengan sengaja memeriksa objek dan gambar, ia dibedakan, serta pada usia prasekolah, oleh sifat-sifat yang paling mencolok dan mencolok - terutama warna, bentuk, ukuran. Pada akhir usia sekolah dasar, persepsi sintesis muncul. Deskripsi holistik dari gambar dilengkapi dengan penjelasan logis tentang fenomena dan peristiwa yang digambarkan di atasnya.

Memori berkembang dalam dua arah - kesewenang-wenangan dan kebermaknaan. Anak-anak tanpa sadar menghafal materi pendidikan yang membangkitkan minat mereka. Setiap tahun, semakin banyak pelatihan didasarkan pada memori sewenang-wenang. Anak-anak sekolah yang lebih muda, seperti anak-anak prasekolah, memiliki ingatan mekanis yang baik. Meningkatkan memori semantik memungkinkan pada usia ini untuk menguasai berbagai teknik mnemonik, mis. cara mengingat yang rasional.

Perhatian anak-anak sekolah yang lebih muda masih belum cukup sembarangan. Tetapi pada akhir periode ini, kesewenang-wenangan terbentuk.

Dengan demikian, berpikir dalam praktik tidak terlihat dalam semua proses kognitif lainnya: dalam persepsi, perhatian, imajinasi, ingatan, ucapan. Bentuk-bentuk yang lebih tinggi dari proses-proses ini tentu terkait dengan pemikiran, dan tingkat partisipasinya dalam proses-proses kognitif ini menentukan tingkat perkembangannya. Oleh karena itu, mari kita pertimbangkan berpikir sebagai proses kognitif secara lebih rinci.

1.2 Berpikir sebagai proses kognitif

Pemikiran adalah proses kognitif yang secara umum dan tidak langsung mencerminkan hubungan objek dan fenomena, hukum-hukum dunia objektif.

Generalisasi difasilitasi oleh fakta bahwa berpikir adalah simbolis, diungkapkan dalam kata-kata. Kata membuat pemikiran manusia termediasi.

Berkat mediasi, menjadi mungkin untuk mengetahui apa yang tidak secara langsung diberikan dalam persepsi. Oleh karena itu, berpikir memungkinkan untuk membangun koneksi internal dan hubungan antar objek. Aktivitas mental menerima informasi dari kognisi sensorik. Dan melalui kognisi sensorik, pemikiran terhubung langsung dengan dunia luar.

Bahan dasar berpikir adalah ucapan. Pikiran bertumpu pada ucapan batin yang berbelit-belit. Tidak ada satu pun pemikiran kompleks yang mengalir tanpa proses bicara internal yang terlipat.

Berpikir mencakup sejumlah operasi, seperti perbandingan, analisis, sintesis, generalisasi, konkretisasi, dan abstraksi (Lampiran 2). Dengan bantuan mereka, penetrasi dilakukan jauh ke dalam satu atau lain masalah yang dihadapi seseorang, sifat-sifat elemen yang membentuk masalah ini dipertimbangkan, dan solusi untuk masalah tersebut ditemukan.

Analisis- ini adalah pembagian sistem integral menjadi subsistem yang saling berhubungan, yang masing-masing merupakan keseluruhan yang terpisah dan pasti.

Perpaduan - koneksi mental ke dalam satu keseluruhan bagian dari suatu objek atau fitur-fiturnya yang diperoleh dalam proses analisis.

Perbandingan dicirikan sebagai proses yang lebih mendasar, dari mana, sebagai suatu peraturan, kognisi dimulai. Ini adalah pembentukan mental kesamaan atau perbedaan objek menurut fitur esensial atau non-esensial.

Abstraksi - seleksi mental beberapa fitur objek dan gangguan dari orang lain. Seringkali tugasnya adalah untuk menyoroti fitur-fitur penting dan mengalihkan perhatian dari yang tidak penting, sekunder.

Generalisasi- penyatuan menjadi satu komunitas objek dan fenomena sesuai dengan sifat utama.

Spesifikasi bertindak sebagai operasi kebalikan dari generalisasi. Ini memanifestasikan dirinya, misalnya, dalam kenyataan bahwa dari definisi umum - konsep - penilaian diturunkan tentang kepemilikan hal-hal dan fenomena individu ke kelas tertentu.

Bentuk-bentuk berpikir meliputi konsep, penilaian, dan inferensi. Bentuk utamanya adalah konsep.

konsep adalah bentuk pemikiran yang mencerminkan fitur-fitur penting dari objek. Konsep dapat bersifat umum dan tunggal, konkrit dan abstrak.

Pertimbangan- ini adalah bentuk pemikiran di mana sesuatu ditegaskan atau ditolak tentang objek, tanda-tandanya, hubungannya. Misalnya, siswa Petrov adalah siswa yang sangat baik. Penilaian bisa benar atau salah.

kesimpulan- suatu bentuk pemikiran, di mana satu atau lebih penilaian yang benar, menurut aturan inferensi tertentu, kita memperoleh kesimpulan. Inferensi dapat bersifat induktif dan deduktif.

Berpikir adalah jenis khusus dari aktivitas teoretis dan praktis, yang melibatkan sistem tindakan dan operasi yang termasuk di dalamnya yang berorientasi-penelitian, transformatif, dan kognitif.

Mari kita pertimbangkan secara lebih rinci jenis-jenis pemikiran (Lampiran 3).

Pemikiran konseptual teoretis- ini adalah pemikiran seperti itu, yang digunakan seseorang, dalam proses memecahkan masalah, mengacu pada konsep, melakukan tindakan dalam pikiran, tanpa secara langsung berurusan dengan pengalaman yang diperoleh dengan bantuan indera. Pemikiran konseptual teoretis adalah karakteristik penelitian teoretis ilmiah.

Pemikiran figuratif teoretis berbeda dari yang konseptual di mana bahan yang digunakan seseorang di sini untuk memecahkan masalah bukanlah konsep, penilaian atau kesimpulan, tetapi gambar. Mereka baik langsung diambil dari memori atau kreatif diciptakan oleh imajinasi.

Kedua jenis pemikiran ini - konseptual teoretis dan figuratif teoretis - pada kenyataannya, sebagai suatu peraturan, hidup berdampingan. Mereka saling melengkapi, mengungkapkan kepada seseorang aspek keberadaan yang berbeda, tetapi saling berhubungan. Pemikiran konseptual teoretis memberikan, meskipun abstrak, tetapi pada saat yang sama refleksi umum yang paling akurat dari realitas. Pemikiran figuratif teoretis memungkinkan untuk memperoleh persepsi subjektif spesifik tentangnya, yang tidak kalah nyata dari persepsi konseptual objektif. Tanpa pemikiran ini atau itu, persepsi kita tentang realitas tidak akan sedalam dan serbaguna, akurat dan kaya dalam berbagai nuansa, seperti dalam kenyataan.

Keanehan berpikir efektif visual terletak pada kenyataan bahwa proses berpikir itu sendiri adalah kegiatan transformasional praktis yang dilakukan oleh seseorang dengan objek nyata. Kondisi utama untuk memecahkan masalah dalam hal ini adalah tindakan yang benar dengan objek yang sesuai. Jenis pemikiran ini secara luas diwakili di antara orang-orang yang terlibat dalam pekerjaan produksi nyata, yang hasilnya adalah penciptaan produk material tertentu.

Ciri khas dari jenis pemikiran berikut - visual-figuratif- terdiri dari fakta bahwa proses berpikir di dalamnya secara langsung terhubung dengan persepsi realitas di sekitarnya oleh seseorang dan tidak dapat dilakukan tanpanya. Mewujudkan pemikiran visual-figuratif, seseorang melekat pada kenyataan, dan gambar-gambar yang diperlukan untuk berpikir disajikan dalam ingatan jangka pendek dan operatifnya. Bentuk pemikiran ini paling lengkap dan luas terwakili pada anak-anak usia prasekolah dan sekolah dasar, dan pada orang dewasa - di antara orang-orang yang terlibat dalam pekerjaan praktis.

Pemikiran visual-figuratif dan visual-efektif adalah pemikiran praktis, sedangkan pemikiran konseptual dan figuratif adalah pemikiran teoritis. Perbedaan antara jenis pemikiran teoretis dan praktis, menurut B.M. Teplov, hanya terdiri dari fakta bahwa "mereka terhubung dengan cara yang berbeda dengan praktik ... Karya pemikiran praktis terutama ditujukan untuk memecahkan masalah spesifik tertentu ..., sedangkan karya pemikiran teoretis terutama ditujukan untuk menemukan pola umum. ." Baik pemikiran teoretis maupun praktis pada akhirnya terhubung dengan praktik, tetapi dalam kasus pemikiran praktis, hubungan ini lebih langsung dan langsung. Pikiran praktis, sebagai suatu peraturan, ditujukan untuk memecahkan masalah praktis di setiap langkah, dan kesimpulannya diuji langsung dengan praktik di sini dan sekarang. Pikiran teoretis, di sisi lain, bertindak sebagai yang dimediasi: itu diuji dalam praktik hanya dalam hasil akhir pekerjaannya.

Selain tipe-tipe ini, ada tipe pemikiran lain - lisan - logis ketika seorang anak memiliki penalaran yang benar secara logis: dia menggunakan operasi.

Dengan demikian, berpikir adalah proses kognitif yang secara umum dan tidak langsung mencerminkan hubungan objek dan fenomena, hukum-hukum dunia objektif. Berpikir mencakup operasi seperti analisis, sintesis, perbandingan, abstraksi, generalisasi, konkretisasi.

Bentuk-bentuk berpikir meliputi konsep, penilaian dan inferensi, tetapi bentuk utamanya adalah konsep, penilaian dan kesimpulan, tetapi bentuk utamanya adalah konsep. Jenis pemikiran utama adalah teoritis (konseptual, verbal-logis, figuratif) dan praktis (visual-figuratif, visual-efektif, verbal-logis).

1.3 Ciri-ciri berpikir anak usia sekolah dasar

Ciri jiwa yang sehat dari seorang anak adalah aktivitas kognitif. Keingintahuan anak terus-menerus diarahkan pada pengetahuan tentang dunia di sekitarnya dan konstruksi gambarannya sendiri tentang dunia ini. Anak, bermain, bereksperimen, mencoba membangun hubungan sebab akibat dan ketergantungan. Ia sendiri, misalnya, bisa mengetahui benda mana yang tenggelam dan mana yang akan terapung.

Semakin aktif mental anak, semakin banyak pertanyaan yang diajukan dan semakin bervariasi pertanyaan tersebut. Seorang anak mungkin tertarik pada segala sesuatu di dunia: seberapa dalam laut? Bagaimana cara hewan bernafas di sana? berapa ribu kilometer globe? Mengapa salju tidak mencair di pegunungan?

Anak berjuang untuk pengetahuan, dan asimilasi pengetahuan terjadi melalui banyak "mengapa?", "Bagaimana?", "Mengapa?". Dia dipaksa untuk beroperasi dengan pengetahuan, membayangkan situasinya dan mencoba menemukan cara yang mungkin untuk menjawab pertanyaan itu. Ketika beberapa masalah muncul, anak mencoba untuk menyelesaikannya, benar-benar mencoba dan mencoba, tetapi dia juga dapat memecahkan masalah, seperti yang mereka katakan, dalam pikirannya. Dia membayangkan situasi nyata dan, seolah-olah, bertindak di dalamnya dalam imajinasinya. Pemikiran seperti itu, di mana solusi masalah terjadi sebagai hasil dari tindakan internal dengan gambar, disebut visual-figuratif. Berpikir kreatif - Jenis pemikiran utama di usia sekolah dasar.

Kemampuan berpikir secara bertahap terbentuk dalam proses perkembangan anak, perkembangan aktivitas kognitifnya. Kognisi dimulai dengan refleksi otak tentang realitas dalam sensasi dan persepsi, yang membentuk dasar indrawi berpikir.

Seseorang dapat berbicara tentang pemikiran anak sejak ia mulai mencerminkan beberapa hubungan paling sederhana antara objek dan fenomena dan bertindak dengan benar sesuai dengannya. Ini adalah pemikiran dasar seorang anak, yang secara langsung terkait dengan manipulasi objek, tindakan dengannya, I.M. Sechenov menyebut tahap berpikir objektif.

Pemikiran anak usia ini bersifat visual-figuratif, subjek pemikirannya adalah objek dan fenomena yang ia rasakan atau wakili. Keterampilan analisisnya dasar, isi generalisasi dan konsep hanya mencakup tanda-tanda eksternal dan seringkali tidak signifikan ("kupu-kupu adalah burung karena terbang", dan "ayam bukan burung - tidak bisa terbang").

Dengan dimulainya sekolah, anak tidak hanya memperluas jangkauan ide dan konsep, tetapi konsep dan ide itu sendiri menjadi lebih lengkap dan akurat.

Bentuk kegiatan generalisasi anak sekolah di berbagai tingkat pendidikan tidak tetap: pada awalnya biasanya dibangun di atas analogi eksternal, kemudian didasarkan pada klasifikasi fitur yang terkait dengan sifat dan kualitas eksternal objek, dan akhirnya , siswa melanjutkan untuk mensistematisasikan fitur-fitur penting (Lampiran 4).

Siswa yang lebih muda sering mengacaukan fitur esensial dan non-esensial dalam proses generalisasi. Ini mengarah pada dua jenis kesalahan: baik pada penyempitan ruang lingkup konsep yang tidak dapat dibenarkan, atau perluasan ruang lingkup yang tidak dapat dibenarkan. Contoh penyempitan ruang lingkup konsep adalah fakta ketika siswa yang lebih muda tidak mengklasifikasikan jamur sebagai tumbuhan karena “tidak berdaun”, serangga sebagai hewan karena “kecil”. Contoh perluasan ruang lingkup konsep adalah generalisasi seperti anak sekolah ketika mereka memasukkan serangga dan burung dalam satu kelompok karena "mereka terbang", paus dan lumba-lumba - untuk memancing karena mereka "hidup di laut dan berenang", dll.

Saat menyoroti fitur objek, kita dapat berbicara tentang pola tertentu. Jadi, siswa kelas 1 mencatat, pertama-tama, tanda-tanda eksternal yang paling jelas terkait dengan tindakan objek ("apa yang dilakukannya") atau tujuannya ("untuk apa itu"), mis. tanda-tanda utilitarian dan fungsional ("Bulan bersinar"; "Burung terbang"; "Plum enak, dimakan").

Kira-kira, mulai dari kelas 2, anak-anak sekolah secara nyata membebaskan diri dari pengaruh inspirasi tanda-tanda visual dan semakin mengandalkan tanda-tanda yang mencerminkan hubungan dan hubungan yang signifikan antara objek dan fenomena. Siswa kelas 3 mampu melakukan generalisasi tingkat yang lebih tinggi terkait dengan pembentukan subordinasi konsep: anak-anak memilih konsep yang lebih luas dan lebih sempit, membangun hubungan antara konsep umum dan khusus.

Aktivitas analitik-sintetik pada awal masa remaja masih sangat mendasar, terutama pada tahap analisis visual-efektif, berdasarkan persepsi langsung terhadap objek. Siswa kelas dua sudah dapat menganalisis suatu objek tanpa menggunakan tindakan praktis dengannya, anak-anak dapat mengisolasi berbagai tanda, sisi-sisi suatu objek sudah dalam bentuk ucapan. Dari analisis objek tunggal, fenomena ditransfer ke analisis koneksi dan hubungan antara objek dan fenomena.

Biasanya, dengan beberapa kesulitan, siswa yang lebih muda mempelajari hubungan dan hubungan sebab akibat. Siswa yang lebih muda memahami penjelasan guru dengan lebih baik ketika penjelasan ini bergerak dari sebab ke akibat, dan bukan sebaliknya, dari akibat ke sebab. Ketika seorang guru menunjukkan kepada siswa sebuah bola logam yang tidak masuk ke dalam ring setelah dipanaskan, maka alasan ini jelas mendahului efek tertentu. Jika siswa berhadapan dengan suatu akibat dan ia perlu membuat asumsi tentang sebab-sebabnya, misalnya: tanaman layu (mengapa?), maka ia kesulitan untuk memberikan semua penjelasan yang mungkin, meskipun ia mengetahui ketentuan-ketentuan yang sesuai.

Dalam proses pembelajaran di sekolah, kemampuan anak sekolah dalam merumuskan penilaian dan menarik kesimpulan juga meningkat. Penilaian siswa berkembang dari bentuk sederhana ke bentuk kompleks secara bertahap, karena mereka memperoleh pengetahuan dan bentuk tata bahasa yang lebih kompleks. Seorang siswa kelas satu dalam banyak kasus menilai fakta ini atau itu secara sepihak, dengan mengandalkan satu tanda eksternal atau pengalamannya yang terbatas. Penilaiannya, sebagai suatu peraturan, diekspresikan dalam bentuk afirmatif kategoris atau bentuk negatif kategoris yang sama. Anak belum dapat membuat saran, mengungkapkan, dan terlebih lagi mengevaluasi probabilitas, kemungkinan kehadiran satu atau lain tanda, satu atau lain alasan untuk fenomena tersebut.

Perkembangan kemampuan nalar pada usia sekolah dasar melewati beberapa tahapan. Pada tahap pertama, inferensi dibangun di atas premis visual yang diberikan langsung dalam observasi. Pada tahap kedua, inferensi berdasarkan premis abstrak sudah dimungkinkan. Namun, mereka biasanya terjadi hanya ketika siswa mengandalkan diagram visual dan contoh yang sudah dikenal. Pada tahap ketiga, siswa mampu menyimpulkan hukum dan aturan umum dari kasus-kasus tertentu, dan biasanya melakukannya dengan sedikit bantuan dari guru. Misalnya, siswa kelas tiga dapat secara mandiri menggeneralisasi fenomena serupa tertentu dan menyimpulkan bahwa semua benda memuai saat dipanaskan. Mereka menjelaskan setiap kasus terpisah dari ekspansi tubuh dengan benar dan merumuskan aturan umum.

Pemikiran seorang anak di awal sekolah dicirikan oleh egosentrisme, posisi mental khusus karena kurangnya pengetahuan yang diperlukan untuk solusi yang benar dari situasi masalah tertentu. Jadi, anak itu sendiri tidak menemukan dalam pengalaman pribadinya pengetahuan tentang pelestarian sifat-sifat benda seperti panjang, volume, berat, dll. Kurangnya pengetahuan sistematis, pengembangan konsep yang tidak memadai mengarah pada fakta bahwa logika persepsi mendominasi. dalam pemikiran anak. Misalnya, sulit bagi seorang anak untuk mengevaluasi jumlah air, pasir, plastisin yang sama, dll. sama, bila di depan matanya terjadi perubahan konfigurasinya sesuai dengan bentuk bejana tempat diletakkannya. Anak menjadi tergantung pada apa yang dilihatnya pada setiap momen baru dari objek yang berubah. Namun, di kelas dasar, seorang anak sudah dapat secara mental membandingkan fakta individu, menggabungkannya menjadi gambar yang koheren, dan bahkan membentuk pengetahuan abstrak untuk dirinya sendiri, jauh dari sumber langsung.

J. Piaget menetapkan bahwa pemikiran seorang anak pada usia 6-7 ditandai dengan "pemusatan" atau persepsi dunia benda dan propertinya dari satu-satunya posisi yang mungkin bagi anak. Sulit bagi seorang anak untuk membayangkan bahwa visinya tentang dunia tidak sesuai dengan bagaimana orang lain memandang dunia ini. Jadi, jika Anda meminta seorang anak untuk melihat tata letak yang menunjukkan tiga gunung dengan ketinggian berbeda yang saling mengaburkan, dan kemudian menawarkan untuk menemukan gambar yang menunjukkan gunung seperti yang dilihat anak tersebut, maka ia dapat dengan mudah mengatasi tugas ini. Tetapi jika Anda meminta seorang anak untuk memilih gambar yang menggambarkan gunung, seperti yang terlihat oleh orang yang melihat dari sudut yang berlawanan, maka anak tersebut memilih gambar yang mencerminkan penglihatannya sendiri. Pada usia ini, sulit bagi seorang anak untuk membayangkan bahwa mungkin ada sudut pandang yang berbeda, yang dapat dilihat dengan cara yang berbeda.

J. Piaget menggambarkan studi yang menunjukkan bahwa anak tidak memiliki gagasan tentang keteguhan sifat-sifat tertentu dari hal-hal sebagai ciri khas anak di bawah 6-7 tahun. Eksperimen dengan bola plastisin adalah klasik.

Jika Anda meletakkan dua bola plastisin yang benar-benar identik di depan anak, maka anak tersebut segera menetapkan bahwa keduanya sama dalam hal jumlah massa plastisin. Akan tetapi, layak di depan mata anak untuk menghancurkan satu bola menjadi kue dan kemudian bertanya di mana ada lebih banyak plastisin, anak akan segera menjawab bahwa ada lebih banyak plastisin di dalam kue.

Atau pengalaman lain. Jika dua baris kancing diletakkan di depan anak, satu di bawah yang lain, sehingga kancing-kancing dari satu baris persis sama dengan kancing-kancing pada baris lainnya, dan tanyakan kepada anak baris mana yang memiliki lebih banyak, dia menjawab bahwa ada jumlah tombol yang sama di kedua baris. Tetapi jika dalam satu baris kita mengurangi jarak antara tombol dan mengambil jarak yang lebih pendek dari yang lain, dan mengulangi pertanyaan, maka anak akan menunjuk ke baris yang lebih panjang, percaya bahwa ada lebih banyak tombol di dalamnya. Meskipun anak dengan jelas melihat bahwa tidak ada yang menghapus atau menambahkan tombol.

Dengan demikian, kekhususan pemikiran anak-anak pada awal usia sekolah dasar, menurut J. Piaget, adalah “pemusatan” dan gagasan-gagasan yang belum terbentuk tentang keteguhan sifat-sifat dasar sesuatu.

Tentu saja, seorang siswa yang lebih muda dapat berpikir secara logis, tetapi harus diingat bahwa usia ini sensitif terhadap pembelajaran berdasarkan visualisasi. Ketika seorang anak mulai berbicara, menguasai pidato, ia secara bertahap bergerak ke tingkat refleksi realitas yang lebih tinggi - ke tahap pemikiran verbal.

Dengan demikian, pada usia sekolah dasar, transisi bertahap dari pemikiran visual-figuratif ke verbal-logis dimulai. Anak mulai menerapkan operasi mental. Dalam proses generalisasi, ia mulai mengandalkan fitur yang lebih signifikan. Aktivitas analitik-sintetik pada awal usia muda masih sangat mendasar, terutama pada tahap analisis visual-efektif. Tapi secara bertahap membaik. Siswa yang lebih muda belajar hubungan sebab-akibat dan hubungan. Tetapi mereka memahami penjelasan guru dengan lebih baik ketika penjelasan ini bergerak dari sebab ke akibat, dan bukan sebaliknya, dari akibat ke sebab. Kemampuan anak sekolah untuk merumuskan penilaian dan menarik kesimpulan juga sedang ditingkatkan.

Setelah menetapkan ciri-ciri perkembangan proses berpikir pada tahap usia ini, harus dikatakan bahwa mereka berbeda untuk setiap anak. Dan, jika perkembangannya tidak memadai, mereka harus dikembangkan, karena tingkat perkembangan berpikir yang rendah berdampak negatif pada kemajuan siswa.

1.4 Pengaruh ciri-ciri berpikir terhadap keberhasilan latihan

Backlog adalah kegagalan siswa untuk memenuhi persyaratan yang terjadi pada salah satu tahap perantara dalam segmen proses pendidikan yang berfungsi sebagai kerangka waktu untuk menentukan prestasi akademik.

Kegagalan dan keterbelakangan saling terkait. Dalam kemajuan yang buruk, sebagai produk, kelambatan individu disintesis. Ini adalah hasil dari proses ketertinggalan. Keterlambatan yang beragam, jika tidak diatasi, tumbuh, saling melampaui, dan pada akhirnya membentuk kemajuan yang buruk.Tugasnya adalah mencegah terjalinnya kelambatan individu. Ini adalah peringatan kegagalan.

Ada upaya dalam satu atau lain cara untuk mengelompokkan penyebab kemajuan yang buruk. Jadi, misalnya, A.M. Gelmont menetapkan tugas untuk menghubungkan penyebab kemajuan yang buruk dengan kategorinya. Dia memilih penyebab dari tiga kategori kemajuan yang buruk: keterbelakangan yang dalam dan umum (I), kemajuan yang buruk sebagian tetapi relatif stabil (II), kemajuan yang buruk secara episodik (III).

Sebagai alasan kegagalan kategori I, hal-hal berikut dicatat: rendahnya tingkat pelatihan siswa sebelumnya; berbagai macam keadaan yang merugikan (cacat fisik, penyakit, kondisi kehidupan yang buruk, keterpencilan tempat tinggal dari sekolah, kurangnya pengasuhan orang tua); kekurangan dalam mendidik siswa (malas, tidak disiplin)% lemahnya perkembangan mental siswa.

Untuk kategori II, hal-hal berikut ditunjukkan: kekurangan di kelas sebelumnya (kurangnya kontinuitas yang tepat); minat siswa yang kurang terhadap mata pelajaran yang dipelajari, kemauan yang lemah untuk mengatasi kesulitan.

Untuk kategori III, terungkap hal-hal berikut: kekurangan dalam pengajaran, pengetahuan yang tidak akurat, kontrol arus yang lemah; kehadiran yang tidak konsisten di pelajaran, kurangnya perhatian di kelas, pekerjaan rumah yang tidak teratur.

Yu.K. Babanskiy. Penyebab kemajuan yang buruk Yu.K. Babansky dengan tepat membagi menjadi penyebab internal dan eksternal.

Kondisi rencana internal dan eksternal tidak homogen - mereka diwakili oleh kelompok fenomena tertentu: terutama organisme dan ciri-ciri kepribadian siswa merupakan dua kelompok fenomena rencana internal yang saling berhubungan di lingkaran pertama. Di bawah kondisi rencana eksternal, yang paling langsung mempengaruhi karakteristik siswa itu sendiri, kelompok-kelompok fenomena berikut dibedakan: kondisi kehidupan dan aktivitas siswa sehari-hari dan higienis (dalam keluarga dan di sekolah); karakteristik pendidikan keluarga. Lingkaran berikutnya menentukan keadaan itu, yang konsekuensinya adalah penyebab lingkaran sebelumnya.

Skema 1. Penyebab kemajuan yang buruk (menurut Babansky Yu.K.)

I - kondisi rencana internal

II, III, IV - kondisi rencana eksternal

I 1 - fitur tubuh siswa

I 2 - ciri-ciri kepribadian siswa

II a - kondisi hidup

II b - kondisi higienis di sekolah

II c - fitur pendidikan dalam keluarga

II d - fitur pelatihan dan pendidikan di sekolah

III a - penyebab kekurangan dalam kondisi kehidupan

III b - alasan kurangnya kondisi kebersihan di sekolah

III c - kondisi yang menimbulkan kekurangan dalam pengasuhan dalam keluarga

III d - kondisi yang menimbulkan kekurangan dalam proses pendidikan.

Di sini Anda dapat menentukan kelompok berikut: alasan kekurangan rencana domestik dan higienis; kondisi yang menyebabkan kekurangan dalam proses pendidikan di sekolah; kondisi yang menyebabkan kekurangan dalam pengasuhan keluarga. Lingkaran berikutnya harus mengungkapkan penyebab penyebab ini, bergerak ke arah kondisi sosial yang lebih umum untuk kehidupan dan perkembangan anak-anak.

Saat mempelajari penyebab kemajuan yang buruk, banyak perhatian biasanya diberikan pada cacat perkembangan mental siswa - kelemahan operasi mental, termasuk operasi aktivitas kreatif, keterbelakangan mental dan ucapan tertulis, imajinasi, dan ketidakmampuan anak sekolah untuk mengatur aktivitas mental mereka.

Namun, cacat dalam perkembangan umum, karakteristik siswa berprestasi jangka panjang, seringkali merupakan akibat dari kemajuan yang buruk yang diabaikan di sekolah dasar. Kegagalan mengerjakan pekerjaan mandiri, penolakan menjawab pertanyaan guru, gangguan dalam pelajaran dapat disebabkan oleh ketidakdisiplinan, sikap tidak bertanggung jawab dalam bekerja.

Dengan kemajuan episodik yang buruk, ketidakpedulian terhadap sekolah adalah ciri khasnya. Siswa memenuhi persyaratan guru, berpartisipasi sampai batas tertentu dalam pekerjaan dan kadang-kadang bahkan menunjukkan aktivitas, tetapi semua ini hanya agar tidak mengalami masalah, bukan untuk menarik perhatian orang dewasa.

Mengajar hanya demi nilai juga merupakan simpul besar, ketika mendapatkan nilai bagus atau memuaskan (“setidaknya nilai C”) menjadi satu-satunya tujuan dan motif utama pekerjaan.

Banyak ilmuwan, khususnya Dembele Baboy, membuktikan dalam proses penelitian bahwa ada hubungan tertentu antara tingkat manifestasi fitur tertentu dari perhatian, memori, pemikiran dan kinerja sekolah. L.B. Ermolaeva - Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkina percaya bahwa untuk keberhasilan penguasaan setiap mata pelajaran oleh anak sekolah, perlu untuk membentuk kualitas tertentu dari proses kognitif di dalamnya. Jadi, ketika mempelajari bahasa Rusia, pertama-tama, perlu untuk mengembangkan memori visual dan motorik, akurasi, jumlah materi yang dihafal, diferensiasi, analitik, kekhususan persepsi, operasi analisis dan generalisasi; ketika mempelajari matematika - konkret, analitik, persepsi prediktif, akurasi, kekuatan memori, fitur analitis, kemampuan untuk menarik kesimpulan.

E.S. Gobova, M. Grinder mengaitkan kinerja akademik dengan sistem perwakilan siswa terkemuka. Gaya sekolah bervariasi dari kelas ke kelas (dasar - kinestetik, menengah - auditori, tinggi - visual).

Sehubungan dengan hal tersebut di atas, maka perlu dikembangkan semua saluran persepsi pada diri siswa. Untuk pembelajaran yang lebih berhasil, perlu menggunakan ketiga saluran persepsi: visual, pendengaran, kinestetik.

Penelitian oleh T.M. Matyukhina, T.A. Melnikova, N.V. Gavrish menunjukkan bahwa hubungan antara kinerja dalam mata pelajaran individu dan sifat perhatian berbeda dalam kelompok siswa kelas dua yang penuh perhatian dan tidak perhatian. Siswa yang lalai memiliki pengaruh besar pada distribusi perhatian (ditentukan oleh indikator akurasi), pada tingkat lebih rendah, ketergantungan keberhasilan belajar pada jumlah perhatian ditemukan. Untuk siswa yang lalai, hubungan antara sifat perhatian dan keberhasilan mengajar menulis melek huruf adalah kacau.

Menyadari kebutuhan untuk mengembangkan proses kognitif untuk meningkatkan kinerja akademik, sejumlah ilmuwan berpegang pada sudut pandang berikut: agar berhasil menguasai banyak mata pelajaran sekolah, siswa harus memiliki tingkat perkembangan memori yang tinggi, karena memori adalah yang paling penting. proses kognitif penting yang mendasari pembelajaran.

Pada usia sekolah dasar terdapat pembinaan teknik menghafal yang intensif, oleh karena itu pada masa ini disarankan untuk mengenalkan kepada anak teknik mnemonik yang membantu menghafal materi.

Banyak penulis percaya bahwa beberapa ciri perkembangan pemikiran dapat menyebabkan kemajuan yang buruk. L.S. Vygodsky berpendapat bahwa usia sekolah dasar merupakan masa yang sensitif bagi perkembangan pemikiran konseptual. Pembentukan konsep-konsep ilmiah pada usia ini baru dimulai.

Tergantung pada persepsi dan jenis pemikiran, semua anak secara kondisional dapat dibagi menjadi "pemikir", "praktisi" dan "seniman". Saat membangun pelajaran, guru harus fokus pada fitur anak ini. Misalnya, ketika mengajar "seniman", lebih baik membangun pelajaran sedemikian rupa untuk menarik minat siswa, "pemikir" perlu dilengkapi dengan diagram, tabel, algoritma, "praktisi" harus lebih menggambarkan materi secara spesifik.

Sangat sering, kemajuan yang buruk ditafsirkan sebagai ketidaksesuaian antara pelatihan siswa dengan persyaratan wajib sekolah dalam menguasai pengetahuan, mengembangkan keterampilan dan kemampuan, membentuk pengalaman aktivitas kreatif dan pembiakan hubungan kognitif yang baik. Pencegahan kegagalan melibatkan deteksi tepat waktu dan penghapusan semua elemennya. Dengan demikian, kekurangan berpikir harus diidentifikasi dan dicegah, karena ini juga berdampak negatif pada kinerja siswa yang lebih muda.

2. Pengalaman studi empiris beberapa ciri pemikiran anak sekolah menengah pertama yang berprestasi rendah

2.1 Perencanaan dan pengorganisasian studi

Di bagian praktis dari pekerjaan kami, kami menetapkan tugas untuk melakukan studi empiris tentang ciri-ciri pemikiran anak sekolah menengah pertama yang berkinerja buruk seperti perbandingan dan generalisasi.

Penelitian dilakukan atas dasar sekolah menengah Minkovskaya, di kelas 2. Ada 9 orang di kelas: 3 perempuan dan 6 laki-laki. Rata-rata usia anak-anak adalah 8 tahun.

Semua anak dibagi menjadi dua kelompok: eksperimen dan kontrol. Kelompok eksperimen termasuk anak-anak berkinerja buruk: 2 orang. Kelompok kontrol termasuk anak-anak berkinerja baik: 7 orang. Ciri khas kelas adalah pembagian menjadi dua kelompok - berkinerja buruk dan berkinerja baik. Tidak ada kelompok "tiga kali lipat" yang diucapkan.

Penelitian berlangsung dalam beberapa tahap.

Tahap persiapan. Kami membagi anak-anak menjadi dua kelompok - eksperimen dan kontrol; metode yang dipilih untuk mendiagnosis fitur berpikir.

Panggung utama. Dilakukan studi.

Tahap akhir. Kami memproses hasilnya, menganalisisnya, menarik kesimpulan, dan membuat rekomendasi.

Untuk mempelajari fitur pemikiran konseptual, pembentukan operasi logis yang paling penting, kami menggunakan teknik "Studi pemikiran logis-verbal". Teknik ini dikembangkan oleh E.F. Zambatsevichene berdasarkan tes struktur kecerdasan R. Amthauer ( Lampiran 5 ).

Untuk mempelajari tingkat pembentukan operasi perbandingan pada siswa yang lebih muda, kami menggunakan metode "Perbandingan konsep" (Lampiran 6).

2.2 Analisis hasil

Tabel 1. Indikator perkembangan berpikir verbal-logis anak

Diagram 1. Indikator perkembangan berpikir verbal-logis

Seperti dapat dilihat dari tabel dan diagram, indikator berpikir berbeda pada kelompok kontrol dan eksperimen. Jika kita membandingkan hasil diagnostik dengan skor maksimum untuk tes ini, kita dapat menyimpulkan bahwa hasil kedua kelompok tidak melampaui tingkat rata-rata perkembangan operasi berpikir. Tetapi anak-anak yang berkinerja baik menunjukkan hasil yang lebih tinggi baik dalam subtes individu maupun di seluruh tes secara keseluruhan, yang menunjukkan bahwa tingkat perkembangan operasi mental perbandingan dan generalisasi mereka lebih tinggi daripada anak-anak sekolah yang berkinerja buruk.

Jika kita menganalisis data individu dengan subtes, maka kesulitan dalam menjawab pertanyaan individu menunjukkan pengetahuan yang buruk tentang operasi logis ini. Kesulitan-kesulitan ini paling sering ditemukan pada anak sekolah yang berprestasi rendah. Ini menunjukkan bahwa tingkat perkembangan operasi mental perbandingan dan generalisasi mereka lebih rendah daripada anak sekolah menengah pertama yang berkinerja baik.

Dengan demikian, tingkat rata-rata perkembangan operasi mental perbandingan dan generalisasi berlaku di kelas.

Hasil dari metodologi "Perbandingan Konsep" disajikan dalam Lampiran. ( Lampiran 8 ).

Tabel 2. Perbandingan Indikator Pembangunan

Diagram 2. Perbandingan Perkembangan Indikator

Jika kita membandingkan hasil diagnostik secara kuantitatif, kita dapat menyimpulkan bahwa anak sekolah menengah pertama yang berkinerja baik memiliki tingkat perkembangan operasi perbandingan yang lebih tinggi. Anak-anak sekolah menengah pertama yang kurang berhasil memiliki tingkat perkembangan operasi perbandingan yang rata-rata. Jika kita menganalisis hasil kedua kelompok, kita dapat menyimpulkan bahwa pada kedua kelompok, siswa dalam jumlah lebih banyak disebut fitur perbedaan daripada persamaan. Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif berada di balik operasi diskriminasi. Itu. operasi pembedaan terbentuk lebih awal daripada operasi generalisasi, yang menunjukkan transisi dari bentuk berpikir visual ke generalisasi verbal-logis. Meskipun siswa yang lebih muda memiliki operasi generalisasi, yang mengambil bentuk menyoroti fitur umum, tetapi sangat sering juga menyembunyikan perbandingan visual atau pengenalan objek ke dalam situasi visual umum.

Sebagai hasil dari penelitian kami, sejumlah kesimpulan dapat ditarik.

Tingkat perkembangan operasi mental (perbandingan dan generalisasi) dari anak-anak yang berkinerja buruk dan berkinerja baik tidak melampaui tingkat perkembangan rata-rata.

Namun, pada saat yang sama, rata-rata tingkat perkembangan perbandingan pada anak-anak berkinerja rendah (12,5 poin) jauh lebih rendah daripada rata-rata tingkat perkembangan perbandingan pada anak-anak berkinerja baik (19,6 poin).

Siswa dengan prestasi akademik yang buruk memiliki tingkat generalisasi rata-rata (11,5 poin) lebih rendah dari siswa sekolah menengah pertama yang berkinerja baik (19,9 poin).

Hasil dari metode “Perbandingan Konsep” menegaskan bahwa perkembangan operasi perbandingan (19,5 poin) lebih rendah pada anak sekolah menengah pertama yang berprestasi rendah dibandingkan pada siswa yang berprestasi baik (27,4 poin).

Baik di kelompok eksperimen maupun di kelompok kontrol, siswa menyebutkan lebih banyak fitur perbedaan (7; 12 poin) daripada kesamaan (12,5; 15,4 poin). Artinya, operasi pembedaan pada anak terbentuk lebih awal dari pada operasi generalisasi.

Namun, anak-anak berprestasi rendah menyoroti perbedaan dan persamaan kurang (19,5 poin) dibandingkan anak-anak berkinerja baik (27,4 poin).

Dengan demikian, hipotesis kami dikonfirmasi: ciri-ciri berikut adalah karakteristik pemikiran anak sekolah menengah pertama yang berkinerja buruk:

- kesulitan dalam membedakan fitur objek dan fenomena (analisis mental);

- kesulitan dalam menentukan fitur esensial dan non-esensial, serta menemukan kesamaan dan perbedaan dalam objek dan fenomena (perbandingan);

- tingkat perkembangan yang tidak memadai dari operasi mental seperti generalisasi.

Berdasarkan hasil penelitian, kami menawarkan sejumlah rekomendasi untuk guru sekolah dasar.

Guru sekolah dasar harus ingat bahwa kemajuan anak sangat tergantung pada tingkat perkembangan pemikiran mereka.

Usia sekolah yang lebih muda sensitif untuk perkembangan pemikiran dan, di atas segalanya, untuk pengembangan operasi mental seperti perbandingan dan generalisasi.

Untuk mendapatkan informasi tambahan tentang tingkat perkembangan dan kekhasan pemikiran anak, guru, jika perlu, dapat melakukan studi diagnostik sederhana tentang operasi mental sekolah dasar.

Untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan perbandingan, Anda dapat menggunakan metode berikut: "Studi pemikiran verbal-logis" (2); "Perbandingan konsep" (15).

Untuk mengidentifikasi tingkat perkembangan generalisasi, Anda dapat menggunakan teknik "Studi pemikiran logis-verbal" (2).

Jika seorang guru sekolah dasar merasa sulit untuk mempelajari operasi mental siswa yang lebih muda, maka ia dapat bekerja sama dengan psikolog sekolah.

Mengungkap kekurangan berpikir dapat membantu mencegah kegagalan anak.

Untuk pengembangan pemikiran, guru dapat mengadakan kelas khusus dengan siswa yang lebih muda yang berkinerja buruk dan yang berkinerja baik, yang bertujuan untuk mengembangkan operasi mental.

Guru dapat melibatkan orang tua dalam pekerjaan perkembangan dengan merekomendasikan latihan khusus dan literatur kepada mereka (21).

Kesimpulan

Berpikir adalah proses kognitif yang secara umum dan tidak langsung mencerminkan hubungan objek dan fenomena, hukum-hukum dunia objektif. Berpikir mencakup operasi seperti analisis, sintesis, perbandingan, abstraksi, generalisasi, konkretisasi. Bentuk berpikir meliputi konsep, penilaian dan kesimpulan, tetapi bentuk utamanya adalah konsep. Jenis pemikiran utama adalah teoritis (konseptual, verbal-logis, figuratif) dan praktis (visual-figuratif, visual-efektif, verbal-logis).

Usia sekolah yang lebih muda sensitif untuk perkembangan berpikir. Selama periode inilah perubahan signifikan terjadi pada aktivitas mental anak, yang terkait dengan transisi ke tahap perkembangan baru - sekolah. Anak memperoleh status sosial baru - status anak sekolah. Lingkupnya berubah. Tetapi perkembangan pemikiran, peningkatan operasi mental, kemampuan untuk bernalar secara langsung bergantung pada metode pengajaran. Untuk membentuk anak sekolah kemampuan berpikir aktif dan mandiri adalah tugas guru yang paling penting.

Di bagian praktis pekerjaan, kami dihadapkan dengan tugas melakukan studi empiris tentang fitur pemikiran anak sekolah menengah pertama yang berkinerja buruk seperti perbandingan dan generalisasi.

Semua anak dibagi menjadi dua kelompok: eksperimen dan kontrol. Penelitian berlangsung dalam beberapa tahap.

Analisis hasil menunjukkan bahwa indikator berpikir berbeda pada anak-anak berkinerja rendah dan berkinerja baik.

Hasil kedua kelompok tidak melampaui rata-rata tingkat perkembangan operasi berpikir. Tetapi anak-anak yang berprestasi baik menunjukkan hasil yang lebih tinggi, yang menunjukkan bahwa tingkat perkembangan operasi mental perbandingan dan generalisasi mereka lebih tinggi daripada anak sekolah yang berkinerja buruk.

Jadi, di bagian praktis dari pekerjaan, fitur-fitur proses berpikir dipelajari (dengan contoh perbandingan dan generalisasi) pada anak-anak sekolah menengah pertama yang berkinerja buruk. Sebagai hasil dari penelitian, ciri-ciri karakteristik operasi mental anak-anak sekolah menengah pertama yang berkinerja buruk diidentifikasi: anak-anak ini menghadapi kesulitan dalam mengidentifikasi ciri-ciri, serta dalam menemukan hal-hal umum dan berbeda dalam objek dan fenomena (perbandingan); mereka juga tidak memiliki generalisasi. Hipotesis kami dikonfirmasi.

Ketika bekerja dengan anak-anak sekolah menengah pertama yang kurang berprestasi, guru dapat mengadakan kelas individu dan kelompok dengan anak-anak untuk mengembangkan operasi mental.

Kami menyampaikan pekerjaan kami kepada guru sekolah dasar, siswa perguruan tinggi pedagogis, orang tua siswa sekolah dasar, serta semua orang yang tertarik dengan masalah perkembangan pemikiran di usia sekolah dasar.

literatur

Abramova G.S. Psikologi usia: Buku teks. Tunjangan untuk siswa. universitas. - Edisi ke-4, stereotip. - M.: Pusat Penerbitan "Academy", 1999. - 672 hal.

Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanas'eva E.I., Vasilyeva N.L. Karya seorang psikolog di sekolah dasar - edisi ke-2. - M.: Kejadian, 2001. - 352 hal.

Blonsky P.P. Psikologi siswa sekolah menengah pertama / Ed. A.I. Lipkina dan T.D. Martsinkovskaya. - M .: Rumah penerbitan "Institut Psikologi Praktis", Voronezh: NPO "MODEK", 1997. - 576 hal.

Psikologi perkembangan dan pendidikan: Pembaca: Buku Teks. tunjangan bagi siswa. rata-rata ped. pendidikan pendirian. Komp. I.V. Dubrovina, A.M. Jemaat, V.V. Zatsepin. - M.: ed. Pusat "Akademi", 1998. - 320 hal.

Psikologi perkembangan: Masa kanak-kanak, remaja, remaja: Pembaca: Proc. tunjangan bagi siswa. ped. universitas. / Komp. dan ilmiah ed. V.S. Mukhina, A.A. Khvostov. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2000. - 624 hal.

Pertanyaan tentang pencegahan kegagalan sekolah. Duduk. artikel./ Ed. Yu.K. Babansky. - Rostov-on-Don, 1972. - 224 hal.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas Psikologi: Menginformasikan. - metode. Manual untuk kursus "Psikologi Manusia". - M.: Masyarakat Pedagogis Rusia, 2003 - 276 hal.

Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Dasar-dasar pedagogi pemasyarakatan: Proc. tunjangan bagi siswa. lebih tinggi ped. buku pelajaran pendirian. – M.: Ed. Pusat "Akademi", 2002. - 280 hal.

Cordwell M. Psychology: A-Z (buku referensi kamus) (diterjemahkan dari bahasa Inggris oleh K.S. Tkachenko). - M., 1999. - 440 hal.

Krutetsky V.A. Psikologi: Buku teks untuk siswa ped. sekolah. - M.: Pencerahan, 1980. - 352 hal.

Monina G.B., Pelatihan interaksi dengan siswa berprestasi. - St. Petersburg: Rumah Penerbitan "Rech", 2005. - 200 hal.

Mukhina V.S. Psikologi perkembangan: fenomenologi perkembangan, masa kanak-kanak, remaja: Buku teks untuk siswa. universitas. – Edisi ke-6, stereotip. - M .: Pusat Penerbitan "Akademi", 2000. - 456 hal.

Nemov R.S. Psikologi: Prok. untuk pejantan. ped lebih tinggi. buku pelajaran pendirian. Dalam 3 buku. - Edisi ke-4.-M.: Kemanusiaan. ed. pusat VLADOS, 2003. - Buku. 1: Dasar-dasar umum psikologi. – 688 hal.

Psikologi umum: Buku teks. uang saku untuk siswa ped. institut / V.V. Bogoslovsky, A.A. Stepanov, AD Vinogradova dan lainnya; Ed. V.V. Bogoslovsky dan lainnya - edisi ke-3, direvisi. Dan ekstra. – M.: Pencerahan, 1981. – 383 hal.

Workshop psikologi perkembangan dan pendidikan: untuk mahasiswa. rata-rata ped. buku pelajaran pendirian. / Aut. - Komp. DIA. Danilova; Ed. I.V. Dubrovina. - Edisi ke-2, stereotip. - M.: Pusat Penerbitan "Academy", 1999. - 160 hal.

Fitur psikologis dari orientasi guru pada model pribadi interaksi dengan anak-anak / V.G. Maralov, I.A. Buchilova, E.Yu. Kleptsova dan lainnya / Ed. V.G. Maralova. - M.: Proyek Akademik: Paradigma, 2005. - 288 hal.

Masalah psikologis kegagalan sekolah / Ed. PADA. Menchinskaya. - M.: "Pedagogi", 1971. - 272 hal.

Psikologi perbedaan individu / Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova. - M.: CheRo, 2000. - 776 hal.

Rubinshtein S.L. Dasar-dasar Psikologi Umum. - St. Petersburg: Peter, 1998. - 688 hal.

Buku referensi psikolog sekolah dasar / O.N. Istratova, T.V. Exacusto. - Ed. 5. - Rostov n / D: Phoenix, 2008. - 442 hal.

Dalam kehidupan nyata, aktivitas mental selalu terungkap sebagai proses pemecahan masalah atau tugas tertentu. Bergantung pada kompleksitas masalah, pada ketersediaan pengetahuan yang diperlukan dan pembentukan operasi intelektual, serta pada karakteristik pribadi, proses ini bisa sangat singkat, "satu kali" atau bertahun-tahun. Proses ini dapat berjalan dengan mudah, hampir secara otomatis. Dalam kasus lain, itu adalah pencarian yang panjang dan menyakitkan untuk solusi yang memadai untuk masalah tersebut.

Berpikir tidak dapat dianggap terpisah dari kualitas pribadi subjek "... Sebuah pikiran lahir," L. S. Vygotsky menunjukkan, "bukan dari pikiran lain, tetapi dari lingkup motivasi kesadaran kita, yang mencakup keinginan dan kebutuhan kita, minat dan motif kita, efek dan emosi kita ”(Vygotsky L. S. Studi psikologis terpilih. M., 1956.). Oleh karena itu, ketika mempertimbangkan fitur aktivitas mental anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, seseorang tidak dapat membatasi diri untuk menentukan tingkat pembentukan operasi mental dasar mereka.

Semua peneliti dari klinik keterbelakangan mental mencatat bahwa anak-anak dalam kategori ini juga memiliki kekurangan dalam aktivitas mental. Ini jelas dimanifestasikan dalam kesulitan yang dialami oleh anak-anak dari kategori ini dalam proses memecahkan masalah aritmatika, menguasai keterampilan menulis dan membaca, menguasai aturan tata bahasa, dll. Berpikir: fitur yang terungkap dalam kasus ini mungkin karena tingkat keterampilan profesional guru, serta tingkat asimilasi materi pendidikan.

Juga harus diingat bahwa banyak anak dengan keterlambatan perkembangan, karena posisi mereka yang tidak menguntungkan dalam tim teman sekelas yang berkembang secara normal, mengembangkan sikap negatif yang tajam terhadap kegiatan pendidikan. Produktivitas yang rendah saat melakukan tugas dapat disebabkan tidak hanya oleh pembentukan proses intelektual yang tidak memadai, tetapi juga komponen emosional. Oleh karena itu, lebih disukai untuk mengkarakterisasi pemikiran berdasarkan hasil penelitian psikologis eksperimental, dalam hal ini dipelajari selama siswa memecahkan masalah yang tidak terkait dengan materi program pendidikan.

Dibandingkan dengan teman sebaya yang normal, anak-anak dengan keterlambatan perkembangan ditandai dengan penurunan tingkat aktivitas kognitif. Ini dimanifestasikan terutama dalam kurangnya rasa ingin tahu mereka.

Kebanyakan anak-anak biasa usia sekolah dasar terus terlihat seperti anak-anak prasekolah "mengapa-mengapa". Mereka banyak bertanya tentang objek dan fenomena kehidupan di sekitarnya; banyak situasi yang dianggap oleh mereka sebagai "bermasalah". Benar, pada tahap pertama sekolah, pertanyaan-pertanyaan ini sering kali dangkal. Tetapi secara bertahap, anak-anak menjadi semakin tertarik pada sifat-sifat esensial yang tersembunyi dari fenomena, hubungan yang kompleks dan hubungan di antara mereka.

Anak-anak dengan keterlambatan perkembangan dalam hal ini sangat berbeda dari teman sebaya yang biasanya berkembang. Beberapa dari mereka tidak bertanya sama sekali. Anak-anak ini lambat, pasif, dengan bicara lambat. Yang lain mengajukan pertanyaan yang terutama hanya menyangkut sifat-sifat eksternal dari benda-benda di sekitarnya. Ini adalah anak-anak yang agak pemalu, bertele-tele dan bahkan banyak bicara.

Fitur ini patut mendapat perhatian khusus. Bagaimanapun, aktivitas mental, seperti disebutkan di atas, terungkap sebagai solusi untuk tugas tertentu, masalah. Oleh karena itu, kemampuan untuk mengajukan pertanyaan semacam itu dan kemampuan untuk secara mandiri menemukan masalah yang membutuhkan penyelesaian adalah manifestasi penting dari ekspresi aktivitas mereka.

Tetapi anak-anak dengan keterlambatan perkembangan sangat berbeda dari rekan-rekan mereka bahkan ketika sebuah pertanyaan, masalah diajukan kepada mereka oleh orang dewasa sebagai tugas intelektual tertentu. Ini terungkap terutama dalam sikap khusus anak-anak terhadap tugas-tugas ini. Biasanya anak-anak sekolah yang lebih muda yang sedang berkembang dengan jelas menunjukkan fitur yang paling akurat dapat ditunjuk sebagai kesiapan untuk memecahkan masalah kognitif.

Ini diekspresikan dalam konsentrasi khusus, kecerdasan lahiriah dan ketenangan yang dengannya mayoritas anak normal mendengarkan tugas berikutnya, terutama jika itu berasal dari orang yang tidak dikenal dan tidak terkait dengan materi pendidikan.

Kesiapan seperti itu pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, sebagai suatu peraturan, tidak diamati. Beberapa dari mereka takut dengan tugas baru bagi mereka, baik pendidikan maupun non-pendidikan. Seringkali, tanpa mendengarkan tugas sampai akhir, mereka terburu-buru untuk mengatakan: "Saya tidak tahu caranya, saya belum pernah melakukan ini sebelumnya, saya tidak bisa mengatasinya." Pada anak-anak lain dengan keterlambatan perkembangan, sebaliknya, hampir semua tugas menyebabkan minat yang nyata, animasi, peningkatan bicara dan aktivitas motorik. Namun, aktivitasnya menyenangkan. Anak-anak ini mengubah tugas apa pun menjadi permainan. Sebagian besar anak dengan keterlambatan perkembangan (tidak seperti teman sebayanya yang normal) tidak menunjukkan kesiapan untuk upaya intelektual yang diperlukan untuk berhasil menyelesaikan tugas yang diberikan kepada mereka.

Perbedaan antara kelompok anak sekolah yang lebih muda juga terlihat jelas dalam cara proses pemecahan masalah mental berlangsung. Tahap awal dari aktivitas mental yang lengkap adalah tahap indikatif, yang fungsi utamanya adalah menganalisis kondisi masalah dan dalam penyusunan awal rencana solusi umum, dalam menentukan strategi pencarian. Bergantung pada sifat tugas dan, di atas segalanya, pada kompleksitas objektifnya untuk anak, serta pada karakteristik anak itu sendiri, tahap ini dapat diekspresikan lebih atau kurang dengan pasti. Pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, tingkat pembentukan aktivitas mental yang tidak mencukupi sudah jelas dimanifestasikan pada tahap indikatif. Hal ini terungkap di kelas, ketika mereka sering memulai solusi tanpa menganalisis seluruh rangkaian data dan tanpa menguraikan rencana solusi.
Hal ini juga dapat diamati pada saat anak sedang asyik bermain board game. Keberhasilan dalam permainan seperti itu tergantung pada pemenuhan beberapa kondisi. Salah satunya adalah perencanaan tindakan.

Kurangnya pembentukan tahap orientasi aktivitas mental pada anak dengan keterlambatan perkembangan sangat jelas dimanifestasikan ketika memecahkan masalah visual-praktis seperti teka-teki.
Mari kita ambil contoh. Anak diberi tugas untuk melipat, sesuai dengan model yang diusulkan, siluet dari bagian-bagian yang tersebar di atas meja. Biasanya, anak-anak sekolah yang lebih muda berkembang, sebagai suatu peraturan, mulai dengan memeriksa sampel dan elemen siluet masa depan. Mereka secara mental menghubungkan pola dan elemen teka-teki.

Ketika memecahkan masalah yang paling sederhana, tahap indikatif ini berlangsung sangat singkat. Anak-anak segera melihat solusinya dan segera menerapkannya dalam praktik. Saat melakukan tugas yang lebih kompleks, proses orientasi dalam tugas ini berlangsung lebih lama; kadang-kadang disertai dengan beberapa penalaran dan tindakan eksternal yang bersifat perencanaan (anak-anak menelusuri kontur pola dengan jari mereka atau mencoba membagi pola menjadi elemen-elemen penyusunnya).

Pada kebanyakan anak dengan keterbelakangan mental, tahap yang paling penting ini praktis tidak ada. Sebagian besar dari mereka segera melanjutkan ke solusi praktis dari teka-teki. Mereka mulai mengambil bagian-bagian individual dari meja, memilahnya secara acak dan memindahkannya dari satu tempat ke tempat lain. Paling sering, awalnya mereka hanya menambahkan siluet yang kurang lebih mirip dengan model. Perbandingan dengan sampel terjadi pada akhir pekerjaan.

Di antara anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, ada anak sekolah yang tidak segera memulai tugas setelah menerimanya. Sebelum mulai bertindak, mereka melihat lama pada sampel, detail, atau hanya pada meja di depan mereka. Mereka sering tidak mulai memecahkan masalah sampai mereka menerima rangsangan tambahan dari orang dewasa dalam bentuk komentar yang mendorong dan mendorong. Jeda ini tidak ada hubungannya dengan aktivitas mental aktif untuk orientasi dalam kondisi tugas; itu terkait dengan kurangnya kepercayaan diri anak, yang mencegah keputusan yang berhasil.

Kondisi terpenting berikutnya untuk penyelesaian masalah intelektual yang berhasil adalah penguasaan operasi mental dasar - analisis, sintesis, generalisasi, abstraksi, perbandingan. Kemampuan untuk melakukan operasi ini adalah salah satu prasyarat penting untuk menguasai bentuk-bentuk pemikiran logis yang diperlukan, yang tanpanya asimilasi pengetahuan dalam proses sekolah tidak mungkin. Materi yang signifikan telah terakumulasi dalam psikologi anak dan pendidikan khusus, yang memungkinkan untuk mengungkapkan kekhasan penguasaan operasi mental oleh anak-anak dengan keterlambatan perkembangan.

Kemampuan untuk menganalisis objek dan fenomena realitas di sekitarnya (secara mental memotong objek menjadi elemen penyusunnya, mengidentifikasi fitur individu dan sifat objek) adalah salah satu aspek terpenting dari proses kognisi. Tingkat pembentukan proses analisis pada seorang anak dapat dinilai dari jumlah tanda yang ia bedakan dalam objek yang dirasakan secara visual atau gambarnya, serta oleh fitur analisis pengamatan. Harus dikatakan bahwa anak-anak dengan keterlambatan perkembangan berbeda secara signifikan dalam hal ini dari anak-anak yang berkembang normal.

Saat melakukan tugas yang melibatkan pemeriksaan dan deskripsi verbal gambar beberapa objek yang cukup akrab bagi mereka, misalnya, cabang ceri, mereka, sebagai suatu peraturan, terbatas pada karakteristik satu sisinya. Anak-anak biasanya menunjukkan terutama warna bagian individu tanaman (beri, daun, ranting), sementara paling sering mereka hanya menyebutkan warna utama. Biasanya anak sekolah yang sedang berkembang tidak hanya memperhatikan warna primer, tetapi juga coraknya. Sebagian besar juga menunjukkan bentuk bagian individu tanaman dan posisi relatifnya. Banyak dari anak-anak ini mencatat dalam gambar, detail kecil yang halus: anak-anak dengan keterlambatan perkembangan biasanya tidak memperhatikan mereka.

Dengan demikian, analisis objek berbeda pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan dalam kelengkapan yang kurang dan kehalusan yang tidak memadai. Akibatnya, anak-anak dengan keterlambatan perkembangan membedakan hampir setengah dari banyak fitur dalam gambar seperti rekan-rekan normal mereka. Aktivitas anak-anak dengan keterlambatan perkembangan dalam analisis objek yang dirasakan secara visual tidak cukup ditargetkan: pemilihan fitur paling sering dilakukan secara kacau, tanpa rencana.

Berikut adalah deskripsi salah satu gambar anak sekolah dengan keterbelakangan mental. “Ada tiga buah ceri di sini. Ini cabang coklat, dan ini daun, seperti gergaji, memiliki tepi seperti itu. Ceri sangat merah. Dan cabangnya bengkok. Daunnya sangat hijau. Sifat analisis yang tidak terencana dan tidak sistematis harus diperhatikan secara khusus, karena sebelum menyelesaikan tugas, anak disarankan untuk memperhatikan jumlah bagian objek, warna, bentuk, dan posisi relatifnya. Ini menguraikan, seolah-olah, rencana perkiraan deskripsi. Biasanya siswa yang lebih muda berkembang, sebagai aturan, memberikan deskripsi sesuai dengan rencana yang dimaksudkan, sementara anak-anak dengan keterlambatan perkembangan menyimpang dari itu. Perlu dicatat bahwa di antara anak-anak ini (terutama siswa kelas satu) ada anak sekolah yang untuk beberapa waktu tidak memahami arti tugas. Alih-alih menggambarkan pola yang dirasakan, mereka mulai berbicara tentang apa yang mereka ketahui tentang tanaman ini secara umum.

Dengan demikian, kita harus mengakui bahwa anak-anak dengan keterlambatan perkembangan pada awal sekolah tidak memiliki cukup perintah dari salah satu operasi mental dasar. Juga harus diingat bahwa hasil ini dapat sangat ditingkatkan dengan bantuan teknik khusus. Sebagai salah satu teknik ini, Anda dapat menggunakan serangkaian tugas di mana anak-anak membandingkan dua gambar yang berbeda satu sama lain hanya dalam satu dari beberapa tanda. Setelah menyelesaikan serangkaian tugas seperti itu, produktivitas analisis pada semua anak meningkat.

Saat menggambarkan gambar yang sama lagi (setelah melakukan latihan yang sesuai), anak-anak dengan keterlambatan perkembangan mengidentifikasi satu setengah kali lebih banyak tanda di dalamnya. Anak-anak dengan perkembangan normal mengalami perubahan yang kurang nyata dalam hal ini, karena mereka mengidentifikasi sejumlah besar tanda sebelum belajar. Oleh karena itu, dalam hal analisis produktivitas, anak dengan keterlambatan perkembangan mendekati tingkat anak sekolah yang berkembang normal.

Gambaran serupa muncul ketika mempelajari proses generalisasi. Kemampuan untuk secara mental membandingkan objek atau fenomena dan mengidentifikasi ciri-ciri umum di dalamnya adalah salah satu syarat penting untuk menguasai konsep dalam proses pembelajaran. Tingkat pembentukan operasi generalisasi yang tidak memadai pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan dimanifestasikan dengan jelas ketika melakukan tugas untuk mengelompokkan objek menurut jenis kelamin. Kinerja yang memadai dari tugas-tugas semacam itu mengandaikan, pertama-tama, keberadaan stok konsep generik yang diperlukan (seperti "perabotan", "piring", "tanaman", "hewan", dll.). Sebagai aturan, biasanya anak usia sekolah dasar yang sedang berkembang sudah memiliki konsep seperti itu; anak-anak pada usia yang sama dengan keterlambatan perkembangan dapat mereproduksi dengan benar, rata-rata, hanya setengah dari konsep yang diperlukan. Di sini kesulitan asimilasi oleh mereka dari istilah-istilah khusus ditampilkan. Ini berlaku tidak hanya untuk generik, tetapi juga untuk konsep spesies. Kadang-kadang ini disebabkan oleh kurangnya pengalaman pribadi siswa dan kemiskinan ide-idenya tentang subjek. Dalam beberapa kasus, anak dengan keterlambatan perkembangan mengenal objek dengan baik, tetapi tidak dapat mengingat namanya. Misalnya, saat menyelesaikan tugas, salah satu gadis melihat gambar gooseberry untuk waktu yang lama dan tidak dapat mengingat namanya. Pada saat yang sama, dia berkata: “Ini sangat hijau, sangat lezat. Ada biji-bijian di dalamnya. Beberapa buah beri sangat ... seperti berbulu ... dan cabang-cabangnya sangat berduri ... Tumbuh di kebun kami ... Banyak! Kesulitan serupa dialami oleh anak-anak sekolah yang lebih muda dengan keterlambatan perkembangan dalam kasus-kasus ketika perlu untuk mereproduksi konsep umum yang diperlukan yang menggeneralisasi kata untuk menunjuk kelompok objek tertentu.

Secara umum, kita dapat mengatakan bahwa konsep generik pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan tersebar, tidak terdiferensiasi dengan baik. Proses aktualisasi konsep-konsep generik yang sesuai pada dasarnya tergantung pada jumlah materi tertentu yang dioperasikan oleh anak. Anak-anak dengan keterlambatan perkembangan sering dapat mereproduksi konsep tertentu hanya setelah mereka disajikan dengan sejumlah besar objek yang sesuai atau gambar mereka. Biasanya anak-anak yang sedang berkembang melakukan tugas ini setelah memberi mereka satu atau dua benda.

Pengembangan generalisasi berbasis nilai mengandaikan mobilitas yang cukup, fleksibilitas dari proses penyorotan fitur penting yang sama. Dalam proses menyelesaikan sejumlah besar berbagai tugas yang dihadapi seseorang dalam satu subjek yang sama, fitur yang paling beragam dapat menjadi signifikan: warna, bentuk, ukuran, sifat fungsional, dll.

Terutama kesulitan besar dialami oleh anak-anak dengan keterbelakangan mental ketika perlu untuk memasukkan objek yang sama dalam sistem generalisasi yang berbeda, yang mencerminkan hubungan yang kompleks dan beragam antara fenomena realitas. Dalam melakukannya, mereka membuat kesalahan yang sangat umum. Anak-anak mentransfer prinsip yang ditemukan selama pemecahan masalah tertentu ke kondisi yang tidak sesuai dengannya. Mari kita ambil contoh.

Salah satu siswa tertinggal diminta untuk mengelompokkan gambar dengan benda-benda yang digambarkan pada mereka. Dia menggabungkan kereta luncur, sepatu roda, ski menjadi satu kelompok sebagai barang yang berhubungan dengan olahraga musim dingin. Pada saat yang sama, dia memisahkan sepeda dari mereka ("Mereka mengendarainya di musim panas"). Kemudian dia diperlihatkan gambar objek yang harus dikelompokkan berdasarkan bahan umum dari mana mereka dibuat. Sebagai gantinya, dia menggabungkan bangku, sangkar burung, dan gelas bersama-sama, dengan alasan bahwa mereka selalu dibutuhkan. Ski tidak termasuk dalam asosiasi ini, karena mereka "dibutuhkan di musim dingin." Setelah itu, setelah sedikit berpikir, dia menambahkan: "Meskipun lebih baik untuk mengatakan bahwa sangkar burung hanya diperlukan di musim semi dan musim panas ketika burung tiba." Dalam hal ini, sifat asosiasi yang tidak disadari untuk banyak anak dengan keterlambatan perkembangan, kurangnya fleksibilitas pemikiran mereka, dimanifestasikan dengan jelas.

Penyebab keputusan yang salah juga sering merupakan aktualisasi konsep generik yang melanggar hukum. Alih-alih mempertimbangkan objek yang digambarkan dari sudut pandang yang berbeda (melakukan analisis multidimensi), anak-anak mereproduksi konsep umum yang terkait dengan salah satunya, tanpa memperhatikan bahwa objek lainnya tidak dapat digabungkan menjadi satu kelompok atas dasar yang sama. Jadi, misalnya, ketika melakukan tugas yang dijelaskan di atas, salah satu siswa kelas II dengan keterbelakangan mental menggabungkan ski, sangkar burung, dan bangku dengan alasan bahwa mereka bukan milik piring. Pada saat yang sama, dia berkata: “Segelas adalah piring. Dan ski, sangkar burung, dan bangku dapat dihubungkan bersama, karena semuanya bukan milik piring.

Studi khusus telah menunjukkan bahwa anak-anak dengan keterlambatan perkembangan pada awal sekolah tidak memiliki perintah yang cukup untuk pengoperasian abstraksi. Ini jelas terungkap ketika melakukan tugas yang melibatkan abstraksi sifat kuantitatif yang mendasari pembentukan seri. Biasanya, anak-anak sekolah yang lebih muda yang sedang berkembang tidak dapat mengatasi tugas seperti itu sendiri. Oleh karena itu, penilaian didasarkan pada jumlah bantuan yang dibutuhkan anak untuk menyelesaikan tugas yang diajukan kepadanya dengan benar. Ternyata bentuk bantuan yang sama efektif untuk anak dengan keterlambatan perkembangan seperti untuk anak sekolah normal; perbedaannya adalah bahwa anak-anak tunagrahita membutuhkan bantuan yang relatif lebih banyak.

Keberhasilan penguasaan materi pendidikan secara signifikan tidak hanya tergantung pada tingkat perkembangan operasi mental, tetapi juga pada seberapa banyak anak telah menguasai bentuk-bentuk dasar berpikir logis, salah satunya adalah operasi klasifikasi.

Operasi klasifikasi dipahami sebagai distribusi objek ke dalam kelompok (kelas) berdasarkan pemilihan salah satu dari beberapa fitur umum. Menguasai operasi ini adalah salah satu kondisi yang diperlukan untuk keberhasilan asimilasi pengetahuan sebagai sistem tertentu. Contoh tugas klasifikasi yang relatif sederhana adalah distribusi bentuk geometris berwarna ke dalam kelompok. Dalam hal ini, generalisasi didasarkan pada fitur universal yang dirasakan secara visual - warna dan bentuk.

Sebagian besar siswa kelas satu dengan keterlambatan perkembangan cukup baik dalam bentuk klasifikasi dasar. Distribusi ke dalam kelompok-kelompok gambar geometris sederhana berdasarkan pemilihan salah satu fitur (warna atau bentuk) tidak menimbulkan kesulitan khusus bagi mereka; mereka mengatasi tugas ini hampir sama baiknya dengan anak-anak yang sedang berkembang secara normal. Sedikitnya kesalahan yang mereka lakukan disebabkan karena kurangnya perhatian dan kurangnya pengorganisasian dalam proses kerja.

Saat mengklasifikasikan material geometris yang kompleks, produktivitas pekerjaan agak berkurang.

Kesulitan yang lebih besar dialami oleh siswa kelas 1 dengan keterlambatan perkembangan saat melakukan tugas yang berkaitan dengan klasifikasi menurut dua kriteria. Ketika mengklasifikasikan materi geometris sederhana menurut dua fitur, siswa harus mengisi sel-sel matriks, menggabungkan fitur bentuk yang ditunjukkan pada garis horizontal atas dan fitur warna bentuk (warna yang berbeda ditunjukkan di kolom vertikal kiri). Siswa kelas satu dengan keterlambatan perkembangan (rata-rata untuk kelompok) hanya melakukan setengah dari tugas dengan benar. Sebagian besar rekan normal mereka melakukannya dengan sempurna. Di antara anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, hanya sekitar sepertiga dari mereka.

Kesulitan utama bagi anak-anak dengan keterlambatan perkembangan adalah bahwa mereka secara mental tidak dapat melakukan operasi menggabungkan dua tanda. Namun, anak-anak dapat menyelesaikan tugas ini dengan sukses jika mereka diberi kesempatan untuk secara praktis mengoperasikan objek klasifikasi. Dalam hal ini, siswa mengambil gambar dan menerapkannya ke kolom, di bagian atasnya ada bentuk yang identik. Kemudian dia memindahkannya ke bawah, melihat ke sisi kiri matriks, di mana warna gambar ditunjukkan. Hanya sebagai hasil dari tindakan praktis seperti itu dia berhasil memenuhi tugas menggabungkan dua fitur secara memadai. Kebebasan yang tidak memadai dalam operasi mental gambar visual adalah alasan utama kesulitan yang dialami anak-anak dengan keterlambatan perkembangan dalam kasus ini.

Perbedaan paling signifikan antara siswa kelas satu yang berkembang normal dan siswa dengan keterlambatan perkembangan pada usia yang sama terungkap saat melakukan tugas klasifikasi yang lebih kompleks. Kita berbicara tentang perlunya mengelompokkan gambar geometris kompleks (dua elemen) menurut dua kriteria. Dalam hal ini, kesalahan yang dilakukan oleh anak-anak saat melakukan tugas klasifikasi yang lebih sederhana tampaknya saling tumpang tindih. Banyak anak membuat dua kesalahan sekaligus. Salah satunya terkait dengan ketidakmampuan untuk menganalisis materi dan memperhitungkan struktur dua elemennya (mereka menyoroti fitur yang diinginkan di bagian gambar yang salah). Yang lain - dengan kurangnya kemampuan untuk menganalisis secara bersamaan dalam dua arah (atas dua alasan).

Perbedaan yang tidak kalah mencolok antara anak-anak yang berkembang normal dan anak-anak dengan keterlambatan perkembangan terungkap dalam proses penguasaan operasi logis penalaran dengan analogi. Operasi ini memainkan peran penting baik pada tahap penguasaan pengetahuan baru maupun pada tahap penerapan pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh ke berbagai fenomena baru.

Dalam bentuk skema, tugas ini adalah sebagai berikut. Di antara kumpulan objek, Anda perlu menemukan objek yang mirip dengan sampel dengan cara yang sama seperti dua objek yang dibandingkan serupa satu sama lain. Mari kita ambil contoh. Anak diajak untuk menemukan di antara sejumlah gambar geometris berwarna yang terlihat seperti segitiga merah (ditunjukkan) dengan cara yang sama seperti gambar lingkaran kuning dan kotak kuning yang mirip satu sama lain. Saat memecahkan masalah seperti itu, perlu untuk melakukan beberapa operasi yang relatif sederhana dalam urutan tertentu. Pertama, Anda perlu menentukan fitur umum dari angka yang dibandingkan (warna). Maka Anda perlu menyorot fitur ini (warna) pada gambar - sampel (segitiga merah). Sekarang tugas dapat dirumuskan secara verbal: "Kita perlu menemukan semua angka merah."

Tugas-tugas semacam itu cukup mudah diakses oleh sebagian besar siswa yang berkembang secara normal di kelas 1-2. Mereka dengan mudah mempelajari strategi untuk menyelesaikannya dan mengatasi tugas hampir tanpa kesalahan. Anak-anak pada usia yang sama dengan keterlambatan perkembangan membuat sejumlah besar kesalahan yang sifatnya berbeda. Salah satu kesalahan umum - mengganti tugas dengan yang lebih sederhana - adalah menemukan bentuk yang mirip dengan gambar referensi dalam hal tertentu. Dalam kasus lain, kesalahan terdiri dalam memilih angka menurut karakteristik umum untuk dua angka yang dibandingkan. Dalam hal ini, anak tidak membawa penalaran ke akhir logis yang diinginkan, yaitu, ia terbatas pada tahap awal dari rantai operasi yang berurutan.

Perlu dicatat bahwa di antara siswa kelas satu dengan keterlambatan perkembangan ada sejumlah kecil anak yang tidak mengatasi tugas jenis ini sama sekali, karena mereka tidak tahu bagaimana membedakan hubungan identitas dan kesamaan.

Sangat penting untuk memahami kekhasan aktivitas mental anak-anak dengan keterlambatan perkembangan adalah analisis proses pemecahan masalah oleh mereka untuk membangun hubungan serupa pada materi verbal. Contohnya adalah tugas berikut:

Sapi Kuda

Foal Padang rumput, tanduk, susu, anak sapi, banteng

Setelah menetapkan hubungan yang ada antara sepasang kata yang ditulis di sebelah kiri (kuda, anak kuda), maka dari lima kata yang ditulis di bawah garis di sebelah kanan (padang rumput, tanduk, susu, anak sapi, banteng) dipilih konsep yang memiliki hubungan yang mirip dengan kata di atas baris.

Solusi dari masalah ini, serta yang sebelumnya, hanya mungkin dilakukan dengan kinerja yang konsisten dari sejumlah operasi mental. Pertama-tama, perlu untuk membandingkan kata-konsep yang tertulis di sebelah kanan dan menentukan dalam hubungan apa mereka satu sama lain, bagaimana mereka terkait satu sama lain. Membangun hubungan semantik antara konsep-konsep dalam contoh di sebelah kiri tidaklah sulit bagi anak-anak usia sekolah dasar ("Anak kuda-bayi kuda"). Kesulitan utama terletak pada bagian kedua dari masalah. Faktanya adalah bahwa semua kata di bawah garis pada contoh di sebelah kanan dalam satu atau lain cara dengan kata di atas garis. Dalam pengalaman hidup anak sebelumnya, hubungan dan asosiasi yang kurang lebih kuat telah berkembang antara kata sapi dan setiap konsep kata yang ditulis di bawah garis. Dengan pemikiran yang cukup terarah, ketika proses pemecahan masalah secara ketat dikondisikan dan diarahkan oleh kondisi masalah, mudah untuk mengatasi koneksi yang telah dibuat sebelumnya, dan anak mencapai solusi yang benar. Sebaliknya, jika arah aktivitas mental tidak mencukupi, asosiasi yang terbentuk sebelumnya menjadi "lebih kuat", dan masalahnya diselesaikan secara tidak benar.

Baik untuk anak-anak kelas satu yang berkembang secara normal, dan terlebih lagi untuk anak-anak dengan keterlambatan perkembangan pada usia ini, solusi dari jenis tugas ini menghadirkan kesulitan yang signifikan.

Pada saat yang sama, harus ditekankan bahwa jauh lebih mudah untuk mengajar siswa kelas satu yang berkembang normal untuk memecahkan masalah seperti itu daripada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan.

Meringkas semua yang telah dikatakan tentang penguasaan bentuk-bentuk pemikiran logis tertentu oleh anak-anak, kita dapat menarik kesimpulan berikut. Beberapa dari bentuk-bentuk ini (misalnya, tipe dasar klasifikasi objek) anak-anak dengan keterlambatan perkembangan praktis menguasai serta rekan-rekan mereka yang berkembang secara normal. Tidak ada perbedaan yang ditemukan bahkan ketika kedua anak tidak mampu mengatasi tugas membangun hubungan analog berdasarkan materi verbal. Tetapi adalah mungkin untuk memilih bentuk-bentuk pemikiran logis yang hanya dimiliki oleh anak-anak sekolah yang berkembang secara normal. Kami memeriksa tingkat pembentukan operasi mental tertentu pada anak-anak dengan keterbelakangan mental dan kekhasan penguasaan bentuk logis mereka, yaitu, gudang keterampilan intelektual yang diperlukan, di mana produktivitas berpikir pada tahap kinerjanya sangat bergantung.

Namun, proses pemecahan masalah intelektual ditentukan tidak hanya oleh bagaimana anak menguasai operasi ini, tetapi juga oleh karakteristik emosional dan kehendaknya. Siswa dengan keterlambatan perkembangan sering mengganti tugas yang agak sulit bagi mereka dengan tugas yang lebih mudah. Mereka, seolah-olah, secara tidak sadar berusaha menghindari upaya yang terkait dengan tekanan mental dalam memecahkan masalah intelektual.

Sangat terlihat bahwa anak-anak dengan keterlambatan perkembangan juga berbeda dalam sikap mereka terhadap masalah yang belum terpecahkan (untuk masalah yang sama sekali tidak terpecahkan atau masalah yang belum sepenuhnya terpecahkan). Setiap orang sangat menyadari keadaan ketika masalah yang belum terselesaikan disimpan dalam pikiran di suatu tempat "di latar belakang"; memikirkan sesuatu yang sama sekali berbeda, seseorang dari waktu ke waktu kembali ke masalah ini dan terkadang secara tidak terduga, seolah-olah tiba-tiba, menemukan solusi. Sifat penting dari pemikiran aktif manusia ini mulai terbentuk pada usia sekolah awal.

Perbedaan antara anak-anak dalam hal ini terlihat jelas dalam eksperimen mengajar. Tugas utama yang cukup kompleks dipilih. Tidak dapat dilakukan secara mandiri, tidak hanya oleh anak tunagrahita. Kemudian anak-anak menerima bantuan langkah demi langkah yang diatur secara ketat. Tergantung pada jumlah bantuan yang diperlukan, pertanyaan tentang tingkat perkembangan mental anak diputuskan. Seringkali mungkin untuk mengamati bagaimana, sambil menyelesaikan tugas-tugas tambahan dari bagian pengajaran, anak-anak yang biasanya berkembang secara mandiri kembali ke masalah tugas utama yang belum terselesaikan. “Sekarang saya tahu bagaimana memecahkan masalah,” kata mereka. Fenomena seperti itu sama sekali tidak diamati ketika melakukan eksperimen dengan anak-anak yang mengalami keterlambatan perkembangan.

Hasil bahan penelitian yang disajikan secara meyakinkan menunjukkan bahwa, dalam hal parameter utama aktivitas mental, anak-anak dengan keterlambatan perkembangan pada awal sekolah tertinggal dari teman sebayanya yang berkembang secara normal.

Salah satu pertanyaan teoretis mendasar, yang pada saat yang sama sangat penting untuk memecahkan masalah praktis mengajar anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, adalah sebagai berikut: apakah garis perkembangan mental kategori anak sekolah abnormal dan anak normal bertemu dengan usia? Dengan kata lain, apakah anak-anak dengan keterlambatan perkembangan mencapai tingkat teman sebayanya yang normal? Jika ya, pada usia berapa?

Berkenaan dengan berpikir, rumusan pertanyaan seperti itu dalam bentuk umum adalah haram. Dinamika pembentukan aktivitas mental pada anak adalah proses yang sangat kompleks dan beragam. Dalam setiap kasus individu, perlu untuk memiliki gagasan yang jelas tentang pembentukan sisi mana, komponen aktivitas mental mana yang dipertanyakan.

Dalam setiap kasus, perlu untuk memperhitungkan tingkat perkembangan yang dicapai oleh anak pada awal sekolah dan tingkat pembentukan sisi pemikiran yang sesuai selama periode waktu tertentu. Hanya dengan mempertimbangkan kedua faktor ini dan mempertimbangkannya dibandingkan dengan norma, dimungkinkan untuk menilai secara objektif pergeseran yang terjadi dalam perkembangan pemikiran dalam kategori anak sekolah yang lebih muda yang menarik minat kita.

Misalnya, pada kelas IV, anak-anak dengan keterlambatan perkembangan menunjukkan peningkatan produktivitas yang signifikan ketika memecahkan masalah klasifikasi. Hal ini dimanifestasikan dalam kemampuan mereka untuk mengklasifikasikan materi visual yang lebih kompleks dalam struktur, serta dalam kemampuan untuk mengelompokkan objek menurut bukan hanya satu, tetapi dua tanda. Semua ini menunjukkan perubahan signifikan dalam cara meningkatkan operasi mental dasar. Peran yang menentukan dalam hal ini termasuk dalam proses verbalisasi, transisi metode pemecahan masalah ke klasifikasi dari tingkat yang lebih rendah (persepsi dan efektif visual) ke tingkat konseptual-verbal yang lebih tinggi.

Secara umum, kita dapat mengatakan bahwa pada akhir usia sekolah dasar, sebagian besar anak-anak dengan keterlambatan perkembangan menguasai operasi klasifikasi pada tingkat yang sama dengan rekan-rekan mereka yang berkembang secara normal.

Gambaran yang berbeda terungkap selama analisis proses pemecahan masalah untuk membangun hubungan serupa dalam kaitannya dengan materi verbal. Telah dicatat di atas bahwa masalah seperti itu sulit dipecahkan untuk kedua anak. Namun, pada kelas empat, anak-anak yang berkembang secara normal mulai mengatasi tugas-tugas ini dengan lebih berhasil. Pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan, perubahan seperti itu tidak diamati. Oleh karena itu, pada akhir usia sekolah dasar, perbedaan antara kelompok anak tidak hanya tidak merata, tetapi, sebaliknya, menjadi lebih pasti.

Mengangkat pertanyaan tentang hakikat dinamika perkembangan mental anak tertinggal dalam bentuk yang umum dan abstrak juga tidak beralasan karena tidak mungkin mempertimbangkan proses perkembangan anak tanpa kaitannya dengan hakikat pendidikan. Keterbelakangan aktivitas kognitif pada anak-anak dengan keterlambatan perkembangan ketika mereka diajar di sekolah massal diperburuk oleh kesadaran inferioritas mereka yang muncul secara bertahap. Dan ini, pada gilirannya, semakin menghambat perkembangan kemampuan kognitif anak-anak.

Ternyata lingkaran setan, jalan keluar yang sering ditemukan anak-anak dalam perilaku antisosial dan sikap negatif terhadap kegiatan pendidikan pada umumnya.

Mengajar anak-anak di kelas atau sekolah khusus memiliki efek positif yang komprehensif pada mereka. Anak-anak tidak merasakan inferioritas dan kegagalan mereka, karena guru memberi mereka tugas-tugas yang semakin kompleks dan dengan bijaksana memberikan bantuan yang diperlukan.

Efek positif pada perkembangan pemikiran pada anak-anak dengan keterbelakangan mental disediakan oleh kelas remedial yang dirancang khusus, program yang mencakup pembentukan aktif operasi mental dasar.

Mari kita pertimbangkan beberapa metode untuk mengembangkan pemikiran anak-anak usia sekolah dasar, yang memiliki kecepatan perkembangan yang tertunda, yang paling mudah diakses oleh para guru dan orang tua.

Seperti yang Anda ketahui, pada saat memasuki sekolah, seorang anak berusia 6-7 tahun seharusnya sudah membentuk pemikiran visual-aktif, yang merupakan pendidikan dasar yang diperlukan untuk pengembangan pemikiran visual-figuratif, yang merupakan dasar dari pendidikan yang sukses. di sekolah dasar. Selain itu, anak usia ini harus memiliki unsur berpikir logis. Dengan demikian, pada tahap usia ini, anak mengembangkan berbagai jenis pemikiran yang berkontribusi pada keberhasilan penguasaan kurikulum.

Apa yang terbentuk? visual-efektif pemikiran? Seorang anak dengan tingkat perkembangan pemikiran efektif visual yang tinggi mengatasi dengan baik segala jenis aktivitas produktif, di mana kemampuan untuk bekerja sesuai dengan model visual, untuk menghubungkan ukuran dan bentuk objek (blok konstruktor, bagian dari mekanisme) adalah diperlukan untuk menyelesaikan tugas.

Pemikiran visual-figuratif dicirikan oleh kemampuan untuk memecahkan masalah, pertama-tama dalam hal representasi, dan hanya kemudian - berdasarkan subjek tertentu.

Berpikir logis menyiratkan bahwa anak memiliki kemampuan untuk melakukan operasi logika dasar: generalisasi, analisis, perbandingan, klasifikasi.

Pemikiran efektif visual terbentuk pada usia prasekolah dalam proses menguasai kegiatan bermain, yang harus diatur dengan cara tertentu dan berlangsung di bawah kendali dan dengan partisipasi khusus orang dewasa. Hanya perkembangan penuh anak prasekolah yang memastikan pembentukan tingkat pemikiran efektif visual yang diperlukan.

Anak-anak datang ke sekolah dengan tingkat perkembangan mental umum yang berbeda, sehingga mereka mungkin tidak hanya kekurangan dasar pemikiran logis dan visual-figuratif, tetapi pemikiran efektif visual juga mungkin kurang berkembang, pembentukan yang biasanya harus diselesaikan pada saat mereka masuk sekolah.

Apa yang harus dilakukan jika anak tidak memiliki pemikiran efektif visual? Cara paling efektif untuk pengembangannya adalah aktivitas alat-objek, yang paling lengkap diwujudkan dalam aktivitas desain. Oleh karena itu, diinginkan bahwa di setiap kelompok, setiap kelas ada satu set konstruktor yang berbeda (plastik, logam, kayu, dll.).

Pengembangan tahap berpikir ini difasilitasi oleh tugas dan latihan dengan korek api (meletakkan gambar dari sejumlah korek api, memindahkan salah satunya untuk mendapatkan gambar lain), serta tugas dengan gunting dan kertas.

Jenis tugas berikut berkontribusi pada pengembangan pemikiran visual-figuratif: menggambar, melewati labirin, pekerjaan yang dijelaskan di atas dengan desainer, tetapi tidak sesuai dengan model visual, tetapi sesuai dengan instruksi verbal, serta sesuai dengan anak itu sendiri rencana, ketika ia harus terlebih dahulu membuat objek konstruksi, dan kemudian mengimplementasikannya secara mandiri.

Latihan-latihan berikut akan memberikan bantuan yang sangat berharga dalam pengembangan pemikiran logis:

- "Ekstra keempat": tugas melibatkan pengecualian satu item yang tidak memiliki beberapa fitur yang sama dengan tiga lainnya (akan lebih mudah menggunakan kartu lotre untuk latihan ini);

Menemukan bagian cerita yang hilang ketika salah satunya hilang (awal peristiwa, tengah atau akhir).

Seiring dengan perkembangan pemikiran logis, menulis cerita sangat penting untuk perkembangan bicara, pengayaan kosa kata, merangsang imajinasi dan fantasi:

Teka-teki dan tugas logis, teka-teki, banyak contoh yang dapat ditemukan dalam berbagai alat peraga.

Praktik menunjukkan bahwa pembagian pemikiran menjadi tipe-tipe terpisah adalah buatan dan hanya digunakan untuk tujuan diagnostik khusus tingkat perkembangan mental, karena semua jenis pemikiran terlibat dalam memecahkan masalah apa pun, yang seringkali tidak mungkin untuk dipisahkan. Oleh karena itu, kami dapat menawarkan sejumlah tugas perkembangan yang selalu diterima dengan sangat baik oleh anak-anak dan berkontribusi pada perkembangan berpikir secara umum, termasuk sisi kreatifnya.

Ini termasuk:

Semua jenis teka-teki, berbagai jenis tugas dengan tongkat dan korek api (letakkan gambar dari sejumlah korek api, pindahkan salah satunya untuk mendapatkan gambar lain, hubungkan beberapa titik dengan satu garis tanpa melepaskan tangan Anda, dll. ).

Kami menawarkan tugas paling sederhana dengan korek api:

1. Buat 2 segitiga sama besar dari 5 batang.

2. Buat 2 kotak yang sama dari 7 batang.

3. Buat 3 segitiga sama besar dari 7 batang.

Latihan dengan korek api juga akan membantu mengembangkan pemikiran spasial. Untuk tujuan yang sama, selain yang terdaftar, Anda juga dapat menggunakan tugas paling sederhana dengan kertas dan gunting, yang secara konvensional disebut "Satu Potong": masing-masing bentuk geometris yang digambar dapat diubah menjadi persegi dengan hanya membuat satu potongan dengan gunting ( dalam garis lurus).

Bersamaan dengan ini, Anda dapat menggunakan permainan puzzle yang memungkinkan Anda untuk mengembangkan fungsi berpikir secara komprehensif dengan memperumit kondisi tugas, misalnya: dari "Ular Rubik" ke "Kubus Rubik", dari "Game 5" ke "Game dari 15" dan banyak lainnya. Misalnya, berikut ini.

Tujuan: mempelajari operasi mental pada siswa yang lebih muda (Tarakanova A.A., 2015)

Sumber: dalam proses pengembangan metodologi untuk mempelajari operasi mental, teknik dan metode yang disajikan dalam karya-karya T.G. Bogdanova, T.V. Kornilova (1994), L. Bright (1997), D. Wexler (1993), A. Germakovska (2000), T.V. Egorova (1969), R.I. Lalayeva (1993, 1990, 2000), A.R. Luria (1956), L.G. Milostivenko (1995), L.F. Tikhomirova, A.V. Basova (1995).

1. Studi analisis dan sintesis.

1.1. Analisis simultan dan penelitian sintesis.

A-1.1. Studi analisis simultan dan sintesis pada materi non-verbal.

A - 1.1.1. Contoh C. Borel-Maisonny.

Bahan: 3 set 5 seri dengan gambar setengah lingkaran dan garis putus-putus dalam penataan ruang yang berbeda.

Instruksi: Gambarlah serangkaian gambar dari semi-oval dan garis.

Evaluasi hasil:

Setiap set dinilai sebagai berikut:

4 b - tugas diselesaikan tanpa pelanggaran;

3 b - kesalahan yang dibuat ditemukan dan diperbaiki secara independen oleh subjek;

2 b - ada 1 - 2 kesalahan;

1b - hanya seri individu yang digambar dengan benar;

0 b - kurangnya seri yang disalin dengan benar, penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Menemukan skor rata-rata untuk 3 set.

Skor maksimal adalah 4.

A - 1.1.2. Menentukan perbedaan antara 2 gambar plot yang serupa.

Bahan: dua gambar cerita, hanya berbeda dalam elemen individu.

Petunjuk: Ada dua gambar serupa di depan Anda. Temukan sebanyak mungkin perbedaan di antara mereka.

Evaluasi hasil:

1 poin untuk setiap perbedaan.

Skor maksimal adalah 25.

A - 1.1.3. Tes gagak. Menemukan sisipan yang tepat.

Bahan: Tes gagak.

Petunjuk: Tikus menggerogoti sebuah lubang di permadani. Tambalan apa yang harus saya pilih untuk memperbaiki karpet?

Evaluasi hasil:

Setiap tugas dinilai sebagai berikut:

2 b - tugas dilakukan tanpa pelanggaran;

1 b - melakukan tugas dengan benar, tetapi melihat gambar untuk waktu yang lama, berkomentar dengan kata-kata;

0 b - pelaksanaan tugas yang salah.

Skor maksimal adalah 2.

A - 1.1.4. Angka lipat.

Tes "Angka Lipat" mengungkapkan kemampuan untuk mengkorelasikan bagian dan keseluruhan. Keputusan tes dihubungkan dengan pembentukan standar ideal. Namun, citra ideal sosok tersebut tidak cukup untuk sukses. Gambar harus diciptakan kembali secara praktis, cukup menghubungkan bagian-bagian terpisah dalam struktur keseluruhan. Komponen berpikir heuristik disertakan dalam pelaksanaan tes.

Materi: empat potong gambar subtes 10 Metode Veksler.

A - 1.1.5. Pilihan kartu berpasangan yang menggambarkan bentuk geometris.

Bahan: satu set delapan kartu (4 pasang) dengan 5 bentuk geometris, berbeda dalam bentuk dan warna. Misalnya, lingkaran merah, segitiga biru, kotak hijau, oval kuning, persegi panjang hitam pada satu kartu.

Peneliti meletakkan kartu-kartu yang berserakan di depan subjek.

Petunjuk: Perhatikan baik-baik dan temukan pasangan kartu yang identik.

Jika mengalami kesulitan, peneliti mengambil satu kartu dan mengajak anak untuk menemukan kartu yang sama.

Evaluasi hasil:

3 b - tugas diselesaikan tanpa kesulitan dalam 25 detik atau lebih cepat;

2b - tugas diselesaikan dengan benar, tetapi waktu eksekusi lebih dari 25 detik.

1 b - menggunakan metode aplikasi, program dan organisasi tindakan menderita;

0 b - pelaksanaan tugas yang salah, penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor maksimal adalah 3.

A - 1.1.6. Bagilah lingkaran menjadi 5 bagian.

Bahan: lingkaran yang digambar (R=4 cm).

Petunjuk: Bagilah lingkaran menjadi 5 bagian yang kira-kira sama.

Evaluasi hasil:

4 b - membagi lingkaran menjadi 5 bagian yang kira-kira sama;

3 b - membagi lingkaran menjadi 5, tetapi bagian yang tidak sama;

2 b - membagi lingkaran bukan menjadi 5. tetapi menjadi bagian yang kira-kira sama (misalnya, menjadi 3, 4, 6 bagian);

1 b - membagi lingkaran tidak menjadi 5 dan tidak menjadi bagian yang sama;

0 b - kesetaraan dan jumlah bagian sangat dilanggar, penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor maksimal adalah 4.

A - 1.1.7. Kubus Koos.

Bahan: Koos cubes - subtes 6 dari Metode Wexler.

A - 1.1.8. Tes "Labyrinth"

Materi: subtes 12 Metode Wexler.

A - 1.1.9. Persepsi dan pemahaman tentang gambar dengan plot konyol.

Bahan: gambar dengan plot konyol.

Sebuah gambar diletakkan di depan anak itu.

Instruksi: Seorang seniman ceria telah menggambar gambar lucu. Perhatikan baik-baik dan katakan apa yang benar dan apa yang salah dalam gambar.

Evaluasi hasil:

4 b - secara mandiri, cepat dan benar menemukan semua "kesalahan" artis;

3 b - melakukan tugas dengan benar, tetapi kecepatan kerjanya melambat;

2 b - langkah tugas lambat, 1-2 "kesalahan" artis terlewatkan;

1 b - sebagian besar "kesalahan" tidak disebutkan;

0 b - tidak memahami ketidakberartian plot, penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor maksimal adalah 4.

B-1.1. Kajian analisis dan sintesis simultan pada materi verbal.

B - 1.1.1. Pengenalan objek dengan tanda-tanda yang diberikan.

Petunjuk: Sebutkan sebuah objek yang dapat Anda katakan:

a) hitam, segi empat, terbuat dari kayu;

b) putih, manis, keras;

c) lonjong, hijau, dapat dimakan;

d) kuning, lonjong, asam.

Evaluasi hasil: 1 poin untuk setiap item yang disebutkan dengan benar.

Skor maksimal adalah 4.

B - 1.1.2. Membuat kalimat dari kata-kata tersebut.

Bahan: 5 set kartu dengan kata-kata tertulis di atasnya, kata-kata dari setiap set dapat digunakan untuk membuat kalimat; jumlah kata dalam set meningkat dari tiga menjadi tujuh.

Petunjuk: Buatlah kalimat dari kata-kata tersebut.

Evaluasi hasil:

kalimat 3 kata:

4 b -<7 cек, грамматически правильно построено;

3 b - 7-11 dtk, secara tata bahasa benar;

2 b - >11,<16,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 6,5 detik atau lebih, secara tata bahasa benar;

kalimat 4 kata:

4 b -<4 сек, грамматически правильное;

3 b - 4-8 detik, secara tata bahasa benar;

2 b - >8,<17,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 17,5 detik atau lebih, secara tata bahasa benar;

0 b - kalimatnya salah secara tata bahasa.

kalimat 5 kata:

4 b -<14 сек, грамматически правильное;

3 b - 14-18 detik, secara tata bahasa benar;

2 b - >18,<24 сек, грамматически правильное;

1 b - 24 detik atau lebih, beberapa ketidakakuratan tata bahasa;

kalimat 6 kata:

4 b -<23 сек, грамматически правильное;

3 b - 23-27 detik, secara tata bahasa benar;

2 b - >27,<35 сек, грамматически правильное;

1b - 34 detik atau lebih, beberapa kesalahan tata bahasa;

0 b - kalimatnya salah secara tata bahasa.

kalimat 7 kata:

4 b -<45 сек, грамматически правильное;

3 b - 45-50 detik, secara tata bahasa benar;

2 b - >50,<60 сек, грамматически правильное;

1 b - >60 detik, beberapa ketidakakuratan tata bahasa;

0 b - kalimat yang secara tata bahasa salah.

Menemukan skor rata-rata untuk 5 kalimat.

Skor maksimal adalah 4.

B - 1.1.3. Menemukan elemen huruf yang hilang.

Bahan: game "Suratnya rusak."

Eksperimen menunjukkan kepada anak sebuah huruf yang kehilangan satu elemen.

Instruksi: Katakan huruf mana yang rusak. Temukan elemen yang hilang.

Evaluasi hasil.

Masing-masing dari 3 jubah dievaluasi sebagai berikut:

4 b - tugas dilakukan tanpa pelanggaran;

3 b - dengan benar menemukan elemen surat yang hilang, tetapi memeriksanya untuk waktu yang lama, mengomentarinya dengan kata-kata; beri nama surat hanya setelah memilih elemen yang hilang;

2b - tidak segera mengenali surat itu, ketika memilih elemen yang hilang, menggunakan metode "coba-coba", tetapi secara mandiri menyusun dan menamai surat itu dengan benar;

1b - setelah bantuan eksperimen, ia menamai surat itu, tetapi merasa sulit untuk menemukan elemen surat yang hilang;

0 b - tidak mengatasi tugas, tidak mengenali surat itu; penolakan tugas.

Menemukan skor rata-rata berdasarkan hasil 3 tes.

Skor maksimal adalah 4.

1.2. Studi Analisis dan Sintesis Berturut-turut

A - 1.2. Studi tentang analisis dan sintesis berturut-turut pada materi non-verbal.

A - 1.2.1. Uji "Gambar berurutan".

Materi: 11 rangkaian gambar subtes 4 Metode Veksler. 4 seri pertama adalah gambar yang dipotong, sisanya adalah cerita pendek.

A - 1.2.2. Pencantuman gambar plot dalam seri.

Bahan: serangkaian gambar plot.

Anak ditawari serangkaian gambar plot yang tidak lengkap. Salah satu gambar terletak terpisah.

Petunjuk: Perhatikan baik-baik gambarnya. Mereka menunjukkan satu kasus. Namun salah satu fotonya tidak sengaja terjatuh. Di mana harus ditempatkan?

Evaluasi hasil:

2 b - tindakan lambat, tampilan gambar yang berkepanjangan, ketidakpastian;

1 b - menggunakan metode "coba-coba";

0 b - pelaksanaan tugas yang salah, gagal.

Skor maksimal adalah 3.

A - 1.2.3. Penyelidikan pemecahan masalah untuk pencarian keteraturan dalam konstruksi deret. metode Raven.

Bahan: gambar dengan angka-angka yang saling berhubungan dengan pola tertentu. Satu angka hilang, dan di bawahnya diberikan di antara 4-5 angka lainnya.

Petunjuk: Temukan gambar apa yang hilang. Mengapa?

Evaluasi hasil:

Masing-masing dari tiga tugas dinilai sebagai berikut:

3 b - melakukan tugas dengan benar, ada tujuan dan program aksi, keteraturan pengaturan angka dijelaskan;

2 b - langkah lambat, tampilan gambar yang lama, penggunaan metode "coba-coba", kesulitan dalam menjelaskan keteraturan lokasi gambar;

1 b - gambar yang hilang ditentukan dengan benar, tetapi pola susunan gambar dijelaskan secara tidak benar atau tidak dijelaskan sama sekali;

0 b - pelaksanaan tugas yang salah, penolakan untuk menyelesaikan.

Menemukan skor rata-rata untuk 3 tugas.

Skor maksimal adalah 3.

A - 1.2.4. Tes aritmatika

Materi: subtes "Aritmatika" Metode Veksler.

A - 1.2.5. Perbandingan alat transportasi berdasarkan kecepatan.

Bahan: satu set gambar yang menggambarkan alat transportasi (sepeda, traktor, mobil, pesawat, roket).

Eksperimen menempatkan 5 gambar di depan subjek.

Petunjuk: Perhatikan baik-baik gambarnya, bandingkan. Atur item dalam urutan peningkatan kecepatan.

Setelah menyelesaikan tugas, pertanyaan diajukan: Bagaimana cara memanggil semua objek ini dalam satu kata?

Evaluasi hasil:

4 b - kinerja tugas yang benar dan terarah; konsep generalisasi diberi nama dengan benar;

3 b - tugas diselesaikan dengan benar, tetapi kecepatan kerjanya lambat, butuh waktu lama untuk melihat gambar, menggesernya dari satu tempat ke tempat lain, atau konsep generalisasi dinamai tidak akurat;

2 b - ketidakpastian saat melakukan tugas, membuat kesalahan saat menamai konsep generalisasi;

1 b - membuat satu kesalahan saat melakukan tugas, tidak menyebutkan konsep generalisasi;

0 b - tugas dilakukan dengan tidak benar, penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor maksimal adalah 4.

B - 1.2. Studi tentang analisis dan sintesis berturut-turut pada materi verbal.

B - 1.2.1. Isograf. Membaca kata-kata yang terdiri dari huruf-huruf dengan font yang berbeda.

Bahan: isograf

Instruksi: Baca kata-kata, menunjuk ke huruf dengan pointer.

Evaluasi hasil.

Masing-masing dari 27 sampel diberi skor sebagai berikut:

4 b - pembacaan isograf yang benar tanpa bantuan eksperimen;

3b - decoding isograf yang benar, setelah sedikit bantuan dari eksperimen, semua huruf kata ditemukan;

2 b - kata itu dinamai dengan benar, tetapi huruf individual tidak ditemukan bahkan setelah bantuan eksperimen;

1b - dengan bantuan intensif dari eksperimen, lebih dari setengah huruf ditemukan, meskipun kata itu tidak disebutkan namanya;

0 b - isograf tidak diuraikan, kurang dari setengah huruf ditemukan.

Mencari skor rata-rata berdasarkan hasil 27 tes.

Skor maksimal adalah 4.

B - 1.2.2. Kelanjutan seri.

Eksperimen menyajikan anak dengan serangkaian huruf yang diatur dalam urutan tertentu.

Instruksi: Di baris ini, huruf-huruf diatur dalam urutan tertentu. Tebak urutan hurufnya dan lanjutkan barisnya.

Evaluasi hasil.

Masing-masing dari 7 tugas dinilai sebagai berikut:

4 b - awal kegiatan didahului dengan pemahaman tentang prinsip tugas, kegiatan tidak dipengaruhi oleh dorongan acak;

3b - awal kegiatan didahului dengan pemahaman tentang prinsip tugas, aktivitas tidak terpengaruh oleh impuls acak, tetapi kecepatannya diperlambat, implementasinya sulit;

2 b - prinsip menyelesaikan tugas tidak cukup jelas, ada kecenderungan untuk mentransfer pengalaman masa lalu dalam bentuk jadi ke tugas yang sedang diselesaikan saat ini;

1b - mode tindakan yang dipilih adalah stereotip, menyimpang dari stereotip hanya dengan bantuan intensif dari eksperimen, pengaruh impuls acak pada aktivitas dimanifestasikan secara tidak signifikan;

0 b - tidak melakukan tugas, penolakan aktivitas.

Menemukan skor rata-rata untuk tugas 1-4 dan skor rata-rata untuk tugas 5-7. Skor total \u003d skor rata-rata untuk tugas 1-4 +2 x untuk skor rata-rata untuk tugas 5-7.

Skor maksimal adalah 12.

B - 1.2.3. Mencari tempat untuk surat.

Bahan: pada kartu berturut-turut, huruf-huruf disusun dalam urutan tertentu, pada kartu terpisah - surat yang perlu Anda cari tempat berturut-turut.

Petunjuk: Di depan Anda adalah serangkaian huruf yang disusun dalam urutan tertentu. Anda perlu mempertimbangkan baris dari kiri ke kanan, saat Anda membaca. Cobalah untuk menebak dalam urutan apa huruf-huruf itu terletak dan di antara mereka yang mana perlu untuk meletakkan surat yang Anda pegang di tangan Anda.

Evaluasi hasil:

1 poin untuk setiap tugas yang diselesaikan dengan benar.

Skor maksimal adalah 3.

2. Studi operasi perbandingan

A - 2. Mempelajari operasi perbandingan pada materi gambar.

Bahan: 4 gambar cerita yang menggambarkan musim.

Gambar diletakkan di depan anak.

Petunjuk: Perhatikan gambar. Bagaimana mereka mirip? Apa bedanya?

Evaluasi hasil:

kesamaan.

4 b - musim, setidaknya ada 6 objek identik di semua gambar;

3 b - setidaknya 6 objek identik;

2 b - setidaknya 3 objek dan musim yang identik;

1 b - musim atau setidaknya 3 objek identik;

0 b - tidak ditemukan kesamaan.

Perbedaan.

4 b - "musim yang berbeda", semua perbedaan paling signifikan antara gambar diberi nama, mis. fitur pembeda musim;

3 b - "musim yang berbeda", tetapi perbedaan individu tidak disebutkan;

2 b - kesulitan dalam menyelesaikan tugas, menamai, pertama-tama, perbedaan yang tidak signifikan, atau hanya "musim yang berbeda";

1b - hanya menyoroti 1-2 perbedaan paling tidak signifikan antara gambar;

0 b - penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Menemukan skor rata-rata untuk dua indikator.

Skor maksimal adalah 4.

B - 2. Mempelajari operasi perbandingan pada materi verbal.

B - 2.1. Bagaimana kata-katanya mirip?

Bahan: rangkaian tiga kata.

Petunjuk: Perhatikan baik-baik kata-katanya dan katakan betapa miripnya kata-kata itu.

Evaluasi hasil.

4 b - dengan benar menyoroti umum, menyebutkan setidaknya tiga fitur umum, termasuk pada tingkat fonetik, tata bahasa dan suku kata;

3 b - menyoroti yang umum dengan benar, tetapi menyebutkan setidaknya tiga fitur yang hanya terkait dengan tingkat fonetik, atau menurut satu fitur dari dua tingkat;

2 b - menyoroti di antara tanda-tanda umum 1-2 yang paling tidak signifikan;

1 b - menyebutkan satu tanda;

0 b - tidak menemukan kesamaan dalam serangkaian kata, penolakan tugas.

Mencari skor rata-rata berdasarkan hasil 6 seri.

Skor maksimal adalah 4.

B-2.2. Tes kesamaan.

Materi: subtes “Kemiripan” Metode Wexler.

B-2.3. Analogi sederhana.

Materi: teknik "Analogi sederhana".

Peneliti menawarkan anak untuk memilih kata yang tepat dari daftar yang diusulkan, berdasarkan hubungan (analogi) antara kata-kata yang termasuk dalam tugas.

Instruksi: Saya akan memberi tahu Anda sebuah kalimat, dan Anda menyelesaikannya dengan memilih salah satu kata yang diberikan.

Jika tidak berhasil, peneliti memberikan jawaban yang benar dan menawarkan saran berikutnya.

Evaluasi hasil:

1 poin untuk setiap jawaban yang benar.

Skor maksimal adalah 3.

Penelitian abstraksi.

A - 3. Studi tentang abstraksi pada materi non-verbal.

A-3.1. Menemukan lokasi gambar.

Bahan: 2 set tujuh gambar. Jumlah objek dalam gambar setiap set meningkat sesuai dengan deret bilangan asli dari 1 menjadi 7.

6 kartu dengan gambar diletakkan di depan anak sehingga membentuk deretan gambar horizontal yang terletak pada jarak yang sama satu sama lain. Eksperimen memberikan gambar dengan gambar 5 objek kepada subjek.

Petunjuk: Ada DERET gambar di atas meja di depan Anda (kata "baris" ditekankan oleh suara). Mereka berada dalam urutan tertentu. Anda perlu mempertimbangkan baris dari kiri ke kanan, saat Anda membaca. Pikirkan dan coba tebak dalam urutan apa gambar-gambar itu dan di antara mereka yang mana Anda perlu meletakkan gambar yang Anda pegang di tangan Anda.

Jika tugas diselesaikan dengan tidak benar, siswa diundang untuk mempertimbangkan deretan gambar baru (set kedua):

Anda tidak melakukan pekerjaan dengan benar. Sebelum Anda BARIS baru gambar. Di sini gambar juga diatur dalam urutan tertentu dan baris harus dilihat dari kiri ke kanan, seperti yang Anda baca. Cobalah untuk menemukan tempat di baris ini untuk gambar yang sama.

Jika varian kedua tugas dilakukan dengan benar, kembali ke varian pertama.

Evaluasi hasil:

4 b - implementasi tugas versi pertama yang benar, percaya diri, dan terarah;

3 b - versi pertama tugas diselesaikan dengan tidak benar, tetapi versi kedua diselesaikan dengan benar; saat kembali ke versi pertama tugas, perbaiki kesalahan yang dibuat;

2 b - dalam versi pertama dari tugas, gambar ditempatkan dengan benar, tetapi ketika menyelesaikan, ketergantungannya bukan pada tanda kuantitatif, tetapi pada yang lain, versi kedua dari tugas dilakukan secara tidak benar;

1 b - varian pertama dari tugas dijalankan secara tidak benar, tetapi varian kedua benar, ketika kembali ke varian pertama, itu tidak menyimpang dari keputusan awal yang salah;

0 b - kinerja yang salah dari opsi tugas pertama dan kedua, subjek tidak dapat mengubah keputusannya setelah penguatan negatif yang menyertai keputusan awalnya; penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor maksimal adalah 4.

A-3.2. Uji Bagian yang Hilang”.

Bahan: uji "Rincian yang Hilang" dari Metode Wexler.

B - 3. Studi tentang abstraksi pada materi verbal.

B-3.1. Menemukan huruf dalam kotak.

Bahan: persegi dengan diagonal.

Petunjuk: Huruf-hurufnya disembunyikan di dalam kotak. Ini adalah huruf "X" (eksperimen menunjukkan kepada anak huruf dalam kotak). Temukan sisa huruf tersembunyi di alun-alun.

Evaluasi hasil:

4 b - menemukan 8 huruf atau lebih;

3 b - menemukan 5-7 huruf;

2 b - menemukan 3-4 huruf;

1 b - menemukan kurang dari tiga huruf;

0 b - tidak menemukan huruf apa pun; penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor maksimal adalah 4.

B-3.2. "Dua kata dalam kurung." Penentuan kemampuan untuk menyoroti fitur-fitur penting dari subjek.

Bahan: serangkaian kata, 5 di antaranya diberikan dalam tanda kurung, dan satu - sebelum tanda kurung.

Petunjuk: Temukan dalam tanda kurung dua kata yang paling penting untuk kata sebelum tanda kurung.

Evaluasi hasil:

3 b - tugas dilakukan tanpa kesulitan, kedua kata dalam tanda kurung ditemukan dengan benar, tindakannya percaya diri, terarah;

2 b - kecepatan kerja lambat, tindakan tidak pasti, tetapi tugas diselesaikan dengan benar;

1 b - menemukan satu kata dengan benar;

0 b - menemukan kata-kata yang salah, penolakan tugas.

Skor maksimal adalah 3.

4. Riset generalisasi

A - 4. Studi generalisasi pada materi non-verbal.

A-4.1. Studi tentang proses generalisasi materi pelajaran dengan afiliasi generik. Metodologi "Ekstra keempat" (1 opsi).

Bahan: 10 kartu, yang masing-masing menggambarkan 4 objek (3 di antaranya milik satu kelompok generik dan satu untuk kelompok generik yang berbeda).

Petunjuk: Sebutkan benda-benda yang ada pada gambar. Item apa yang berlebihan? Mengapa item ini berlebihan?

Evaluasi hasil.

Masing-masing dari 10 sampel dievaluasi sebagai berikut:

4 b - pelaksanaan tes yang benar, reproduksi yang memadai dari 4 konsep spesies, penilaian mencakup kedua konsep generik yang diperlukan;

3 b - pelaksanaan tes yang benar, reproduksi yang memadai dari 4 konsep spesies, reproduksi yang benar dari hanya satu konsep generik, dan yang kedua tidak disebut secara tepat;

2 b - pelaksanaan tes yang benar, kesulitan dalam mereproduksi konsep tertentu, salah satu konsep umum diganti dengan definisi fungsional, atau disebut salah atau tidak dipanggil sama sekali;

1 b - kesulitan dalam melakukan tes, ketidakakuratan dalam reproduksi konsep spesies, kedua konsep generik diganti dengan definisi fungsional;

0 b - eksekusi sampel yang salah, penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor rata-rata ditemukan berdasarkan hasil 10 tes.

Skor maksimal adalah 4.

A - 4.2. Studi tentang proses generalisasi berdasarkan pemilihan umum untuk sekelompok objek, bukan fitur generik. Metodologi "Ekstra keempat" (2 opsi).

Bahan: 10 kartu. Setiap kartu memiliki 4 objek, tiga di antaranya memiliki fitur yang sama (misalnya, objek kaca dan kayu, hewan utara dan selatan, olahraga musim dingin dan musim panas, dll.).

Petunjuk: Beri nama item tambahan. Mengapa item ini berlebihan?

Evaluasi hasil.

Masing-masing dari 10 sampel dievaluasi sebagai berikut:

4 b - pengelompokan objek dilakukan sesuai dengan prinsip yang ditetapkan dalam pengembangan metodologi;

3 b - pengelompokan objek dilakukan dengan benar, tetapi prinsipnya tidak dijelaskan, atau dijelaskan secara tidak benar;

2b - pengelompokan dilakukan dengan benar setelah eksperimen diminta;

1b - klasifikasi objek dilakukan sesuai dengan instruksi, tetapi karena alasan yang tidak diberikan oleh eksperimen, perintah eksperimen tidak efektif;

0 b - kinerja tugas yang salah bertentangan dengan instruksi, penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Menemukan skor rata-rata berdasarkan hasil 10 tes.

Skor maksimal adalah 4.

A - 4.3. Uji "Enkripsi".

Bahan: uji "Enkripsi" Metode Veksler.

B - 4. Mempelajari operasi generalisasi pada materi verbal.

B - 4.1. Studi tentang kemampuan untuk membagi objek ke dalam kelas-kelas sesuai dengan dasar yang diberikan.

Bahan: kata-kata: meja, cangkir, kursi, piring, ketel, lemari pakaian, sofa, sendok, bangku, kursi berlengan, panci.

Petunjuk: garis bawahi nama furnitur dengan satu baris, nama piring dengan dua baris.

Evaluasi hasil:

3 b - tugas dilakukan dengan sengaja, percaya diri, benar;

2 b - satu kesalahan dibuat;

1 b - 2 kesalahan dibuat;

0 b - lebih dari 2 kesalahan dibuat, tugas ditinggalkan.

Skor maksimal adalah 3.

B - 4.2. Studi tentang kemampuan untuk memberikan konsep generalisasi dari serangkaian kata.

Bahan: 20 rangkaian kata.

Instruksi: Saya akan memberi Anda beberapa kata, dan Anda mencoba memberi mereka nama yang sama.

Evaluasi hasil.

Setiap seri dinilai sebagai berikut:

3 b - tugas dilakukan dengan benar, konsep generik yang paling akurat dinamai;

2 b - konsep umum yang tidak akurat, lebih umum, kesulitan dalam menyelesaikan tugas;

1 b - konsep generik diganti dengan definisi fungsional;

0 b - konsep generik diberi nama salah, penolakan tugas.

Mencari skor rata-rata berdasarkan hasil dari 20 seri.

Skor maksimal adalah 3.

B - 4.3. Metodologi "Ekstra keempat" (opsi ketiga).

Bahan: 10 seri kata, empat kata di setiap seri.

Petunjuk: Temukan kata tambahan. Jelaskan mengapa kata ini berlebihan.

Evaluasi hasil.

Setiap rangkaian kata dinilai sebagai berikut:

3 b - tugas diselesaikan dengan benar, prinsip generalisasi dan pengecualian dijelaskan;

2 b - tugas diselesaikan dengan benar, tetapi prinsip generalisasi dan pengecualian dijelaskan secara tidak akurat;

1 b - kata tambahan ditemukan dengan benar, tetapi prinsip generalisasi dan pengecualian salah atau tidak dijelaskan;

0 b - tugas diselesaikan dengan tidak benar.

Mencari skor rata-rata berdasarkan hasil 10 seri.

Skor maksimal adalah 3.

5. Studi klasifikasi

A - 5. Studi klasifikasi pada materi non-verbal.

A - 5.1. Klasifikasi objek berdasarkan jenis kelamin.

Bahan: satu set gambar yang menggambarkan benda (pakaian dan buah-buahan) dan binatang (masing-masing satu gambar).

Instruksi: Atur item dalam kelompok - apa yang cocok dengan apa, dan beri nama. Katakanlah dua kelompok mana yang dapat digabungkan menjadi satu, beri nama dua kelompok yang dihasilkan.

Evaluasi hasil:

4 b - tugas dilakukan dengan sengaja, benar;

3b - aksi serba lambat, tampilan gambar yang lama, menggunakan metode "coba-coba"; atau menggabungkan dua kelompok dengan benar, tetapi salah menyebutkan dasar klasifikasi;

2 b - menggabungkan 2 grup secara tidak benar, memilih fitur yang tidak signifikan sebagai dasar, menjelaskannya;

1 b - salah menggabungkan 2 grup, tidak menjelaskan pilihan dasar untuk menggabungkan 2 grup;

0 b - klasifikasi item dibuat berdasarkan fitur yang tidak penting (tidak pada tingkat umum), penolakan untuk menyelesaikan tugas.

Skor maksimal adalah 4.

A - 5.2. Klasifikasi objek menurut fitur serupa.

Bahan: satu set gambar yang menggambarkan objek yang sudah dikenal.

Eksperimen meletakkan 4 gambar berturut-turut di depan anak (domba, pohon, sapi, bulir). Di bawah gambar-gambar ini ditempatkan orang lain dengan gambar objek yang terkait makna dengan yang sebelumnya (sweater, meja, susu, roti).

Instruksi: Saya mengatur gambar dalam urutan tertentu. Tebak mengapa saya mengatur gambar seperti ini. Letakkan sisa gambar.

Evaluasi hasil:

4 b - tugas dilakukan dengan sengaja, percaya diri, benar; menjelaskan prinsip tindakan;

3 b - tindakan lambat, lama melihat gambar, tetapi melakukan tugas secara mandiri; kesulitan dalam menjelaskan prinsip tindakan;

2 b - menggunakan metode "coba-coba", tidak menjelaskan prinsip operasi;

1 b - membuat satu kesalahan saat melakukan tugas, tidak menjelaskan prinsip tindakan;

0 b - melakukan tugas dengan tidak benar, menolak tugas.

Skor maksimal adalah 4.

B - 5. Studi klasifikasi pada materi verbal.

B - 5.1. Studi tentang kemampuan untuk memberikan deskripsi verbal kelas dalam klasifikasi selesai (opsi 1).

Eksperimen menawarkan anak daftar kata: vas, telinga, kucing, jamur, cemara, bulu, meja. Selanjutnya, kata-kata ini ditempatkan dalam dua kolom.

Subjek diberikan tiga jawaban.

Instruksi: Pilih aturan yang dengannya kata-kata dibagi menjadi kolom.

Evaluasi hasil:

3 b - tugas diselesaikan dengan benar, cepat, percaya diri;

2b - tugas diselesaikan dengan benar, tetapi meminta instruksi lagi, tidak yakin, kecepatannya melambat;

1 b - tugas diselesaikan dengan benar setelah diminta;

Skor maksimal adalah 3.

B - 5.2. Studi tentang kemampuan untuk memberikan deskripsi verbal kelas dalam klasifikasi selesai (opsi 2).

Bahan: pada kartu, kata-kata disusun dalam tiga kolom sesuai dengan jumlah suku kata.

Petunjuk: Kata-kata dibagi menurut jumlah suku kata. Isilah kata-kata yang hilang dalam kalimat berikut.

Evaluasi hasil:

4 b - tugas dilakukan dengan sengaja, percaya diri, benar;

3b - menggunakan metode "coba-coba", tetapi ketika diminta, ia menangkap kesalahan dan memperbaikinya sendiri;

2 b - 1 kesalahan dibuat;

1 b - 2 kesalahan dibuat;

0 b - tugas dilakukan dengan tidak benar, bantuan eksperimen tidak efektif, tugas ditolak.

Skor maksimal adalah 4.

Pengolahan hasil penelitian memastikan:

Skor mentah yang diperoleh untuk setiap item tes diterjemahkan ke dalam skor relatif, yang sama dengan hasil bagi membagi skor mentah yang diterima anak dengan skor maksimum yang mungkin untuk item ini. Skor relatif bervariasi dari 0 hingga 1.

Pengujian dari metodologi D. Wexler diproses sebagai berikut:

1) Skor dasar untuk subtes ditentukan. Skor awal adalah jumlah skor yang diterima siswa atas jawaban tugas-tugas subtes ini.

2) Subjek termasuk dalam kelompok umur. Untuk melakukan ini, berdasarkan tanggal lahir subjek dan tanggal tes, usia subjek dihitung sebagai jumlah tahun penuh dan bulan penuh pada saat penelitian.

3) Skor skala ditentukan untuk subtes (dari 0 hingga 20 poin) menurut tabel untuk mengubah skor awal menjadi skor skala.

4) Skor skala diubah menjadi skor relatif. Skor relatif diperoleh dengan membagi skor skala dengan skor skala maksimum (20 poin). Dengan demikian, skor untuk tes juga berubah dari 0 menjadi 1.

Secara konvensional, kami telah mengidentifikasi empat tingkat pelaksanaan tugas pengujian:

Tingkat tinggi - dari 0,81 hingga 1;

Levelnya di atas rata-rata - dari 0,61 hingga 0,8;

Tingkat rata-rata adalah dari 0,41 hingga 0,6;

Di bawah level rata-rata - dari 0,21 hingga 0,4

Level rendah - dari 0 hingga 0,2.

Unduh perhitungan yang sudah selesai sesuai dengan metode ini

Menurut metode ini, saat ini kami tidak memiliki perhitungan yang sudah jadi, mungkin akan muncul nanti. Jika Anda ingin memesan perhitungan eksklusif menurut metode ini dengan kondisi Anda atau dalam kombinasi dengan metode lain, tulis kepada kami dengan mengklik tautan kedua. Jika menurut Anda metodologi tersebut berisi data yang tidak dapat diandalkan atau Anda memiliki pertanyaan tentang melakukan studi tentangnya, klik tautan ketiga.

Untuk berkomentar, silakan mendaftar.

Artikel ini menyajikan hasil penelitian yang bertujuan untuk mengidentifikasi proporsi siswa yang belum membentuk tingkat operasi mental yang diperlukan untuk belajar di universitas. Studi ini dilakukan untuk membuktikan perlunya pengembangan pemikiran mahasiswa di tahun-tahun pertama studi yang bertujuan untuk adaptasi cepat mereka ke proses pendidikan pendidikan tinggi dan pembentukan mereka sebagai subjek kegiatan pendidikan. Sebagai hipotesis penelitian, asumsi dibuat bahwa ada proporsi mahasiswa tahun pertama yang memiliki tingkat pembentukan operasi mental individu di bawah norma. Diasumsikan bahwa ada hubungan antara pilihan spesialisasi pendidikan dan proporsi siswa dengan tingkat pembentukan operasi mental yang rendah. Untuk menguji hipotesis, pembentukan operasi mental yang diidentifikasi oleh kami dinilai: perbandingan, analisis, sintesis, generalisasi, abstraksi. Penelitian ini melibatkan 101 mahasiswa tahun pertama dan kedua universitas Vladimir yang belajar di berbagai spesialisasi dan bidang, termasuk 27 anak laki-laki dan 74 perempuan. Rata-rata usia subjek adalah 17,95 tahun. Selama pekerjaan, adaptasi bahasa Rusia dari metodologi R. Amthauer digunakan. Data yang diperoleh menunjukkan bahwa ada proporsi minimal 15% mahasiswa tahun pertama yang memiliki tingkat pembentukan operasi mental individu di bawah norma, dan keberadaan proporsi ini tidak tergantung pada spesialisasi di mana mahasiswa belajar. . Besarnya bagian ini dan nilai rata-rata tingkat pembentukan operasi mental individu tergantung pada spesialisasi.

Krasilshchikov V.V. Studi tentang pembentukan operasi mental di kalangan mahasiswa // Ilmu dan pendidikan psikologi. 2012. Jilid 17. No. 3. S.34-44. Salinan

Fragmen artikel

Masalah kesiapan profesional spesialis masa depan - lulusan lembaga pendidikan tinggi, dan kualitas pendidikan adalah salah satu masalah sentral dalam teori dan praktik psikologi dan pedagogi. Dasar kesiapan profesional diletakkan dalam program studi pertama. Selama periode adaptasi ini, guru universitas menghadapi tugas psikologis dan pedagogis yang bertanggung jawab untuk membentuk siswa sebagai subjek kegiatan pendidikan dalam kondisi pendidikan tinggi. Karakteristik terpenting dari subjek kegiatan pendidikan adalah kemampuan belajar - salah satu indikator utama kesiapannya untuk kegiatan pendidikan, untuk pengembangan pengetahuan.

literatur

1. Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. Diagnostik psikologis kecerdasan dan kepribadian. Kiev, 1978.
2. Bodryakov V.Yu., Dashkova O.S., Fomina N.G.. Memantau kesiapan kegiatan pedagogis profesional siswa matematika: Tes Amthauer Buletin Sekolah Tinggi. 2009. Nomor 5.
3. Brushlinsky A.V. Masalah subjek dalam ilmu psikologi // A.V. Brushlinsky. Subjek: berpikir, mengajar, imajinasi. M., 1996.
4. Druzhinin V.N. Psikologi kemampuan umum. M., 1994.
5. Ermolaev O.Yu. Statistik matematika untuk psikolog: buku teks. M., 2003.
6. Zimnyaya I.A. Psikologi pedagogis. M, 2000.
7. Kalmykova Z.I. Pembelajaran dan prinsip-prinsip membangun metode untuk diagnostiknya // Masalah mendiagnosis perkembangan mental siswa. M., 1975.
8. Lazarev V.S. Masalah Pemahaman Perkembangan Psikis dalam Teori Aktivitas Budaya-Sejarah // Pertanyaan Psikologi. 1999. Nomor 3.
9. Markova A.K.. Psikologi pekerjaan guru. M, 1993.
10. Senin I.G., Sorokina O.V., Chirkov V.I.. Tes Kecerdasan (TUT). Yaroslavl, 1996.
11. Sidorenko E.V. Metode pemrosesan matematika dalam psikologi. SPb., 2000.
12. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Dasar-dasar antropologi psikologis. Psikologi manusia: Pengantar psikologi subjektivitas. Prok. tunjangan untuk universitas. M., 1995.
13. Feldstein D.I. Masalah psikologis dan pedagogis membangun sekolah baru dalam konteks perubahan signifikan pada anak dan situasi perkembangannya // Psikologi budaya-historis. 2010. Nomor 2.