Du?evn? operace (operace my?len?). Du?evn? ?innost se uskute??uje formou ment?ln?ch operac? p?ech?zej?c?ch jedna v druhou. Pat?? sem: srovn?n?-klasifikace, zobecn?n?-systematizace, abstrakce-konkretizace. Operace my?len? jsou ment?ln? akce.

Srovn?n?- ment?ln? operace, kter? odhaluje identitu a odli?nost jev? a jejich vlastnost?, umo??uje klasifikaci jev? a jejich zobecn?n?. Srovn?n? je z?kladn? prim?rn? formou pozn?n?. Zpo??tku se identita a odli?nost ustavuj? jako vn?j?? vztahy. Ale pak, kdy? je srovn?n? syntetizov?no se zobecn?n?m, jsou odhaleny st?le hlub?? souvislosti a vztahy, z?kladn? rysy jev? stejn? t??dy. Srovn?n? je z?kladem stability na?eho v?dom?, jeho diferenciace.

Zobecn?n?. Zobecn?n? je vlastnost my?len? a zobecn?n? je ?st?edn? ment?ln? operac?. Generalizaci lze prov?st na dvou ?rovn?ch. Z?kladn? rovinou zobecn?n? je kombinace podobn?ch objekt? podle vn?j??ch znak? (zobecn?n?). Ale zobecn?n? druh?, vy??? ?rovn?, kdy ve skupin? p?edm?t? a jev? existuj? v?znamn? spole?n? rysy.

Lidsk? my?len? p?ech?z? od fakt? ke zobecn?n? a od zobecn?n? k fakt?m. D?ky zobecn?n? ?lov?k p?edv?d? budoucnost, orientuje se v konkr?tn? situaci. Generalizace za??n? vznikat ji? p?i formov?n? reprezentac?, ale v pln? form? je vt?lena do konceptu. P?i osvojov?n? pojm? abstrahujeme od n?hodn?ch znak? a vlastnost? p?edm?t? a vy?le?ujeme pouze jejich podstatn? vlastnosti.

Element?rn? zobecn?n? se d?laj? na z?klad? srovn?n? a nejvy??? forma zobecn?n? se d?l? na z?klad? izolov?n? podstatn?ho-obecn?ho, odhalov?n? pravideln?ch souvislost? a vztah?, tedy na z?klad? abstrakce.

Abstrakce- operace p?echodu od smyslov? reflexe k v?b?ru jednotliv?ch vlastnost?, kter? jsou v ka?d?m ohledu podstatn? (z lat. abstractio- rozpt?len?). V procesu abstrakce ?lov?k jakoby „o?ist?“ p?edm?t od vedlej??ch rys?, kter? v ur?it?m ohledu znesnad?uj? jeho studium. Spr?vn? v?deck? abstrakce odr??ej? realitu hloub?ji a ?pln?ji ne? p??m? dojmy. Na z?klad? zobecn?n? a abstrakce se prov?d? klasifikace a konkretizace.

Klasifikace- seskupov?n? objekt? podle podstatn?ch znak?. Klasifikace je zalo?ena na znac?ch, kter? jsou v ka?d?m ohledu v?znamn?. Systematizace n?kdy umo??uje volbu jako z?klad m?lo d?le?it?ch znak? (nap??klad abecedn? katalogy), ale provozn? pohodln?.

Na nejvy???m stupni pozn?n? doch?z? k p?echodu od abstraktn?ho ke konkr?tn?mu. Specifikace(z lat. concretio- f?ze) - znalost holistick?ho objektu v celku jeho podstatn?ch vztah?, teoretick? rekonstrukce holistick?ho objektu. Konkretizace je nejvy???m stupn?m v pozn?n? objektivn?ho sv?ta.

Pozn?n? vych?z? ze smyslov? rozmanitosti skute?nosti, abstrahuje od jej?ch jednotliv?ch aspekt? a nakonec ment?ln? znovu vytv??? konkr?tn? v jeho bytostn? plnosti. P?echod od abstraktn?ho ke konkr?tn?mu je teoretickou asimilac? reality.

Formy my?len?.

Form?ln? struktury my?lenek a jejich kombinace se naz?vaj? formy my?len?. Existuj? t?i typy my?len? - ?sudek, z?v?r a koncept.

Rozsudek- ur?it? znalost o p?edm?tu, tvrzen? ?i pop?r?n? n?kter? z jeho vlastnost?, souvislost? a vztah?. K vytvo?en? ?sudku doch?z? jako formov?n? my?lenky do v?ty. ?sudek je v?ta, kter? potvrzuje vztah p?edm?tu a jeho vlastnost?. V z?vislosti na obsahu objekt? odr??en?ch v ?sudku a jejich vlastnostech se rozli?uj? typy ?sudku: soukrom? a obecn?, podm?n?n? a kategorick?, kladn? a z?porn?.

?sudek vyjad?uje nejen znalosti o p?edm?tu, ale tak? subjektivn? postoj osoba k tomuto pozn?n?, jin? stupe? d?v?ry v pravdivost tohoto pozn?n? (nap?. v problematick?ch rozsudc?ch typu „Snad ob?alovan? Ivanov nesp?chal trestn? ?in“). Rozsudky lze systematicky kombinovat. Pravda o syst?mu soud? je p?edm?tem form?ln? logiky. Psychologicky je spojen? ?sudk? jedince pova?ov?no za jeho racion?ln? ?innost.

Operace gener?la, kter? je obsa?ena v jednotlivci, se prov?d? prost?ednictv?m z?v?ry. My?len? se vyv?j? v procesu neust?l?ch p?echod? od obecn?ho k individu?ln?mu a od individu?ln?ho k obecn?mu, tedy na z?klad? vztahu indukce a dedukce (obr.).

Ur?ete po??te?n? a koncov? body trasy majitele tohoto kufru. Analyzujte typy z?v?r?, kter? jste pou?ili.

Dedukce- reflexe obecn?ch souvislost? jev?.

Profesor medic?ny na univerzit? v Edinburghu Bell kdysi zas?hl Conana Doyla (budouc?ho tv?rce podoby slavn?ho detektiva) sv?mi jemn?mi pozorovac?mi schopnostmi. Kdy? na kliniku vstoupil dal?? pacient, Bell se ho zeptal:
- Slou?il jste v arm?d?? - Ano, pane! odpov?d?l pacient.
- V pluku horsk?ch pu?ek? "Ano, pane doktore."
Ode?el jste ned?vno do d?chodu? - Ano, pane! odpov?d?l pacient.
- Byl jsi na Barbadosu? - Ano, pane! ?ekl ser?ant ve v?slu?b?. Bell vysv?tlil u?asl?m student?m: tento mu?, kter? byl zdvo?il?, si u vchodu do kancel??e nelesknul kloboukem - co? se t?k? arm?dn?ho zvyku, jako na Barbadosu - sv?d?? o tom jeho nemoc, kter? je b??n? pouze mezi obyvateli tohoto plocha.

induktivn? uva?ov?n?- jde o pravd?podobnostn? z?v?r: podle jednotliv?ch znak? n?kter?ch jev? se soud? o v?ech p?edm?tech dan? t??dy. Ukvapen? zobecn?n? bez dobr?ho d?vodu je b??nou chybou v induktivn?m uva?ov?n?.

pojem- forma my?len?, kter? odr??? podstatn? vlastnosti homogenn? skupiny p?edm?t? a jev?. ??m v?ce podstatn?ch rys? p?edm?t? se odr??? v konceptu, t?m efektivn?ji je organizov?na lidsk? ?innost. (Modern? pojet? „struktury atomov?ho j?dra“ tedy umo?nilo vyu??t atomovou energii v praxi.)

Tak?e v my?len? se modeluj? objektivn? podstatn? vlastnosti a vz?jemn? souvislosti jev?, ty se objektivizuj? a fixuj? ve form? soud?, z?v?r? a pojm?.

Typy my?len?.

Prakticky-aktivn?, vizu?ln?-figurativn? a teoreticko-abstraktn? - to jsou vz?jemn? propojen? typy my?len?. V procesu historick?ho v?voje se lidsk? intelekt p?vodn? formoval jako intelekt praktick?. (V pr?b?hu praktick? ?innosti se tedy lid? nau?ili empiricky m??it pozemky a na tomto z?klad? postupn? vznikla speci?ln? teoretick? v?da, geometrie.)

Geneticky origin?ln? zp?sob my?len? - vizu?ln? ak?n? my?len?; prim v n? hraj? akce s p?edm?ty (i zv??ata maj? tento typ my?len? v plenk?ch).

Na z?klad? vizu?ln? efektivn?ho, manipulativn?ho my?len? vznik? vizu?ln?-figurativn? my?len?. Tento druh se vyzna?uje t?m, ?e pracuje s vizu?ln?mi obrazy v mysli.

Nejvy??? ?rove? my?len? je abstraktn?, abstraktn? my?len?. I zde si v?ak my?len? zachov?v? spojen? s prax?.

Typ my?len? jednotlivc? lze tak? rozd?lit na p?ev??n? figurativn? (um?leck?) a abstraktn? (teoretick?). Ale v r?zn?ch typech ?innosti se jeden a tent?? ?lov?k dost?v? do pop?ed? toho ?i onoho typu my?len?. (Ka?dodenn? z?le?itosti tedy vy?aduj? vizu?ln? efektivn? a obrazn? my?len? a zpr?va o v?deck?m t?matu vy?aduje teoretick? my?len?.)

Struktur?ln? jednotkou praktick?ho (operativn?ho) my?len? je akce; um?leck? - obraz; v?deck? my?len? pojem.

Podle hloubky zobecn?n? se rozli?uje my?len? empirick? a teoretick?. empirick? my?len?(z ?e?tiny. empeiria- zku?enost) d?v? prim?rn? zobecn?n? zalo?en? na zku?enosti. Tato zobecn?n? jsou provedena na n?zk? ?rovni abstrakce. Empirick? znalosti jsou nejni??? element?rn? ?rovn? znalost?. Empirick? my?len? by nem?lo b?t zam??ov?no s praktick? my?len?.

Jak poznamenal slavn? psycholog V.M. Teplov („Mysl velitele“), mnoz? psychologov? berou pr?ci v?dce, teoretika, jako jedin? p??klad du?evn? ?innosti. Mezit?m praktick? ?innost vy?aduje nem?n? intelektu?ln? ?sil?. Du?evn? ?innost teoretika se soust?e?uje p?edev??m na prvn? ??st cesty pozn?n? - do?asn? ?stup, ?stup z praxe. Du?evn? ?innost praktikuj?c?ho se soust?e?uje p?edev??m na druhou ??st - na p?echod od abstraktn?ho my?len? k praxi, tedy na ono uveden? do praxe, kv?li n?mu? je u?in?n teoretick? odchod.

Rysem praktick?ho my?len? je jemn? pozorov?n?, schopnost soust?edit se na jednotliv? detaily ud?losti, schopnost pou??t k ?e?en? konkr?tn?ho probl?mu zvl??tn? a singul?rn?, kter? nebyl zcela zahrnut do teoretick?ho zobecn?n?, schopnost rychle p?ej?t od my?len? k akce.

V praktick?m my?len? ?lov?ka je podstatn? optim?ln? pom?r jeho mysli a v?le, kognitivn?ch, regula?n?ch a energetick?ch schopnost? jedince. Praktick? my?len? je spojeno s operativn?m stanoven?m prioritn?ch c?l?, rozvojem flexibiln?ch pl?n?, program?, velkou sebekontrolou ve stresov?ch podm?nk?ch ?innosti.

teoretick? my?len? odhaluje univerz?ln? vztahy, zkoum? p?edm?t pozn?n? v syst?mu jeho nezbytn?ch vazeb. Jeho v?sledkem je konstrukce teoretick?ch model?, tvorba teori?, zobec?ov?n? zku?enost?, odhalov?n? z?konitost? v?voje r?zn?ch jev?, jejich? pozn?n? zaji??uje transforma?n? ?innost ?lov?ka. Teoretick? my?len?, neodmysliteln? spojen? s prax? ve sv?ch po??tc?ch a kone?n?ch v?sledc?ch, m? relativn? nez?vislost - vych?z? z p?edchoz?ch znalost? a slou?? jako z?klad pro poznatky n?sledn?.

V ran?ch f?z?ch du?evn?ho v?voje d?t?te, stejn? jako u nevyvinut?ch jedinc?, m??e b?t my?len? synkretick?(z ?e?tiny. sinkretisrnos- p?ipojen?). Jevy se p?itom spojuj? na z?klad? jejich vn?j?? podobnosti, a nikoli podstatn?ch souvislost?: spojen? dojm? se bere jako spojen? v?c?.

V z?vislosti na standardn?-nestandardn? povaze ?e?en?ch ?loh a opera?n?ch postupech se rozli?uj? algoritmick?, diskurzivn? a:

• algoritmick? my?len? se prov?d? v souladu s p?edem stanoven?mi pravidly, obecn? uzn?vanou posloupnost? akc? nezbytn?ch k ?e?en? typick?ch probl?m?;
• diskurzivn?(z lat. diskurz- uva?ov?n?) - my?len? zalo?en? na syst?mu vz?jemn? souvisej?c?ch inferenc? - racion?ln? my?len?;
• — produktivn? my?len?, ?e?en? nestandardn?ch ?kol?;
• kreativn? my?len? je my?len?, kter? vede k nov?m objev?m, z?sadn? nov?m v?sledk?m.

Struktura du?evn? ?innosti p?i ?e?en? nestandardn?ch probl?m?.

Du?evn? ?innost se d?l? na reprodukuj?c? - ?e?en? typick?ch probl?m? zn?m?mi metodami (reproduk?n?) a vyhled?vac? (produktivn?). Produktivn? du?evn? ?innost- my?lenkov? proces zam??en? na ?e?en? nestandardn?ho kognitivn?ho ?kolu. Ment?ln? ?innost p?i ?e?en? nestandardn?ch probl?m? m? tak? ur?itou strukturu, prob?h? ve form? po sob? jdouc?ch ?ad etap (obr.).

Prvn? etapa vyhled?vac? kognitivn? ?innost – uv?dom?n? si jedince o vznikaj?c?m probl?mov? situace. Takov? situace jsou spojeny s neobvyklou povahou sou?asn? situace, n?hl?mi pot??emi p?i ?e?en? ur?it?ch probl?m?. Akt my?len? v tomto p??pad? za??n? uv?dom?n?m si nekonzistence, nejednozna?nosti v?choz?ch podm?nek ?innosti, pot?eby kognitivn?ho hled?n?. Uv?dom?n? si vznikl? kognitivn? bari?ry, nedostatek dostupn?ch informac? vyvol?v? touhu naplnit informa?n? deficit. V prv? ?ad? se formuje pot?eba objektivizace nezn?m?ho – za??n? hled?n? formulace kognitivn? ot?zky, zji??ov?n? toho, co pot?ebujete v?d?t nebo um?t, abyste se z vznikl? probl?mov? situace dostali. Problematick? situace jakoby pob?z? subjekt k odpov?daj?c? sf??e v?d?n?.

Probl?m v ?e?tin? znamen? bari?ru, pot??e a psychologicky - pov?dom? o ot?zce, kter? m? b?t zkoum?na. Je d?le?it? odd?lit skute?n? probl?m od pseudoprobl?mu. Probl?mov? prohl??en?- po??te?n? vazba v interakci subjektu s objektem pozn?n?. Pokud probl?m interaguje s kognitivn? b?z? p?edm?tu pozn?n?, umo??uje mu nast?nit to, co hled?, co m??e naj?t pomoc? n?jak?ch transformac? v?choz?ch podm?nek, nast?v? probl?m. Probl?m je struktur?ln? organizovan? probl?m. Nezn?m? je p?itom vyhled?v?no d?ky skryt?m objektivn?m vztah?m se zn?m?m. Kognitivn? ?kol je rozd?len do syst?mu opera?n?ch ?kol?. Definovat syst?m ?kol? znamen? vy?lenit v?choz? podm?nky pro kognitivn? ?innost v probl?mov? situaci.

Transformace problematick? situace v probl?m a n?sledn? v syst?m operativn?ch ?kol? je prvn?m, po??te?n?m aktem kognitivn?-hledac? ?innosti.

Rozd?len? hlavn? ot?zky na ?adu hierarchicky souvisej?c?ch ot?zek - vytvo?en? programu pro ?e?en? probl?m?. To stanov?, co se lze z dostupn?ch dat nau?it a jak? nov? informace jsou pot?eba k dokon?en? cel?ho vyhled?vac?ho programu.

?koly, kter? ?lov?k ?e??, pro n?j mohou b?t jednoduch? i slo?it?. Z?le?? na ?rovni znalost? jednotlivce, jeho zvl?dnut? zp?soby ?e?en? t?to t??dy probl?m?.

T?mi jsou definov?ny typy ?loh zp?soby du?evn? ?innosti, kter? jsou z?kladem jejich rozhodnut?. V?echny kognitivn?-hledac? ?lohy podle objektivn?ho obsahu jsou rozd?leny do t??. t??da: 1) rozpozn?vac? ?lohy (ur?en?, zda dan? jev pat?? do ur?it? t??dy objekt?), 2) konstruk?n? ?lohy, 3) ?lohy na vysv?tlen? a d?kaz.

Vysv?tlen?- pou?it? metod pro stanoven? spolehlivosti ?sudk? t?kaj?c?ch se jak?chkoli jev?. V?t?inou jde o logick? d?sledek.

D?kaz- ment?ln? proces prosazov?n? pravdivosti jak?koli pozice (teze) syst?mem jin?ch axiomatick?ch soud?. V tomto p??pad? se nejprve hled? v?choz? argument a pot? syst?m spojov?n? argument? vedouc? ke kone?n?mu z?v?ru. Probl?my d?kazu jsou ?e?eny odkazem na organizaci objektu, jeho inherentn? stabiln? struktur?ln? vztahy a identifikaci funk?n?ch vztah? mezi objekty.

?koly my?len? se d?l? na jednoduch? a slo?it?. Jednoduch? ?koly- ?koly jsou typick?, standardn?. K jejich ?e?en? se pou??vaj? zn?m? pravidla a algoritmy. Intelektu?ln? hled?n? zde spo??v? v identifikaci typu ?kolu podle jeho identifika?n?ch znak?, korelaci konkr?tn?ho p??padu s obecn?m pravidlem. Se systematick?m ?e?en?m takov?ch probl?m? se vytv??ej? vhodn? intelektu?ln? dovednosti a obvykl? sch?mata jedn?n?.

Na slo?it? ?koly zahrnuj? nestandardn?, nestandardn? ?koly, k nejt????m- heuristick? ?lohy, ?lohy s ne?pln?mi v?choz?mi daty, kter? vznikaj? ve v?cehodnotov?ch v?choz?ch situac?ch (nap??klad p?i vy?et?ov?n? nez?ejm?ch trestn?ch ?in?). V tomto p??pad? je prim?rn? heuristickou akc? roz???en? informa?n?ho pole probl?mu transformac? p?vodn? informace. Jednou z metod takov? transformace je rozt???t?n? probl?mu na ?adu konkr?tn?ch probl?m?, vytvo?en? "stromu probl?m?".

?st?edn?m ?l?nkem ?e?en? probl?mu je identifikace principu, obecn?ho sch?matu a zp?sobu jeho ?e?en?. K tomu je t?eba vid?t beton jako projev ur?it?ch obecn?ch vztah?, vysv?tlit mo?n? p???iny jevu vysoce pravd?podobn?mi p?edpoklady - hypot?zy. Pokud je ?kolem informa?n? syst?m s nesourod?mi prvky, pak je hypot?za prvn?m pokusem o koordinaci jeho prvk?. Na tomto z?klad? ?lov?k psychicky m?n? probl?movou situaci v r?zn?ch sm?rech.

Hypot?za(z ?e?tiny. hipot?za- v?ta) - pravd?podobnostn? p?edpoklad o podstat?, struktu?e, mechanismu, p???in? jevu - z?klad hypoteticko-deduktivn? metody pozn?n?, pravd?podobnostn?ho my?len?. Hypot?za se pou??v? v p??padech, kdy jsou p???iny jevu nep??stupn? pro experiment?ln? v?zkum a lze zkoumat pouze jeho d?sledky.. Prosazen? hypot?zy (verze) p?edch?z? studium v?ech znak? jevu dostupn?ch pro pozorov?n?, p?edch?zej?c?ch, doprovodn?ch a n?sleduj?c?ch okolnost? ud?losti. Hypot?zy (verze) se tvo?? pouze v ur?it?ch informa?n?ch situac?ch – za p??tomnosti koncep?n? srovnateln? vstupy, slou??c? jako z?klad pro vysoce pravd?podobn? p?edpoklady. V r?zn?ch odv?tv?ch praxe vyvst?vaj? specifika ?e?en? ?loh induktivn?-hypotetickou metodou. Tak, ve vy?et?ovac? praxi jsou ?iroce pou??v?ny obecn? a soukrom?, specifick? a typick? verze.

Hypot?zy vznikaj? na z?klad? p?edb??n?ho du?evn?ho jedn?n? s p?edm?tem pozn?n?. Takov? p?edb??n? hypot?zy se naz?vaj? pracovn?k?. Vyzna?uj? se uvoln?nost? M, p?edpokladem nejneo?ek?van?j??ch p?edpoklad? a jejich pohotov?m ov??en?m.

Zde je n?vod, jak P.K. Anokhin du?evn? aktivita I.P. Pavlova: „Zar??ej?c? na n?m bylo, ?e nemohl ani minutu pracovat bez dokon?en? pracovn? hypot?zy. Stejn? jako horolezec, kter? ztratil jeden op?rn? bod, jej okam?it? nahrazuje jin?m, tak se Pavlov, kdy? byla zni?ena jedna pracovn? hypot?za, okam?it? pokusil na jej?ch trosk?ch vytvo?it novou, v?ce odpov?daj?c? nejnov?j??m fakt?m... Ale funguj?c? hypot?za pro n?j byla pouze f?z?, kterou pro?el, postoupil na vy??? ?rove? v?zkumu, a proto z n? nikdy neud?lal dogma. N?kdy usilovn? p?em??lel a m?nil p?edpoklady a hypot?zy s takovou rychlost?, ?e bylo t??k? s n?m dr?et krok.

Hypot?za- informa?n?-pravd?podobnostn? model, ment?ln? reprezentovan? syst?m, kter? zobrazuje prvky probl?mov? situace a umo??uje tyto prvky transformovat za ??elem dopln?n? chyb?j?c?ch ?l?nk? rekonstruovan?ho syst?mu.

P?i vytv??en? modelov?-pravd?podobnostn?ho obrazu zkouman? ud?losti pou??v? pozn?vaj?c? subjekt r?zn? metody: analogie, interpolace, extrapolace, interpretace, my?lenkov? experiment.

Analogie(z ?e?tiny. analogie- podobnost) - podobnost r?zn?ch jev? v n?kter?ch ohledech, na z?klad? kter?ch je u?in?n z?v?r o mo?n? p??tomnosti ur?it?ch vlastnost? ve studovan?m objektu. Metoda analogie p?isp?v? k reflexi v na?ich mysl?ch nejb??n?j??ch souvislost? a vztah?. P?edm?ty, kter? jsou v jednom ohledu podobn?, jsou zpravidla podobn? v jin?m. Analogicky v?ak lze z?skat pouze pravd?podobnostn? znalosti. Analogick? p?edpoklady by m?ly podl?hat ov??ovac?m akc?m. ??m v?ce objekt? je podobn?ch v podstatn?ch rysech, t?m vy??? je pravd?podobnost jejich podobnosti v jin?ch ohledech. Jin? analogie vlastnosti a analogie vztahy.

metoda interpolace(z lat. interpolace- substituce) pro ?adu dan?ch hodnot, byla nalezena funkce mezilehl?ch hodnot. (Po stanoven? ur?it? z?vislosti v ??seln? posloupnosti tedy m??eme vyplnit ??selnou mezeru: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Probl?mov? situace ?e?en? interpola?n? metodou umo??uj? naj?t logicky zd?vodn?n? meziprvky. Interpola?n? metoda pro odstran?n? „mezery“ je v?ak mo?n? jen za ur?it?ch podm?nek: interpola?n? funkce mus? b?t dostate?n? „hladk?“ – mus? m?t dostate?n? po?et derivac?, kter? se p??li? rychle nezv?t?uj?. S jejich p??li? rychl?m n?r?stem se interpolace st?v? obt??n?j?? (nap??klad: 2,4, ?, 128).

metoda extrapolace(z lat. dal??- venku a polire- dokon?it) ?e?? se ?koly, kter? umo??uj? p?enos poznatk? o jedn? skupin? jev? do jin? skupiny, zobecn?n? jevu jako celku v jeho ??sti.

Metoda v?klady(z lat. interpretace- v?klad, objasn?n?) znamen? v?klad, odhalen? v?znamu ud?losti.

Obecn? zp?sob ?e?en? nestandardn?ch probl?m? je pravd?podobnostn? informa?n? modelov?n?. Pravd?podobnostn? informa?n? modely propojuj? jednotliv? aspekty incidentu v ?asoprostorov?ch a p???inn?-n?sledkov?ch vztaz?ch. P?i vy?et?ov?n? incident? s krimin?ln?mi znaky se objas?uj? n?sleduj?c? ot?zky: Jak? opat?en? m?la b?t za t?chto podm?nek p?ijata? Za jak?ch podm?nek by mohly b?t tyto akce provedeny? Jak? stopy, zn?mky, n?sledky a kde se m?ly objevit? Pravd?podobnostn? modelov?n? je tedy druh?m nezbytn?m krokem p?i ?e?en? nestandardn?ch probl?m?.

T?et? etapa?e?en? probl?mu - testov?n? hypot?z, p?edpoklady. K tomu jsou z verze odvozeny v?echny mo?n? d?sledky, kter? koreluj? s dostupn?mi fakty. Ve vy?et?ovac? praxi se pou??vaj? z?konem p?edepsan? vy?et?ovac? ?kony: ohled?n? v?cn?ch d?kaz?, ohled?n? m?sta incidentu, v?slech, ohled?n?, vy?et?ovac? experiment apod. Vy?et?ovatel z?rove? vypracuje strategii vy?et?ov?n? t?to ud?losti, stanov? syst?m nezbytn?ch vy?et?ovac?ch akc? a syst?m taktiky v ka?d? z nich. V tomto p??pad? m? z?sadn? v?znam znovuvytv??ej?c? p?edstavivost vy?et?ovatele – jeho schopnost obrazn? zn?zornit dynamiku skute?n? ud?losti, jej? znaky, kter? se nevyhnuteln? mus? odr??et v prost?ed?, schopnost vy?et?ovatele vyhodnotit a vysv?tlit fragmenty jevu ve sv?tle logiky celku.

Jestli?e p?i p?edkl?d?n? hypot?zy, verze, my?lenka jde od konkr?tn?ho k obecn?mu, pak kdy? je testov?na, jde od obecn?ho k syst?mu konkr?tn?ch projev?, to znamen?, ?e se pou??v? deduktivn? metoda. Z?rove? by m?ly b?t analyzov?ny v?echny pot?ebn? a mo?n? projevy obecn?ho v konkr?tn?m.

Na ?tvrt? a posledn? etapa?e?en? probl?m?, z?skan? v?sledky jsou porovn?ny s v?choz?m po?adavkem. Jejich dohoda znamen? vytvo?en? spolehliv?ho informa?n?-logick?ho modelu zkouman? objekt, ?e?en? probl?mu. Model vznik? jako v?sledek nominace a ov??en? takov? verze, jeho? v?echny d?sledky se skute?n? potvrzuj? a d?vaj? v?em fakt?m jedin? mo?n? vysv?tlen?.

Kreativn? my?len?.

Kreativn? my?len?- rozhodovac? my?len? z?sadn? nov? probl?my vedouc? k nov? n?pady, objevy. Nov? my?lenka je v?dy nov?m pohledem na vz?jemn? souvislosti jev?. ?asto nov? n?pad vznik? na z?klad? nov?ho „spojen?“ d??ve zn?m?ch informac?. (Tak?e A. Einstein, jak v?te, neprov?d?l experimenty, pouze pojal dostupn? informace z nov? perspektivy, znovu je systematizoval.)

Nov? my?lenky vznikaj? na z?klad? ur?it?ch p?edpoklad? v obecn?m rozvoji ur?it?ho oboru v?d?n?. To ale v?dy vy?aduje zvl??tn?, nestandardn? my?len? badatele, jeho intelektu?ln? odvahu, schopnost odklonit se od dominantn?ch my?lenek. Star?, klasick? koncepty jsou v?dy obklopeny aureolou v?eobecn?ho uzn?n?, a proto br?n? vzniku nov?ch n?zor?, my?lenek a teori?.

Geocentrick? koncept povinnosti tedy zabr?nil ustaven? v?deck?ho pohledu na pohyb Zem? kolem Slunce; podm?n?n? reflex "oblouk" I.P. Pavlova po dlouhou dobu zt??ovala p?ijet? my?lenky „prstenu“, kterou p?edlo?il P.K. Anokhin v roce 1935.

Jednou z hlavn?ch sou??st? kreativn?ho my?len? je jeho p?edstavivost, p?edstavivost. Nen? n?hodou, ?e metoda my?lenkov?ho experimentu je ve v?d? tak ?iroce pou??v?na. Pyramidy, katedr?ly a rakety neexistuj? kv?li geometrii, stavebn? mechanice a termodynamice, ale proto?e byly p?vodn? viditeln?m obrazem v mysl?ch t?ch, kdo je postavili.

V kreativn?m my?len? se n?kdy spr?vn? cesta k objevu najde a? po jeho uskute?n?n?. Po??te?n? vzlet my?lenky by nem?l m?t ??dn? omezen?! Svobodn? v?dom? zpo??tku zahrnuje v?e, co lze vysv?tlit a klasifikovat bez jak?koli pot?eby. Z?sadn? nov? jev nelze pochopit pomoc? z?kon? a zobecn?n? zn?m?ch subjektu. V?echna kritick? st?dia pozn?n? jsou nevyhnuteln? spojena se „?okem novosti“.

V kreativit? se realizuje voln? hra lidsk?ch sil, realizuje se tv?r?? intuice ?lov?ka. Ka?d? nov? objev, tv?r?? ?in p?sob? jako nov? uzn?n? okoln?ho sv?ta ze strany ?lov?ka. Kreativita je jakoby pulsac? nadv?dom? ?lov?ka nad jeho v?dom?m.

Kreativn? jedinci jsou nonkonformn?: p?ij?maj? po?adavky okol? pouze do t? m?ry, do jak? se shoduj? s jejich vlastn?mi pozicemi. Jejich p?edstavy o ?ivot?, spole?nosti, sv?t? kolem nich jsou nestandardn?, nejsou dr?eni v zajet? dogmat. Inteligence kreativn?ch lid? syntetick?- sna?? se nav?zat spojen? v r?zn?ch jevech. Nav?c jejich my?len? divergentn?— sna?? se vid?t nejrozmanit?j?? kombinace stejn?ch v?c?. Po cel? ?ivot si zachov?vaj? t?m?? d?tskou schopnost p?ekvapen? a obdivu, jsou citliv? na v?e neobvykl?.

Kreativita je zpravidla spojena s intuitivn?mi, m?lo v?dom?mi procesy. Intuice(z lat. intueri- peering) - schopnost p??mo, bez pou?it? podrobn?ho uva?ov?n?, naj?t odpov?di na slo?it? ot?zky, pochopit pravdu, h?dat o n?; skok rozumu nezat??en? pouty p??sn?ho uva?ov?n?. Intuice se vyzna?uje n?hl?m vhledem, domn?nkou; souvis? se schopnost? jedince extrapolovat, p?en??et poznatky do nov?ch situac?, s plasticitou jeho intelektu. „P?eskok mysli“ je mo?n? s vysokou ?rovn? zobecn?n? zku?enost? a odborn?ch znalost?.

Mechanismus intuice spo??v? v sou?asn?m sjednocen? nesourod?ch znak? jev? do jedin?ho komplexn?ho orienta?n?ho bodu hled?n?. Toto sou?asn? pokryt? r?zn?ch informac? odli?uje intuici od logicky konzistentn?ho my?len?.

Intuitivn? akt je vysoce dynamick?, vyzna?uje se velk?m po?tem stup?? volnosti p?i pou?it? v?choz?ch dat probl?mu. Vedouc? roli v intuici hraj? s?mantick? v?znamy souvisej?c? s ?koly t?to t??dy. (To je z?klad profesion?ln? intuice.)

Vzorce my?len?.

1. My?len? vznik? v souvislosti s ?e?en?m probl?mu; podm?nkou jeho vzniku je problematick? situace - okolnost, kdy se ?lov?k setk? s n???m nov?m, z hlediska dosavadn?ch znalost? nepochopiteln?m. Tato situace je charakteristick? nedostatek prvotn?ch informac?, vznik ur?it? kognitivn? bari?ry, obt??e, kter? je t?eba p?ekonat intelektu?ln? ?innost? subjektu – hled?n? pot?ebn?ch kognitivn?ch strategi?.

2. Hlavn? mechanismus my?len?, jeho obecn? vzorec je anal?za prost?ednictv?m synt?zy: zv?razn?n? nov?ch vlastnost? v objektu (anal?za) prost?ednictv?m jeho korelace (synt?zy) s jin?mi objekty. V procesu my?len? je p?edm?t pozn?n? neust?le „obsa?en ve st?le nov?ch souvislostech, a proto se objevuje ve st?le nov?ch kvalit?ch, kter? jsou fixov?ny v nov?ch pojmech: z p?edm?tu tak vych?z? ve?ker? nov? obsah, jakoby vydlaban?; zd? se, ?e se poka?d? oto?? druhou stranou, odhaluj? se v n?m v?echny nov? vlastnosti.

Proces u?en? za??n? prim?rn? synt?za- vn?m?n? nerozd?len?ho celku (jevu, situace). D?le se na z?klad? anal?zy provede sekund?rn? synt?za. P?i anal?ze v?choz? probl?mov? situace je nutn? se zam??it na kl??ov? v?choz? data, kter? umo??uj? odhalit skryt? informace ve v?choz?ch informac?ch. Z?rove? se odhaluj? zn?mky mo?nosti-nemo?nosti a nutnosti.

V podm?nk?ch nedostatku prvotn?ch informac? ?lov?k nejedn? metodou pokus-omyl, ale pou??v? ur?itou vyhled?vac? strategii – optim?ln? sch?ma pro dosa?en? c?le. ??elem t?chto strategi? je pokr?t nestandardn? situaci nejoptim?ln?j??mi obecn?mi p??stupy – metodami heuristick?ho vyhled?v?n?. Pat?? mezi n?: do?asn? zjednodu?en? situace; pou?it? analogi?, ?e?en? hlavn?ch probl?m?; zohledn?n? „extr?mn?ch p??pad?“, p?eformulov?n? po?adavk? probl?mu; do?asn? zablokov?n? n?kter?ch komponent v analyzovan?m syst?mu; d?lat „skoky“ informa?n?mi mezerami.

Anal?za prost?ednictv?m synt?zy je tedy kognitivn? „rozm?st?n?“ p?edm?tu pozn?n?, jeho studium z r?zn?ch ?hl?, hled?n? jeho m?sta v nov?ch vztaz?ch, ment?ln? experimentov?n? s n?m.

3. Ka?d? pravdiv? my?lenka mus? b?t podlo?ena jin?mi my?lenkami, jejich? pravdivost byla prok?z?na. Pokud existuje "B", pak existuje jeho z?kladna - "A". Po?adavek zdravost my?len? kv?li z?kladn? vlastnosti materi?ln? reality: ka?d? fakt, ka?d? jev je p?ipraven p?edchoz?mi fakty a jevy. Nic se ned?je bez dobr?ho d?vodu. Z?kon dostate?n?ho rozumu vy?aduje, aby v jak?mkoli uva?ov?n? byly my?lenky ?lov?ka vnit?n? propojeny, n?sledovaly jedna za druhou. Ka?d? konkr?tn? my?lenka mus? b?t podlo?ena obecn?j?? my?lenkou. Pouze na z?klad? spr?vn?ch zobecn?n?, pochopen? typi?nosti situace, ?lov?k nach?z? ?e?en? probl?m?.

4. Selektivita(z lat. v?b?r- volba, v?b?r) - schopnost intelektu vybrat znalosti pot?ebn? pro danou situaci, mobilizovat je k vy?e?en? probl?mu a obej?t mechanick? v??et v?ech mo?n?ch mo?nost? (co? je typick? pro po??ta?e). K tomu mus? b?t znalosti jednotlivce systematizov?ny, shrnuty do hierarchicky uspo??dan? struktury.

5. O?ek?v?n?(z lat. anticipacio- anticipace) znamen? anticipaci ud?lost?. ?lov?k je schopen p?edv?dat v?voj ud?lost?, p?edv?dat jejich v?sledek, schematicky reprezentovat nejpravd?podobn?j?? v?sledky jejich ?in?. P?edv?d?n? ud?lost? je jednou z hlavn?ch funkc? lidsk? psychiky.

6. reflexivita(z lat. reflexio- odraz). Mysl?c? subjekt neust?le reflektuje - reflektuje pr?b?h sv?ho my?len?, kriticky je hodnot?, rozv?j? sebehodnot?c? krit?ria. (Reflexe se t?k? jak sebereflexe subjektu, tak vz?jemn? reflexe komunika?n?ch partner?.)

Testy analytick?ho my?len?.

Rysy rozvoje ment?ln?ch operac? u n?zkov?konn?ch mlad??ch ?kol?k? (na p??kladu ment?ln?ch operac? srovn?v?n? a zobec?ov?n?)

Totma 2009

?vod

Za hlavn? ukazatel du?evn?ho v?voje d?t?te se pova?uje zvl?dnut? du?evn?ch operac? d?t?te. J. Piaget a pot? J. Bruner vyvinuli periodizaci du?evn?ho v?voje d?t?te.

Prvn? stupe? zahrnuje p?edev??m d?ti p?ed?koln?ho v?ku (cca do 6 let). V t?to f?zi du?evn? ?innost d?t?te spo??v? p?edev??m v navazov?n? spojen? mezi pro??v?n?m a jedn?n?m. Z?jem d?t?te spo??v? v manipulaci s p?edm?ty a ovl?dnut? sv?ta kolem sebe prost?ednictv?m akce.

Druh? etapa (etapa konkr?tn?ch operac?) zahrnuje obdob? od za??tku ?koln? doch?zky do za??tku adolescence (6-11 let). Pokud d?t? v prvn? f?zi prov?d?lo hlavn? akce s p?edm?ty, pak v t?to f?zi p?istupuje ke konkr?tn?m operac?m s p?edm?ty, vytv??? spojen?, podobnosti a rozd?ly.

T?et? f?ze (od 10 do 12 let) je f?z? formov?n? logick?ho my?len? d?t?te.

P??sp?vek se zab?v? rysy my?len? d?t? mlad??ho ?koln?ho v?ku. V t?to f?zi doch?z? k v?znamn?m zm?n?m v tomto kognitivn?m procesu. Ve v?ku z?kladn? ?koly za??n? pozvoln? p?echod od vizu?ln?-figurativn?ho my?len? k verb?ln?-logick?mu. Rozv?jej? se operace my?len?. Analyticko-syntetick? ?innost na po??tku mlad??ho v?ku je st?le velmi element?rn?, je p?edev??m ve f?zi vizu?ln? - efektivn? anal?zy. Ale postupn? se to zlep?uje. Mlad?? ??ci se u?? vztahy p???ina-n?sledek a vztahy. V procesu zobec?ov?n? se d?t? za??n? spol?hat na podstatn?j?? rysy. Zlep?uje se tak? schopnost ?kol?k? formulovat ?sudky a vyvozovat z?v?ry.

Rysy v?voje my?lenkov?ch proces? v t?to v?kov? f?zi se u ka?d?ho d?t?te li??. Jejich nedostate?n? rozvinut? negativn? ovliv?uje studijn? v?sledky ??ka. Mnoho pot??? vznik? proto, ?e d?t? neum? analyzovat, porovn?vat a zobec?ovat.

Objekt v?zkum: proces rozvoje my?len? ve v?ku z?kladn? ?koly.

P?edm?t v?zkum: rysy v?voje ment?ln?ch operac? srovn?v?n? a zobec?ov?n? u slab? prosp?vaj?c?ch mlad??ch ?kol?k?.

c?l Na?? prac? je studovat rysy v?voje ment?ln?ch operac? srovn?v?n? a zobec?ov?n? u slab? prosp?vaj?c?ch mlad??ch ?kol?k?.

Abychom tohoto c?le dos?hli, stanovili jsme si n?sleduj?c? ?koly.

Studovat rysy my?len? mlad??ch student?.

Zva?te vliv vlastnost? a ?rovn? rozvoje my?len? d?t?te na ?sp??nost u?en?.

Prov?st empirickou studii zvl??tnost? my?len? slaboproud?ch mlad??ch ?kol?k?.

K ?e?en? zji?t?n?ch probl?m? vyu??v?me n?sleduj?c? metody: teoretick? - anal?za odborn? literatury ke studovan?mu probl?mu, systematizace z?skan?ch informac?; empirick? - experiment, test; metody zpracov?n? empirick?ch dat.

Hypot?za. P?edpokl?d?me, ?e n?sleduj?c? rysy jsou charakteristick? pro my?len? ??k? mlad??ho ?koln?ho v?ku s ni???m prosp?chem:

nedostate?n? ?rove? rozvoje takov? du?evn? operace, jako je generalizace.

V?sledky na?? pr?ce lze vyu??t v praxi. P?i pr?ci s m?n? v?konn?mi mlad??mi ?kol?ky m??e u?itel napl?novat individu?ln? i skupinov? lekce pro rozvoj t?chto rys? ment?ln? operace.

Na?i pr?ci mohou vyu??t u?itel? z?kladn?ch ?kol, studenti vysok?ch ?kol pedagogick?ch, rodi?e ??k? z?kladn?ch ?kol, ale i v?ichni, kdo se o problematiku rozvoje my?len? v prim?rn?m ?koln?m v?ku zaj?maj?.

1. Psychologick? a pedagogick? rozbor problematiky rozvoje my?len? u mlad??ch ??k?

1.1 Vlastnosti kognitivn? sf?ry d?t? mlad??ho ?koln?ho v?ku

V?k z?kladn? ?koly (od 6 do 11 let) je vrcholem d?tstv?. D?t? si zachov?v? mnoho d?tsk?ch vlastnost? - naivitu, lehkov??nost, pohled na dosp?l?ho zdola nahoru. Ale u? za??n? ztr?cet d?tskou spont?nnost v chov?n?, m? jinou logiku my?len?. V?uka je pro n?j smyslupln? ?innost. Ve ?kole z?sk?v? nejen nov? v?domosti a dovednosti, ale i ur?it? spole?ensk? postaven?. M?n? se z?jmy, hodnoty d?t?te, cel? zp?sob jeho ?ivota.

Na jedn? stran? se jako p?ed?kol?k vyzna?uje pohyblivost?, spont?nnost?, impulzivn?m chov?n?m, nestabilitou pozornosti, celkov?m nedostatkem v?le, jasn?m projevem typologick?ch vlastnost? v chov?n?.

Na druh? stran? mlad?? student rozv?j? charakterologick? vlastnosti, novou ?rove? pot?eb, kter? mu umo??uje jednat podle sv?ch c?l?, mor?ln?ch po?adavk? a pocit?, vznik? n?ro?nost a selektivita ve vztaz?ch s vrstevn?ky, rozv?j? se kognitivn? postoj ke sv?tu, schopnosti se diferencuj?, utv??? se vnit?n? pozice studenta.

Mlad?? ?koln? v?k slibuje d?t?ti nov? ?sp?chy v nov?m oboru lidsk? ?innosti – u?itelstv?. V tomto v?ku d?t? proch?z? v?vojovou kriz? spojenou s objektivn? zm?nou soci?ln? situace v?voje. Nov? soci?ln? situace uv?d? d?t? do p??sn? normalizovan?ho sv?ta vztah? a vy?aduje od n?j organizov?n? sv?vole, zodpov?dnost za discipl?nu, za rozvoj prov?d?n? ?kon? spojen?ch s osvojov?n?m u?ebn?ch dovednost? i za du?evn? rozvoj.

D?t? nastupuj?c? do ?koly mus? b?t zral? po str?nce fyziologick? a soci?ln?, mus? dos?hnout ur?it?ho stupn? du?evn?ho a citov?-voln?ho v?voje. Vzd?l?vac? ?innost vy?aduje ur?itou z?sobu znalost? o sv?t? kolem n?s, utv??en? element?rn?ch pojm?. D?t? mus? ovl?dat ment?ln? operace, um?t zobec?ovat a rozli?ovat p?edm?ty a jevy okoln?ho sv?ta, um?t pl?novat sv? ?innosti a uplat?ovat sebekontrolu. D?le?it? je kladn? vztah k u?en?, schopnost seberegulace chov?n? a projev pevn? v?le k pln?n? ?kol?. Nem?n? d?le?it? jsou dovednosti verb?ln? komunikace, rozvinut? jemn? motorika ruky a koordinace ruka-oko.

My?len? se st?v? dominantn? funkc? ve v?ku z?kladn? ?koly. D?ky tomu se intenzivn? rozv?jej?, p?estavuj? samotn? du?evn? procesy a na my?len? z?vis? rozvoj dal??ch psychick?ch funkc?. D?t? rozv?j? logicky spr?vn? uva?ov?n?. J. Piaget je nazval konkr?tn? operace, proto?e je lze aplikovat na beton, pohledov? materi?l. P?evl?daj?c? v?voj dost?v? verb?ln?-logick? my?len?. Pokud v prvn?ch dvou letech vzd?l?v?n? d?ti hodn? pracuj? s vizu?ln?mi uk?zkami, pak se v dal??ch t??d?ch objem tohoto druhu tr?ninku sni?uje. Obrazn? za??tek je ve vzd?l?vac? ?innosti st?le m?n? nutn?, ka?dop?dn? p?i zvl?dnut? z?kladn?ch ?koln?ch discipl?n. To odpov?d? v?kov?m trend?m ve v?voji d?tsk?ho my?len?, ale z?rove? ochuzuje intelekt d?t?te. Zvl?dnut?m logiky v?dy d?t? navazuje vztahy mezi pojmy, uv?domuje si obsah zobecn?n?ch pojm?. Zvl?dnut? syst?mu v?deck?ch pojm? v procesu u?en? umo??uje hovo?it o rozvoji z?klad? pojmov?ho ?i teoretick?ho my?len? u mlad??ch student?. Teoretick? my?len? umo??uje ??kovi ?e?it probl?my se zam??en?m nikoli na vn?j??, vizu?ln? znaky a souvislosti p?edm?t?, ale na vnit?n?, podstatn? vlastnosti a vztahy (p??l. 1 ).

Rozvoj ostatn?ch psychick?ch funkc? z?vis? na rozvoji my?len?. Na po??tku v?ku z?kladn? ?koly nen? vn?m?n? dostate?n? diferencov?no. D?t? si kv?li tomu n?kdy plete p?smena a ??sla, kter? jsou pravopisn? podobn?. P?esto?e um? c?len? zkoumat p?edm?ty a kresby, vyzna?uje se, stejn? jako v p?ed?koln?m v?ku, t?mi nejn?padn?j??mi, nejn?padn?j??mi vlastnostmi - p?edev??m barvou, tvarem, velikost?. Na konci z?kladn?ho ?koln?ho v?ku se objevuje syntetizuj?c? vjem. Holistick? popis obr?zku je dopln?n logick?m vysv?tlen?m jev? a ud?lost? na n?m vyobrazen?ch.

Pam?? se rozv?j? dv?ma sm?ry – sv?vol? a smysluplnost?. D?ti se nedobrovoln? u?? nazpam?? vzd?l?vac? materi?l, kter? vzbuzuje jejich z?jem. Ka?d? rok je v?ce a v?ce tr?nink? zalo?eno na libovoln? pam?ti. Mlad?? ?kol?ci maj? stejn? jako p?ed?kol?ci dobrou mechanickou pam??. Zlep?en? s?mantick? pam?ti umo??uje v tomto v?ku zvl?dnout dosti ?irok? spektrum mnemotechnick?ch technik, tzn. racion?ln? zp?soby zapamatov?n?.

Pozornost mlad??ch ?kol?k? st?le nen? dostate?n? sv?voln?. Ale na konci tohoto obdob? se tvo?? sv?vole.

My?len? v praxi je tedy neviditeln? p??tomno ve v?ech ostatn?ch kognitivn?ch procesech: ve vn?m?n?, pozornosti, p?edstavivosti, pam?ti, ?e?i. Vy??? formy t?chto proces? jsou nutn? spojeny s my?len?m a m?ra jeho ??asti na t?chto kognitivn?ch procesech ur?uje jejich ?rove? rozvoje. Zva?me proto my?len? jako kognitivn? proces podrobn?ji.

1.2 My?len? jako kognitivn? proces

Mysl?c? je kognitivn? proces, kter? obecn? a nep??mo odr??? vztah p?edm?t? a jev?, z?konitosti objektivn?ho sv?ta.

Zobecn?n? usnad?uje skute?nost, ?e my?len? je symbolick?, vyj?d?en? slovy. Slovo zprost?edkov?v? lidsk? my?len?.

D?ky mediaci je mo?n? poznat to, co nen? ve vn?m?n? p??mo d?no. Proto my?len? umo??uje navazovat vnit?n? souvislosti a vztahy mezi p?edm?ty. Du?evn? ?innost p?ij?m? informace ze smyslov?ho pozn?n?. A prost?ednictv?m smyslov?ho pozn?n? je my?len? p??mo spojeno s vn?j??m sv?tem.

Materi?ln?m z?kladem my?len? je ?e?. My?lenka spo??v? na spletit? vnit?n? ?e?i. ??dn? slo?it? my?lenka neproud? bez slo?en?ch vnit?n?ch ?e?ov?ch proces?.

My?len? zahrnuje ?adu operac?, jako je srovn?n?, anal?za, synt?za, zobecn?n?, konkretizace a abstrakce (p??loha 2). S jejich pomoc? se pronik? hluboko do jednoho nebo druh?ho probl?mu, kter?mu ?lov?k ?el?, zva?uj? se vlastnosti prvk?, kter? tvo?? tento probl?m, a je nalezeno ?e?en? probl?mu.

Anal?za- jedn? se o rozd?len? ucelen?ho syst?mu na vz?jemn? propojen? podsyst?my, z nich? ka?d? je samostatn?m, ur?it?m celkem.

Synt?za - ment?ln? spojen? do jedin?ho celku ??st? objektu nebo jeho vlastnost? z?skan?ch v procesu anal?zy.

Srovn?n? charakterizov?n jako element?rn?j?? proces, od kter?ho zpravidla za??n? pozn?v?n?. Jde o ment?ln? ustaven? podobnosti nebo odli?nosti p?edm?t? podle podstatn?ch nebo nepodstatn?ch znak?.

Abstrakce - ment?ln? selekce n?kter?ch rys? objektu a odv?d?n? pozornosti od jin?ch. ?asto je ?kolem vyzdvihnout podstatn? rysy a odv?st pozornost od nepodstatn?ho, druhotn?ho.

Zobecn?n?- sjednocen? do jednoho spole?enstv? p?edm?t? a jev? podle hlavn?ch vlastnost?.

Specifikace funguje jako operace inverzn? k zobecn?n?. Projevuje se nap??klad t?m, ?e z obecn? definice - pojmu - je odvozen ?sudek o p??slu?nosti jednotliv?ch v?c? a jev? k ur?it? t??d?.

Formy my?len? zahrnuj? koncept, ?sudek a z?v?r. Hlavn? formou je koncept.

pojem je forma my?len?, kter? odr??? podstatn? rysy p?edm?t?. Pojmy mohou b?t obecn? i singul?rn?, konkr?tn? i abstraktn?.

Rozsudek- je to forma my?len?, ve kter? se n?co potvrzuje nebo pop?r? o p?edm?tech, jejich znac?ch, jejich vztaz?ch. Nap??klad student Petrov je v?born? student. Soudy mohou b?t pravdiv? nebo nepravdiv?.

odvozen?- forma my?len?, jej?m? prost?ednictv?m jeden nebo v?ce pravdiv?ch ?sudk? podle ur?it?ch pravidel vyvozov?n? z?sk?v?me z?v?r. Inference mohou b?t induktivn? a deduktivn?.

My?len? je zvl??tn?m druhem teoretick? a praktick? ?innosti, zahrnuj?c? soustavu akc? a operac? v n? zahrnut?ch orienta?n?-v?zkumn?, transformativn? a kognitivn? povahy.

Pod?vejme se podrobn?ji na typy my?len? (p??loha 3).

Teoretick? koncep?n? my?len?- to je takov? my?len?, pomoc? kter?ho se ?lov?k v procesu ?e?en? probl?mu odvol?v? na pojmy, prov?d? ?innosti v mysli, ani? by se p??mo zab?val zku?enostmi z?skan?mi pomoc? smysl?. Teoretick? konceptu?ln? my?len? je charakteristick? pro v?deck? teoretick? v?zkum.

Teoretick? figurativn? my?len? se od konceptu?ln?ho li?? t?m, ?e materi?lem, kter? zde ?lov?k pou??v? k ?e?en? probl?mu, nejsou pojmy, soudy nebo z?v?ry, ale obrazy. Jsou bu? p??mo na?teny z pam?ti, nebo kreativn? znovu vytvo?eny p?edstavivost?.

Oba tyto typy my?len? – teoretick? konceptu?ln? a teoretick? obrazn? – ve skute?nosti zpravidla koexistuj?. Vz?jemn? se dopl?uj?, odhaluj? ?lov?ku r?zn?, ale vz?jemn? propojen? aspekty byt?. Teoretick? konceptu?ln? my?len? poskytuje sice abstraktn?, ale z?rove? co nejp?esn?j??, zobecn?nou reflexi reality. Teoretick? figurativn? my?len? umo??uje z?skat jeho specifick? subjektivn? vn?m?n?, kter? nen? m?n? re?ln? ne? objektivn? konceptu?ln?. Bez toho ?i onoho my?len? by na?e vn?m?n? reality nebylo tak hlubok? a v?estrann?, p?esn? a bohat? na r?zn? odst?ny, jako je tomu ve skute?nosti.

Zvl??tnost vizu?ln? efektivn? my?len? spo??v? v tom, ?e samotn? proces my?len? je praktickou transforma?n? ?innost? prov?d?nou ?lov?kem se skute?n?mi p?edm?ty. Hlavn? podm?nkou pro vy?e?en? probl?mu jsou v tomto p??pad? spr?vn? akce s p??slu?n?mi objekty. Tento typ my?len? je ?iroce zastoupen mezi lidmi zab?vaj?c?mi se skute?nou v?robn? prac?, jej?m? v?sledkem je vytvo?en? jak?hokoli konkr?tn?ho hmotn?ho produktu.

Charakteristick?m rysem n?sleduj?c?ho typu my?len? - vizu?ln?-figurativn?- spo??v? v tom, ?e my?lenkov? proces v n?m je p??mo spojen s vn?m?n?m okoln? reality ?lov?kem a nelze jej bez n?j prov?d?t. Projevuj?c?m se vizu?ln?-figurativn?m my?len?m je ?lov?k p?ipout?n k realit? a v jeho kr?tkodob? a operativn? pam?ti jsou prezentov?ny obrazy pot?ebn? k my?len?. Tato forma my?len? je nejpln?ji a nejrozs?hleji zastoupena u d?t? p?ed?koln?ho a z?kladn?ho ?koln?ho v?ku a u dosp?l?ch - mezi lidmi zab?vaj?c?mi se praktickou prac?.

Vizu?ln? figurativn? a vizu?ln? efektivn? my?len? je my?len? praktick?, zat?mco pojmov? a figurativn? my?len? je teoretick?. Rozd?l mezi teoretick?m a praktick?m typem my?len? je podle B.M. Teplov, spo??v? pouze v tom, ?e „jsou r?zn?m zp?sobem spojeny s prax?... Pr?ce praktick?ho my?len? je zam??ena p?edev??m na ?e?en? konkr?tn?ch konkr?tn?ch probl?m?..., zat?mco pr?ce teoretick?ho my?len? je zam??ena p?edev??m na hled?n? obecn?ch z?konitost?. ." Teoretick? i praktick? my?len? je nakonec spojeno s prax?, ale v p??pad? praktick?ho my?len? je toto spojen? p??m?j?? a bezprost?edn?j??. Praktick? mysl je zpravidla na ka?d?m kroku zam??ena na ?e?en? praktick?ho probl?mu a jej? z?v?ry jsou p??mo testov?ny prax? tady a te?. Teoretick? mysl naproti tomu p?sob? jako zprost?edkovan?: v praxi je testov?na a? v kone?n?ch v?sledc?ch sv? pr?ce.

Krom? t?chto typ? existuje dal?? typ my?len? - slovn? – logick? kdy? m? d?t? logicky spr?vnou ?vahu: pou??v? operace.

My?len? je tedy kognitivn? proces, kter? obecn? a nep??mo odr??? vztah p?edm?t? a jev?, z?kony objektivn?ho sv?ta. My?len? zahrnuje takov? operace, jako je anal?za, synt?za, srovn?n?, abstrakce, zobecn?n?, konkretizace.

Formy my?len? zahrnuj? pojem, ?sudek a z?v?r, ale hlavn? formou je pojem, ?sudek a z?v?r, ale hlavn? formou je pojem. Hlavn? typy my?len? jsou teoretick? (pojmov?, verb?ln?-logick?, figurativn?) a praktick? (vizu?ln?-figurativn?, vizu?ln?-efektivn?, verb?ln?-logick?).

1.3 Rysy my?len? d?t? mlad??ho ?koln?ho v?ku

Rysem zdrav? psychiky d?t?te je kognitivn? ?innost. Zv?davost d?t?te je neust?le sm??ov?na k pozn?v?n? okoln?ho sv?ta a vytv??en? vlastn?ho obrazu tohoto sv?ta. D?t? si hraje, experimentuje, sna?? se navazovat kauz?ln? vztahy a z?vislosti. S?m m??e nap??klad zjistit, kter? p?edm?ty se potop? a kter? budou plavat.

??m je d?t? du?evn? aktivn?j??, t?m v?ce ot?zek klade a t?m jsou tyto ot?zky pest?ej??. D?t? m??e m?t z?jem o v?echno na sv?t?: jak hlubok? je oce?n? Jak tam zv??e d?ch?? kolik tis?c kilometr? m? zem?koule? Pro? na hor?ch netaje sn?h?

D?t? usiluje o pozn?n? a k samotn? asimilaci znalost? doch?z? prost?ednictv?m ?etn?ch „pro??“, „jak?“, „pro??“. Je nucen operovat se znalostmi, p?edstavovat si situaci a sna?it se naj?t mo?n? zp?sob, jak na ot?zku odpov?d?t. Kdy? se vyskytnou n?jak? probl?my, d?t? se je sna?? ?e?it, opravdu se sna?? a sna??, ale probl?my m??e ?e?it i, jak se ??k?, v mysli. P?edstavuje si re?lnou situaci a jakoby v n? ve sv?ch p?edstav?ch jedn?. Takov? my?len?, ve kter?m k ?e?en? probl?mu doch?z? v d?sledku vnit?n?ch akc? s obrazy, se naz?v? vizu?ln?-figurativn?. Kreativn? my?len? - hlavn? typ my?len? ve v?ku z?kladn? ?koly.

Schopnost myslet se postupn? formuje v procesu v?voje d?t?te, rozvoje jeho kognitivn? ?innosti. Pozn?n? za??n? odrazem reality v mozku ve vjemech a vjemech, kter? tvo?? smyslov? z?klad my?len?.

O my?len? d?t?te lze hovo?it od doby, kdy za??n? reflektovat n?kter? z nejjednodu???ch souvislost? mezi p?edm?ty a jevy a spr?vn? s nimi jednat. Jedn? se o element?rn? my?len? d?t?te, p??mo souvisej?c? s manipulac? s p?edm?ty, akcemi s nimi, I.M. Sechenov nazval f?zi objektivn?ho my?len?.

My?len? d?t?te tohoto v?ku je vizu?ln?-figurativn?, p?edm?tem jeho my?lenek jsou p?edm?ty a jevy, kter? vn?m? nebo p?edstavuje. Jeho analytick? schopnosti jsou element?rn?, obsah zobecn?n? a pojm? zahrnuje pouze vn?j?? a ?asto nev?znamn? znaky („mot?l je pt?k, proto?e l?t?“, a „ku?e nen? pt?k – neum? l?tat“).

Se za??tkem ?koln? doch?zky si d?t? nejen roz?i?uje okruh p?edstav a pojm?, ale samotn? pojmy a p?edstavy se st?vaj? ucelen?j??mi a p?esn?j??mi.

Forma zobec?uj?c? ?innosti ?kol?k? na r?zn?ch stupn?ch vzd?l?v?n? nez?st?v? konstantn?: zpo??tku je obvykle postavena na vn?j?? analogii, pak je zalo?ena na klasifikaci znak? souvisej?c?ch s vn?j??mi vlastnostmi a kvalitami p?edm?t? a nakonec , studenti p?ejdou k systematizaci podstatn?ch znak? (p??loha 4).

Mlad?? ??ci si v procesu zobec?ov?n? ?asto zam??uj? podstatn? a nepodstatn? rysy. To vede ke dv?ma druh?m chyb: bu? k neod?vodn?n?mu z??en? rozsahu pojm?, nebo k neod?vodn?n?mu roz???en? jejich rozsahu. P??kladem z??en? rozsahu pojmu jsou fakta, kdy mlad?? studenti neklasifikuj? houby jako rostliny, proto?e „nemaj? listy“, hmyz jako zv??ata, proto?e „jsou mal?“. P??kladem roz???en? rozsahu konceptu jsou takov? zobecn?n? ?kol?k?, kdy hmyz a pt?ky zahrnou do jedn? skupiny, proto?e „l?taj?“, velryba a delf?n – na ryby, proto?e „?ij? v mo??ch a plavou“ atd.

P?i zv?raz?ov?n? vlastnost? p?edm?t? m??eme mluvit o ur?it?m vzoru. ??ci 1. stupn? si tedy v??maj? p?edev??m nejz?eteln?j??ch vn?j??ch znak? souvisej?c?ch s ?innost? p?edm?tu („co d?l?“) nebo jeho ??elem („k ?emu je“), tzn. u?itn? a funk?n? znaky („M?s?c sv?t?“; „Pt?ci l?taj?“; „?vestky jsou chutn?, jed? se“).

P?ibli?n? od 2. t??dy se ?kol?ci znateln? osvobozuj? od inspirativn?ho vlivu vizu?ln?ch znak? a st?le v?ce spol?haj? na znaky, kter? odr??ej? v?znamn? souvislosti a vztahy mezi p?edm?ty a jevy. ??ci 3. ro?n?ku jsou schopni vy??? ?rovn? zobecn?n? spojen? s ustaven?m pod??zenosti pojm?: d?ti vy?le?uj? ?ir?? a u??? pojmy, navazuj? souvislosti mezi obecn?mi a specifick?mi pojmy.

Analyticko-syntetick? ?innost na za??tku adolescence je st?le velmi element?rn?, je p?ev??n? ve f?zi vizu?ln? efektivn? anal?zy, zalo?en? na p??m?m vn?m?n? p?edm?t?. ??ci druh?ho stupn? ji? mohou analyzovat p?edm?t, ani? by se s n?m uch?lili k praktick?m ?innostem, d?ti dok??ou izolovat r?zn? znaky, strany p?edm?tu jsou ji? v ?e?ov? form?. Z rozboru jednoho p?edm?tu se jevy p?en??ej? do rozboru souvislost? a vztah? mezi p?edm?ty a jevy.

Obvykle, s ur?it?mi obt??emi, se mlad?? studenti u?? kauz?ln?m vztah?m a vztah?m. Mlad?? ??k l?pe rozum? v?klad?m u?itele, kdy? tato vysv?tlen? jdou od p???iny k n?sledku, a ne naopak, od n?sledku k p???in?. Kdy? u?itel p?edvede ??k?m kovovou kuli?ku, kter? po zah??t? neprojde do ringu, pak tento d?vod jednozna?n? p?edch?z? ur?it?mu efektu. Pokud se student zab?v? d?sledkem a pot?ebuje si ud?lat p?edpoklad o p???in?ch, nap??klad: rostlina uschla (pro??), pak je pro n?j obt??n? podat v?echna mo?n? vysv?tlen?, a?koli zn? odpov?daj?c? ustanoven?.

V procesu u?en? ve ?kole se tak? zlep?uje schopnost ?kol?k? formulovat ?sudky a vyvozovat z?v?ry. ?sudky ??ka se od jednoduch?ch forem ke slo?it?m vyv?jej? postupn?, jak z?sk?vaj? znalosti a slo?it?j?? gramatick? formy ?e?i. Prv???ek ve v?t?in? p??pad? posuzuje tu ?i onu skute?nost jednostrann?, spol?h? na jedin? vn?j?? znak nebo sv? omezen? zku?enosti. Jeho ?sudky jsou zpravidla vyj?d?eny kategorickou kladnou formou nebo stejn? kategorickou z?pornou formou. D?t? je?t? neum? navrhovat, vyjad?ovat, a je?t? v?ce hodnotit pravd?podobnost, mo?nost p??tomnosti toho ?i onoho znaku, toho ?i onoho d?vodu jevu.

V?voj schopnosti uva?ov?n? ve v?ku z?kladn? ?koly proch?z? ?adou etap. V prvn? f?zi jsou z?v?ry postaveny na vizu?ln?ch premis?ch uveden?ch p??mo v pozorov?n?. Ve druh? f?zi jsou ji? mo?n? z?v?ry zalo?en? na abstraktn?ch premis?ch. Obvykle v?ak prob?haj? pouze tehdy, kdy? se studenti spol?haj? na vizu?ln? sch?mata a zn?m? p??klady. Ve t?et? f?zi jsou studenti schopni odvodit obecn? z?kony a pravidla z konkr?tn?ch p??pad?, a to obvykle s malou pomoc? u?itele. Nap??klad t?e??ci mohou samostatn? zobecnit ur?it? podobn? jevy a doj?t k z?v?ru, ?e v?echna t?lesa se p?i zah??v?n? roztahuj?. Spr?vn? vysv?tl? ka?d? jednotliv? p??pad expanze t?la a formuluj? obecn? pravidlo.

My?len? d?t?te na za??tku ?koln? doch?zky se vyzna?uje egocentrismem, zvl??tn?m du?evn?m postaven?m z nedostatku znalost? nezbytn?ch pro spr?vn? ?e?en? ur?it?ch probl?mov?ch situac?. D?t? tedy samo neobjevuje ve sv? osobn? zku?enosti znalosti o zachov?n? takov?ch vlastnost? p?edm?t?, jako je d?lka, objem, hmotnost atd. Nedostatek systematick?ch znalost?, nedostate?n? rozvinut? pojm? vede k tomu, ?e logika vn?m?n? dominuje v my?len? d?t?te. Nap??klad pro d?t? je obt??n? vyhodnotit stejn? mno?stv? vody, p?sku, plastel?ny atd. jako rovn?, kdy? p?ed jeho o?ima doch?z? ke zm?n? jejich konfigurace v souladu s tvarem n?doby, kde jsou um?st?ny. D?t? se st?v? z?visl?m na tom, co vid? v ka?d?m nov?m okam?iku zm?ny p?edm?t?. D?t? v?ak ji? na prvn?m stupni m??e ment?ln? porovn?vat jednotliv? fakta, spojovat je do ucelen?ho obrazu a dokonce si pro sebe tvo?it abstraktn? poznatky, vzd?len? p??m?m zdroj?m.

J. Piaget zjistil, ?e my?len? d?t?te ve v?ku 6–7 let je charakterizov?no „centrov?n?m“ neboli vn?m?n?m sv?ta v?c? a jejich vlastnost? z jedin? mo?n? pozice d?t?te. Pro d?t? je t??k? si p?edstavit, ?e jeho vid?n? sv?ta se neshoduje s t?m, jak tento sv?t vn?maj? ostatn? lid?. Pokud tedy d?t? po??d?te, aby se pod?valo na rozvr?en?, kter? zobrazuje t?i hory r?zn?ch v??ek, kter? se navz?jem zakr?vaj?, a pak mu nab?dnete, ?e najde obr?zek, kter? ukazuje hory tak, jak je d?t? vid?, pak se s t?mto ?kolem snadno vyrovn?. Pokud v?ak po??d?te d?t?, aby si vybralo kresbu, kter? zobrazuje hory, jak je vid? osoba, kter? se d?v? z opa?n?ho bodu, pak si d?t? vybere kresbu, kter? odr??? jeho vlastn? vizi. V tomto v?ku je pro d?t? t??k? si p?edstavit, ?e m??e existovat jin? ?hel pohledu, kter? lze vid?t r?zn?mi zp?soby.

J. Piaget popsal studie, kter? nazna?uj?, ?e d?t? nem? p?edstavu o st?losti ur?it?ch vlastnost? v?c? jako charakteristick? rys d?t? do 6–7 let. Experimenty s plastel?nov?mi kuli?kami jsou klasick?.

Pokud p?ed d?t? polo??te dv? naprosto identick? plastel?nov? kuli?ky, d?t? okam?it? zjist?, ?e jsou stejn?, pokud jde o mno?stv? hmoty plastel?ny. Vyplat? se v?ak p?ed o?ima d?t?te rozdrtit jednu kuli?ku do dortu a pak se zeptat, kde je v?ce plastel?ny, d?t? hned odpov?, ?e v dortu je v?ce plastel?ny.

Nebo jin? zku?enost. Pokud p?ed d?t? rozlo??te dv? ?ady knofl?k?, jeden pod druh? tak, aby knofl?ky jedn? ?ady p?esn? odpov?daly knofl?k?m druh? ?ady, a zept?te se d?t?te, kter? ?ada jich m? v?ce, odpov?, ?e tam je stejn? po?et tla??tek v obou ?ad?ch. Pokud ale v jedn? ?ad? zmen??me vzd?lenost mezi tla??tky a trv? to krat?? vzd?lenost ne? v druh?, a zopakujeme ot?zku, pak d?t? uk??e na del?? ?adu v domn?n?, ?e je v n? v?ce tla??tek. I kdy? d?t? jasn? vid?lo, ?e nikdo neodstranil ani nep?idal tla??tka.

Specifikem my?len? d?t? na za??tku z?kladn?ho ?koln?ho v?ku je tedy podle J. Piageta „soust?ed?nost“ a nezformovan? p?edstavy o st?losti z?kladn?ch vlastnost? v?c?.

Samoz?ejm?, ?e mlad?? ??k m??e myslet logicky, ale je t?eba p?ipomenout, ?e tento v?k je citliv? na u?en? zalo?en? na vizualizaci. Kdy? d?t? za??n? mluvit, zvl?d? ?e?, postupn? p?ech?z? na vy??? ?rove? reflexe reality – do st?dia verb?ln?ho my?len?.

Ve v?ku z?kladn? ?koly tak za??n? pozvoln? p?echod od vizu?ln?-figurativn?ho my?len? k verb?ln?-logick?mu. D?t? za??n? uplat?ovat ment?ln? operace. V procesu zobec?ov?n? se za??n? op?rat o v?znamn?j?? rysy. Analyticko-syntetick? ?innost na za??tku mlad??ho v?ku je st?le velmi element?rn?, je p?edev??m ve f?zi vizu?ln? efektivn? anal?zy. Ale postupn? se to zlep?uje. Mlad?? ??ci se u?? vztahy p???ina-n?sledek a vztahy. Ale l?pe rozum? u?itelov?m vysv?tlen?m, kdy? tato vysv?tlen? jdou od p???iny k n?sledku, a ne naopak, od ??inku k p???in?. Zlep?uje se tak? schopnost ?kol?k? formulovat ?sudky a vyvozovat z?v?ry.

Po stanoven? rys? v?voje my?lenkov?ch proces? v t?to v?kov? f?zi je t?eba ??ci, ?e jsou pro ka?d? d?t? jin?. A v p??pad? nedostate?n?ho rozvoje je t?eba je rozv?jet, proto?e n?zk? ?rove? rozvoje my?len? negativn? ovliv?uje pokroky studenta.

1.4 Vliv rys? my?len? na ?sp??nost cvi?en?

Nevy??zen? pr?ce je neschopnost studenta splnit po?adavky, ke kter?mu doch?z? v jedn? z mezistup?? v r?mci toho segmentu vzd?l?vac?ho procesu, kter? slou?? jako ?asov? r?mec pro stanoven? studijn?ch v?sledk?.

Selh?n? a zaostalost spolu souvis?. P?i ?patn?m pokroku se jako produkt syntetizuj? jednotliv? lagy. Je to v?sledek procesu zaost?v?n?. R?zn? zpo?d?n?, pokud nejsou p?ekon?na, rostou, p?er?staj? se a v kone?n?m d?sledku tvo?? ?patn? pokrok.?kolem je zabr?nit prol?n?n? jednotliv?ch zpo?d?n?. Toto je varov?n? o selh?n?.

Existuj? pokusy tak ?i onak seskupit p???iny slab?ho pokroku. Tak?e nap??klad A.M. Gelmont si dal za ?kol d?t do souvislosti p???iny slab?ho pokroku s jeho kategoriemi. Vy?lenil p???iny t?? kategori? ?patn?ho pokroku: hlubok? a obecn? zaost?v?n? (I ), d?l??, ale relativn? stabiln? ?patn? pokrok (II ), epizodick? ?patn? pokrok (III ).

Jako p???iny ne?sp?chu kategorie I byly zaznamen?ny: n?zk? ?rove? p?edchoz?ho v?cviku studenta; nep??zniv? okolnosti r?zn?ho druhu (t?lesn? vady, nemoc, ?patn? ?ivotn? podm?nky, odlehlost m?sta bydli?t? od ?koly, nedostatek rodi?ovsk? p??e); nedostatky ve v?chov? ??ka (lenost, neuk?zn?nost)% slab? du?evn? v?voj ??ka.

Pro kategorii II jsou ozna?eny: nedostatky v p?edchoz?ch t??d?ch (chyb?j?c? ??dn? n?vaznost); nedostate?n? z?jem student? o prob?ran? p?edm?t, slab? v?le p?ekon?vat obt??e.

U kategorie III byly odhaleny: nedostatky ve v?uce, nep?esn? znalosti, slaboproud? ovl?d?n?; ned?sledn? doch?zka do v?uky, nepozornost v hodin?, nepravideln? dom?c? ?koly.

Yu.K. Babansk?. P???iny slab?ho pokroku Yu.K. Babansk? spr?vn? d?l? na p???iny vnit?n? a vn?j??.

Podm?nky vnit?n?ho a vn?j??ho pl?nu nejsou homogenn? - jsou reprezentov?ny ur?it?mi skupinami jev?: zejm?na organismus a osobnostn? vlastnosti ??ka tvo?? v prvn?m okruhu dv? propojen? skupiny jev? vnit?n?ho pl?nu. V podm?nk?ch vn?j??ho pl?nu, nejv?ce bezprost?edn? ovliv?uj?c?ho vlastnosti samotn?ho ??ka, se rozli?uj? tyto skupiny jev?: ka?dodenn? a hygienick? podm?nky ?ivota a ?innosti ??ka (v rodin? a ve ?kole); charakteristika rodinn? v?chovy. Dal?? kruh ur?uje ty okolnosti, jejich? d?sledkem jsou p???iny p?edchoz?ho kruhu.

Sch?ma 1. P???iny slab?ho pokroku (podle Babansky Yu.K.)

I - podm?nky vnit?n?ho pl?nu

II, III, IV - podm?nky vn?j??ho pl?nu

I 1 - rysy t?la ??ka

I 2 - osobnostn? rysy ??ka

II a - ?ivotn? podm?nky

II b - hygienick? podm?nky ve ?kole

II c - rysy v?chovy v rodin?

II d - rysy v?chovy a vzd?l?v?n? ve ?kole

III a - p???iny nedostatk? v ?ivotn?ch podm?nk?ch

III b - d?vody nedostate?n?ch hygienick?ch podm?nek ve ?kole

III c - podm?nky, kter? zakl?daj? nedostatky ve v?chov? v rodin?

III d - podm?nky, kter? zakl?daj? nedostatky ve v?chovn? vzd?l?vac?m procesu.

Zde m??ete specifikovat n?sleduj?c? skupiny: d?vody nedostatk? dom?c?ho a hygienick?ho pl?nu; podm?nky, kter? zp?sobuj? nedostatky ve v?chovn? vzd?l?vac?m procesu ve ?kole; podm?nky, kter? zp?sobuj? nedostatky v rodinn? v?chov?. Dal?? okruh by m?l odhalit p???iny t?chto p???in, sm??uj?c? ke st?le obecn?j??m soci?ln?m podm?nk?m pro ?ivot a v?voj d?t?.

P?i studiu p???in ?patn?ho pokroku je obvykle v?nov?na velk? pozornost defekt?m v du?evn?m v?voji student? - slabosti du?evn?ch operac?, v?etn? operac? tv?r?? ?innosti, nedostate?n?mu rozvoji rozumov? a p?semn? ?e?i, p?edstavivosti a neschopnosti ?kol?k? organizovat svou du?evn? ?innost.

Poruchy celkov?ho v?voje, charakteristick? pro dlouhodob? neprosp?vaj?c? ??ky, jsou v?ak ?asto d?sledkem ?patn?ho pokroku zanedb?van?ho na z?kladn? ?kole. Nevykon?v?n? samostatn? pr?ce, odm?t?n? odpov?dat na ot?zky u?itele, vyru?ov?n? v hodin? m??e b?t zp?sobeno nek?zn?, nezodpov?dn?m p??stupem k pr?ci.

S ob?asn?m ?patn?m pokrokem je charakteristick? lhostejnost ke ?kole. ??k pln? po?adavky vyu?uj?c?ch, pod?l? se do ur?it? m?ry na pr?ci a n?kdy i projevuje aktivitu, ale to v?e jen proto, aby nem?l pot??e, nep?itahoval pozornost dosp?l?ch.

U?it jen pro zn?mku je tak? velk? uzel, kdy se jedin?m c?lem a hlavn?m motivem pr?ce st?v? dobr? nebo uspokojiv? zn?mka („alespo? C“).

Mnoho v?dc?, zejm?na Dembele Baboy, v procesu v?zkumu prok?zalo, ?e existuje ur?it? vztah mezi ?rovn? projev? ur?it?ch rys? pozornosti, pam?ti, my?len? a ?koln?ho v?konu. L.B. Ermolaeva - Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkina v???, ?e pro ?sp??n? zvl?dnut? ka?d?ho p?edm?tu ?kol?ky je nutn? v nich vytvo?it ur?it? kvality kognitivn?ch proces?. P?i studiu rusk?ho jazyka je tedy p?edev??m nutn? rozv?jet vizu?ln? a motorickou pam??, p?esnost, mno?stv? zapamatovan?ho materi?lu, diferenciaci, analytiku, specifi?nost vn?m?n?, operace anal?zy a zobecn?n?; p?i studiu matematiky - konkr?tnost, analyticita, prediktivn? vn?m?n?, p?esnost, s?la pam?ti, analytick? rysy, schopnost vyvozovat z?v?ry.

E.S. Gobov?, M. Grinder spojuj? akademick? v?kon s p?edn?m reprezentativn?m syst?mem student?. Styl v?uky se li?? t??du od t??dy (element?rn? – kinestetick?, st?edn? – sluchov?, vysok? – vizu?ln?).

V souvislosti s v??e uveden?m je nutn? u student? rozv?jet v?echny kan?ly vn?m?n?. Pro ?sp??n?j?? u?en? je nutn? vyu??vat v?echny t?i kan?ly vn?m?n?: zrakov?, sluchov?, kinestetick?.

V?zkum T.M. Matyukhina, T.A. M?ln?kov?, N.V. Gavrish uk?zal, ?e vztah mezi v?konem v jednotliv?ch p?edm?tech a vlastnostmi pozornosti je odli?n? ve skupin?ch pozorn?ch a nepozorn?ch druh?k?. Nepozorn? ??ci maj? velk? vliv na rozlo?en? pozornosti (ur?en? ukazateli p?esnosti), v men?? m??e se zji??uje z?vislost ?sp??nosti u?en? na m??e pozornosti. Pro nepozorn? studenty je vztah mezi vlastnostmi pozornosti a ?sp??nost? v?uky gramotn?ho psan? chaotick?.

?ada v?dc? si uv?domuje, ?e je t?eba rozv?jet kognitivn? procesy za ??elem zlep?en? akademick?ho v?konu, zast?v? n?sleduj?c? hledisko: aby studenti ?sp??n? zvl?dli mnoho ?koln?ch p?edm?t?, mus? m?t vysokou ?rove? rozvoje pam?ti, proto?e pam?? je nejv?ce d?le?it? kognitivn? proces, kter? je z?kladem u?en?.

Ve v?ku z?kladn? ?koly doch?z? k intenzivn?mu formov?n? technik zapamatov?n?, proto je v tomto obdob? vhodn? seznamovat d?ti s mnemotechnick?mi technikami, kter? pom?haj? zapamatovat si l?tku.

Mnoho autor? se domn?v?, ?e n?kter? rysy v?voje my?len? mohou zp?sobit ?patn? pokrok. L.S. Vygodsky se domn?v?, ?e v?k z?kladn? ?koly je citliv?m obdob?m pro rozvoj koncep?n?ho my?len?. Formov?n? v?deck?ch pojm? v tomto v?ku teprve za??n?.

Podle vn?m?n? a typu my?len? lze v?echny d?ti podm?n?n? rozd?lit na „myslitele“, „cvi?ence“ a „um?lce“. P?i konstrukci lekce by se m?l u?itel zam??it na tuto vlastnost d?t?te. Nap??klad p?i v?uce „um?lc?“ je lep?? postavit lekci tak, aby studenty zaujala, „myslitel?m“ je t?eba poskytnout diagramy, tabulky, algoritmy, „praktici“ by m?li l?tku l?pe konkr?tn? popsat.

Velmi ?asto je slab? pokrok interpretov?n jako rozpor mezi p??pravou student? s povinn?mi po?adavky ?koly v asimilaci znalost?, rozvojem dovednost? a schopnost?, utv??en? zku?enost? z tv?r?? ?innosti a v?chovou kognitivn?ch vztah?. Prevence selh?n? zahrnuje v?asn? odhalen? a odstran?n? v?ech jeho prvk?. Je tedy t?eba identifikovat nedostatky my?len? a p?edch?zet jim, proto?e to tak? negativn? ovliv?uje v?kon mlad??ch student?.

2. Zku?enosti z empirick?ho studia n?kter?ch rys? my?len? slaboproud?ch mlad??ch ?kol?k?

2.1 Pl?nov?n? a organizace studia

V praktick? ??sti na?? pr?ce jsme si dali za ?kol prov?st empirickou studii takov?ch rys? my?len? slaboproud?ch ??k? mlad??ho ?koln?ho v?ku, jako je srovn?n? a zobecn?n?.

Studie byla provedena na st?edn? ?kole Minkovskaja ve 2. ro?n?ku. Ve t??d? je 9 lid?: 3 d?vky a 6 chlapc?. Pr?m?rn? v?k d?t? je 8 let.

V?echny d?ti byly rozd?leny do dvou skupin: experiment?ln? a kontroln?. Experiment?ln? skupina zahrnovala d?ti se ?patn?m v?konem: 2 osoby. Kontroln? skupina zahrnovala dob?e prosp?vaj?c? d?ti: 7 osob. Charakteristick?m rysem t??dy je rozd?len? na dv? skupiny – slab? v?konn? a v?konn?. Neexistuje ??dn? v?razn? skupina "trojky".

V?zkum prob?hal v n?kolika etap?ch.

P??pravn? f?ze. D?ti jsme rozd?lili do dvou skupin – experiment?ln? a kontroln?; vybran? metody pro diagnostiku rys? my?len?.

Hlavn? p?dium. Provedl studii.

Posledn? f?ze. V?sledky jsme zpracovali, analyzovali, vyvodili z?v?ry a dali doporu?en?.

Ke studiu rys? pojmov?ho my?len?, utv??en? nejd?le?it?j??ch logick?ch operac?, jsme pou?ili techniku „Studium verb?ln?-logick?ho my?len?“. Tuto techniku vyvinul E.F. Zambatsevichene na z?klad? testu struktury inteligence R. Amthauera ( P??loha 5 ).

Ke studiu ?rovn? utv??en? srovn?vac?ch operac? u mlad??ch ??k? jsme pou?ili metodu „Srovn?n? pojm?“. (P??loha 6).

2.2 Anal?za v?sledk?

Tabulka 1. Ukazatele rozvoje verb?ln?-logick?ho my?len? d?t?

Diagram 1. Ukazatele rozvoje verb?ln?-logick?ho my?len?

Jak je patrn? z tabulky a diagramu, indik?tory my?len? se li?? v kontroln? a experiment?ln? skupin?. Porovn?me-li diagnostick? v?sledky s maxim?ln?m sk?re pro tento test, m??eme doj?t k z?v?ru, ?e v?sledky obou skupin nep?esahuj? pr?m?rnou ?rove? rozvoje operac? my?len?. Ale dob?e prosp?vaj?c? d?ti vykazovaly vy??? v?sledky jak v jednotliv?ch subtestech, tak v cel?m testu jako celku, co? nazna?uje, ?e jejich ?rove? rozvoje ment?ln?ch operac? srovn?v?n? a zobec?ov?n? je vy??? ne? u ?kol?k? se ?patn?mi v?sledky.

Pokud analyzujeme jednotliv? data subtesty, pak pot??e s odpov?d? na jednotliv? ot?zky nazna?uj? ?patnou znalost t?chto logick?ch operac?. Nej?ast?ji se s t?mito obt??emi setk?v?me u ?kol?k? se slab??mi v?sledky. To nazna?uje, ?e jejich ?rove? rozvoje ment?ln?ch operac? srovn?v?n? a zobec?ov?n? je ni??? ne? u dob?e v?konn?ch mlad??ch ?kol?k?.

Ve t??d? tedy p?evl?d? pr?m?rn? ?rove? rozvoje ment?ln?ch operac? srovn?v?n? a zobec?ov?n?.

V?sledky metodiky "Porovn?n? pojm?" jsou uvedeny v p??loze. ( P??loha 8 ).

Tabulka 2. Srovn?n? v?vojov?ch ukazatel?

Diagram 2. Srovn?n? v?vojov?ch indik?tor?

Porovn?me-li v?sledky diagnostiky z kvantitativn?ho hlediska, m??eme doj?t k z?v?ru, ?e dob?e prosp?vaj?c? ??ci mlad??ho ?koln?ho v?ku maj? vy??? ?rove? rozvoje srovn?vac? operace. ?patn? ?sp??n? mlad?? ?kol?ci maj? pr?m?rnou ?rove? rozvinutosti srovn?vac? operace. Pokud analyzujeme v?sledky obou skupin, m??eme doj?t k z?v?ru, ?e v obou skupin?ch studenti ve v?t??m po?tu naz?vali rysy odli?nosti ne? podobnosti. To se vysv?tluje t?m, ?e za fungov?n?m diskriminace stoj? vizu?ln? efektivn? a vizu?ln?-figurativn? my?len?. Tito. operace rozli?en? se tvo?? d??ve ne? operace zobecn?n?, co? nazna?uje p?echod od vizu?ln?ch forem my?len? k verb?ln? logick?mu zobecn?n?. Mlad?? ro?n?ky sice maj? operaci zobecn?n?, kter? m? podobu zv?razn?n? spole?n?ch znak?, ale velmi ?asto se za n? skr?v? i vizu?ln? srovn?n? ?i uveden? p?edm?t? do obecn? vizu?ln? situace.

Na z?klad? na?? studie lze vyvodit ?adu z?v?r?.

?rovn? rozvoje ment?ln?ch operac? (srovn?n? a zobecn?n?) ?patn? prosp?vaj?c?ch a v?konn?ch d?t? nep?esahuj? pr?m?rnou ?rove? v?voje.

Z?rove? je v?ak pr?m?rn? ?rove? rozvoje srovn?n? u d?t? s n?zk?mi v?sledky (12,5 bodu) mnohem ni??? ne? pr?m?rn? ?rove? rozvoje srovn?n? u d?t? s dobr?mi v?sledky (19,6 bodu).

Studenti se ?patn?mi studijn?mi v?sledky maj? pr?m?rnou ?rove? zobecn?n? (11,5 bodu) ni??? ne? u ??k? mlad??ho ?koln?ho v?ku s dobr?mi v?sledky (19,9 bodu).

V?sledky metody „Porovn?n? pojm?“ potvrzuj?, ?e v?voj srovn?vac? operace (19,5 bodu) je ni??? u slab? prosp?vaj?c?ch mlad??ch ?kol?k? ne? u ??k? s dobr?mi v?sledky (27,4 bodu).

Jak v experiment?ln? skupin?, tak v kontroln? skupin? studenti pojmenovali v?ce znak? rozd?lu (7; 12 bod?) ne? podobnost? (12,5; 15,4 bod?). To znamen?, ?e operace rozli?en? u d?t? se tvo?? d??ve ne? operace generalizace.

D?ti se ?patn?mi v?sledky v?ak m?n? zd?raz?uj? rozd?ly i podobnosti (19,5 bodu) ne? d?ti s dobr?mi v?sledky (27,4 bodu).

Na?e hypot?za se tedy potvrdila: pro my?len? slab? prosp?vaj?c?ch mlad??ch ?kol?k? jsou charakteristick? n?sleduj?c? rysy:

- pot??e s rozli?ov?n?m znak? p?edm?t? a jev? (ment?ln? anal?za);

- pot??e s ur?ov?n?m podstatn?ch a nepodstatn?ch znak?, jako? i s hled?n?m spole?n?ch a odli?n?ch p?edm?t? a jev? (srovn?n?);

- nedostate?n? ?rove? rozvoje takov? du?evn? operace, jako je generalizace.

Na z?klad? v?sledk? studie nab?z?me ?adu doporu?en? pro u?itele z?kladn?ch ?kol.

U?itel? z?kladn?ch ?kol by m?li pamatovat na to, ?e pokroky d?t? do zna?n? m?ry z?vis? na ?rovni rozvoje jejich my?len?.

Mlad?? ?koln? v?k je citliv? na rozvoj my?len? a p?edev??m na rozvoj takov?ch ment?ln?ch operac?, jako je srovn?v?n? a zobec?ov?n?.

Pro z?sk?n? dal??ch informac? o ?rovni v?voje a zvl??tnostech my?len? d?t?te m??e u?itel v p??pad? pot?eby prov?st jednoduchou diagnostickou studii du?evn?ch operac? z?kladn? ?koly.

K identifikaci ?rovn? rozvoje srovn?v?n? m??ete pou??t n?sleduj?c? metody: „Studium verb?ln?-logick?ho my?len?“ (2); "Srovn?n? pojm?" (15).

K identifikaci ?rovn? rozvoje zobecn?n? m??ete pou??t techniku „Studium verb?ln?-logick?ho my?len?“ (2).

Pokud u?itel na z?kladn? ?kole obt??n? studuje du?evn? operace mlad??ho ??ka, m??e spolupracovat se ?koln?m psychologem.

Odhalen? nedostatk? my?len? m??e pomoci p?edej?t selh?n? d?t?.

Pro rozvoj my?len? m??e u?itel v?st speci?ln? kurzy se slab?mi i dobr?mi mlad??mi studenty, zam??en? na rozvoj ment?ln?ch operac?.

U?itel m??e zapojit rodi?e do v?vojov? pr?ce t?m, ?e jim doporu?? speci?ln? cvi?en? a literaturu (21).

Z?v?r

My?len? je kognitivn? proces, kter? obecn? a nep??mo odr??? vztah p?edm?t? a jev?, z?kony objektivn?ho sv?ta. My?len? zahrnuje takov? operace, jako je anal?za, synt?za, srovn?n?, abstrakce, zobecn?n?, konkretizace. Formy my?len? zahrnuj? koncept, ?sudek a z?v?r, ale hlavn? formou je koncept. Hlavn? typy my?len? jsou teoretick? (pojmov?, verb?ln?-logick?, figurativn?) a praktick? (vizu?ln?-figurativn?, vizu?ln?-efektivn?, verb?ln?-logick?).

Mlad?? ?koln? v?k je citliv? na rozvoj my?len?. Pr?v? v tomto obdob? doch?z? k v?razn?m zm?n?m v du?evn? ?innosti d?t?te, kter? je spojena s p?echodem do nov?ho stupn? v?voje – ?koly. D?t? z?sk?v? nov? spole?ensk? status – status ?kol?ka. Jeho z?b?r se m?n?. Ale rozvoj my?len?, zdokonalov?n? ment?ln?ch operac?, schopnost uva?ovat p??mo z?vis? na metod?ch v?uky. Formovat u ?kol?k? schopnost aktivn?ho a samostatn?ho my?len? je nejd?le?it?j??m ?kolem u?itele.

V praktick? ??sti pr?ce jsme byli postaveni p?ed ?kol prov?st empirickou studii takov?ch rys? my?len? slaboproud?ch ??k? mlad??ho ?koln?ho v?ku, jako je komparace a zobecn?n?.

V?echny d?ti byly rozd?leny do dvou skupin: experiment?ln? a kontroln?. V?zkum prob?hal v n?kolika etap?ch.

Anal?za v?sledk? nazna?uje, ?e ukazatele my?len? se u d?t? s n?zk?mi a dobr?mi v?sledky li??.

V?sledky obou skupin nep?esahuj? pr?m?rnou ?rove? rozvoje operac? my?len?. Ale dob?e prosp?vaj?c? d?ti vykazovaly vy??? v?sledky, co? nazna?uje, ?e jejich ?rove? rozvoje ment?ln?ch operac? srovn?v?n? a zobec?ov?n? je vy??? ne? u ?kol?k? se ?patn?mi v?sledky.

V praktick? ??sti pr?ce byly tedy studov?ny rysy my?lenkov?ch proces? (na p??kladu komparace a zobec?ov?n?) u slab? prosp?vaj?c?ch mlad??ch ?kol?k?. V d?sledku studie byly identifikov?ny charakteristick? rysy ment?ln?ch operac? slab? prosp?vaj?c?ch mlad??ch ?kol?k?: tyto d?ti se pot?kaj? s obt??emi p?i identifikaci rys? a tak? p?i hled?n? spole?n?ch a odli?n?ch v?c? v p?edm?tech a jevech (srovn?n?); tak? jim chyb? zobecn?n?. Na?e hypot?za se potvrdila.

P?i pr?ci se slab??mi mlad??mi ?kol?ky m??e u?itel v?st individu?ln? a skupinov? kurzy s d?tmi, aby rozvinul du?evn? operace.

Svou prac? se obrac?me na u?itele z?kladn?ch ?kol, studenty vysok?ch ?kol pedagogick?ch, rodi?e ??k? z?kladn?ch ?kol, ale i v?echny, kter? problematika rozvoje my?len? ve v?ku z?kladn? ?koly zaj?m?.

Literatura

Abramov? G.S. Psychologie v?ku: U?ebnice. P??sp?vek pro studenty. vysok? ?koly. - 4. vyd., stereotyp. - M.: Vydavatelsk? st?edisko "Akademie", 1999. - 672 s.

Bityanova M.R., Azarova T.V., Afanas'eva E.I., Vasilyeva N.L. Pr?ce psychologa na Z? - 2.vyd. - M.: Genesis, 2001. - 352 s.

Blonsk? P.P. Psychologie studenta mlad??ho ?koln?ho v?ku / Ed. A.I. Lipkina a T.D. Martsinkovsk?. - M .: Nakladatelstv? "Institut praktick? psychologie", Voron??: NPO "MODEK", 1997. - 576 s.

V?vojov? a pedagogick? psychologie: ??tanka: U?ebnice. p??sp?vek na studenty. pr?m. ped. vzd?l?vac? provozoven. Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Farn?ci, V.V. Zatsepin. - M.: red. St?edisko "Akademie", 1998. - 320 s.

V?vojov? psychologie: D?tstv?, dosp?v?n?, ml?d?: Oponent: Proc. p??sp?vek na studenty. ped. vysok? ?koly. /Comp. a v?deck? vyd. V.S. Mukhina, A. A. Chvostov. - M.: Publika?n? st?edisko "Akademie", 2000. - 624 s.

Ot?zky prevence ?koln? ne?sp??nosti. So. ?l?nky./ Ed. Yu.K. Babansk?. - Rostov na Donu, 1972. - 224 s.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Atlas psychologie: Informovat. - metoda. Manu?l ke kurzu "Psychologie ?lov?ka". - M .: Pedagogick? spole?nost Ruska, 2003 - 276 s.

Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Z?klady n?pravn? pedagogiky: Proc. p??sp?vek na studenty. vy??? ped. u?ebnice provozoven. – M.: Ed. Centrum "Akademie", 2002. - 280 s.

Cordwell M. Psychology: A-Z (slovn?k-p??ru?ka) (z angli?tiny p?elo?il K.S. Tkachenko). - M., 1999. - 440 s.

Krutetsky V.A. Psychologie: U?ebnice pro studenty ped. ?koly. - M.: Osv?cen?, 1980. - 352 s.

Monina G.B., Tr?nink interakce se slab??mi studenty. - Petrohrad: Nakladatelstv? "Rech", 2005. - 200 s.

Mukhina V.S. V?vojov? psychologie: v?vojov? fenomenologie, d?tstv?, dosp?v?n?: U?ebnice pro studenty. vysok? ?koly. – 6. vyd., stereotyp. - M .: Vydavatelsk? centrum "Akademie", 2000. - 456 s.

N?mov R.S. Psychologie: Proc. pro stud. vy??? ped. u?ebnice provozoven. Ve 3 knih?ch. - 4. vyd.-M .: Humanit. vyd. st?edisko VLADOS, 2003. - Kniha. 1: Obecn? z?klady psychologie. – 688 str.

Obecn? psychologie: U?ebnice. p??sp?vek na studenty ped. ?stavy / V.V. Bogoslovsky, A.A. ?t?p?nov, A.D. Vinogradova a dal??; Ed. V.V. Bogoslovsky a dal?? - 3. vyd., p?epracovan?. A nav?c. – M.: Osv?ta, 1981. – 383 s.

Workshop z v?vojov? a pedagogick? psychologie: pro studenty. pr?m. ped. u?ebnice provozoven. / Aut. - komp. JEJ?. Danilov?; Ed. I.V. Dubrovina. - 2. vyd., stereotyp. - M.: Vydavatelsk? st?edisko "Akademie", 1999. - 160 s.

Psychologick? rysy orientace u?itel? na osobn? model interakce s d?tmi / V.G. Maralov, I.A. Buchilov?, E.Yu. Kleptsov? a dal?? / Ed. V.G. Maralov?. - M.: Akademick? projekt: Paradigm, 2005. - 288 s.

Psychologick? probl?my ?koln? ne?sp??nosti / Ed. NA. Menchinskaya. - M .: "Pedagogika", 1971. - 272 s.

Psychologie individu?ln?ch rozd?l? / Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanov?. - M.: CheRo, 2000. - 776 s.

Rubinshtein S.L. Z?klady obecn? psychologie. - Petrohrad: Petr, 1998. - 688 s.

P??ru?ka psychologa z?kladn? ?koly / O.N. Istratov?, T.V. Exacusto. - Ed. 5. - Rostov n/D: Phoenix, 2008. - 442 s.

V re?ln?m ?ivot? se du?evn? ?innost v?dy odv?j? jako proces ?e?en? konkr?tn?ho probl?mu nebo ?kolu. V z?vislosti na slo?itosti probl?mu, na tom, zda m? ?lov?k pot?ebn? znalosti a vysp?lost intelektu?ln?ch operac?, a tak? na osobn?ch vlastnostech, m??e b?t tento proces velmi kr?tk?, „jednor?zov?“ nebo m??e trvat mnoho let. Tento proces m??e prob?hat snadno, t?m?? automaticky. V ostatn?ch p??padech m? charakter dlouh?ho a bolestiv?ho hled?n? adekv?tn?ho ?e?en? probl?mu.

My?len? nelze posuzovat izolovan? od osobn?ch kvalit subjektu „... My?lenka se rod?,“ upozor?uje L. S. Vygotskij, „ne z jin? my?lenky, ale z motivuj?c? sf?ry na?eho v?dom?, kter? zahrnuje na?i touhu a pot?eby, na?e z?jmy a motivy, na?e ??inky a emoce“ (Vygotsky L. S. Selected psychologic studies. M., 1956.). P?i zva?ov?n? rys? du?evn? ?innosti d?t? s v?vojov?m zpo?d?n?m se proto nelze omezit na stanoven? ?rovn? formov?n? jejich z?kladn?ch du?evn?ch operac?.

V?ichni v?zkumn?ci kliniky ment?ln? retardace poznamen?vaj?, ?e d?ti v t?to kategorii maj? tak? nedostatky v du?evn? ?innosti. To se jasn? projevuje v obt???ch, se kter?mi se d?ti t?to kategorie pot?kaj? v procesu ?e?en? aritmetick?ch ?loh, osvojov?n? dovednost? psan? a ?ten?, osvojov?n? gramatick?ch pravidel atd. my?len?: rysy odhalen? v tomto p??pad? mohou b?t zp?sobeny m?rou profesion?ln? dovednosti u?itele, stejn? jako ?rove? asimilace vzd?l?vac?ho materi?lu.

Je t?eba m?t tak? na pam?ti, ?e u mnoha d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m se vlivem jejich nep??zniv?ho postaven? v kolektivu b??n? se vyv?jej?c?ch spolu??k? vytv??? ost?e negativn? vztah ke vzd?l?vac? ?innosti. N?zk? produktivita p?i pln?n? ?kol? m??e b?t zp?sobena nejen nedostate?n?m formov?n?m intelektu?ln?ch proces?, ale tak? emocion?ln?mi slo?kami. Proto je vhodn?j?? charakterizovat my?len? na z?klad? v?sledk? experiment?ln? psychologick?ho v?zkumu, kdy je studov?no v pr?b?hu student? ?e??c?ch probl?my, kter? nesouvisej? s v?ukov?m, programov?m materi?lem.

Ve srovn?n? s norm?ln?mi vrstevn?ky se d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m vyzna?uj? sn??enou ?rovn? kognitivn? aktivity. To se projevuje p?edev??m jejich nedostatkem zv?davosti.

V?t?ina b??n?ch d?t? ve v?ku z?kladn? ?koly nad?le vypad? jako p?ed?kol?ci „pro?-pro?“. Kladou mnoho ot?zek o p?edm?tech a jevech ?ivota kolem nich; mnoho situac? je jimi vn?m?no jako „problematick?“. Pravda, na prvn?ch stupn?ch ?koln? doch?zky tyto ot?zky ?asto trp? povrchnost?. Ale postupn? se d?ti st?le v?ce zaj?maj? o podstatn?, skryt? vlastnosti jev?, slo?it? souvislosti a vztahy mezi nimi.

D?ti s v?vojov?m opo?d?n?m se v tomto ohledu v?razn? li?? od norm?ln? se vyv?jej?c?ch vrstevn?k?. N?kte?? z nich se v?bec neptaj?. Tyto d?ti jsou pomal?, pasivn?, s pomalou ?e??. Jin? kladou ot?zky, kter? se t?kaj? p?edev??m pouze vn?j??ch vlastnost? okoln?ch objekt?. Jsou to d?ti pon?kud disinhibovan?, mnohomluvn? a dokonce upov?dan?.

Tato funkce si zaslou?? zvl??tn? pozornost. Koneckonc?, du?evn? ?innost, jak bylo uvedeno v??e, se odv?j? jako ?e?en? konkr?tn?ho ?kolu, probl?mu. Schopnost kl?st takov? ot?zky a schopnost samostatn? nach?zet probl?my vy?aduj?c? ?e?en? jsou proto d?le?it?mi projevy vyj?d?en? jejich ?innosti.

D?ti s opo?d?n?m v?vojem se v?ak v?razn? li?? od sv?ch vrstevn?k?, i kdy? jim dosp?l? polo?? ot?zku, probl?m jako specifick? intelektu?ln? ?kol. To se projevuje p?edev??m ve specifick?m p??stupu d?t? k t?mto ?kol?m. Norm?ln? se vyv?jej?c? mlad?? ?kol?ci jasn? vykazuj? rys, kter? lze nejp?esn?ji ozna?it jako p?ipravenost ?e?it kognitivn? probl?my.

To se projevuje v onom zvl??tn?m soust?ed?n?, vn?j?? chytrosti a vyrovnanosti, se kterou v?t?ina norm?ln?ch d?t? poslouch? dal?? ?kol, zvl??t? kdy? poch?z? od nezn?m? osoby a nen? spojen s v?ukov?m materi?lem.

Takov? p?ipravenost u d?t? s v?vojov?m zpo?d?n?m zpravidla nen? pozorov?na. N?kte?? z nich se boj? jak?hokoli pro n? nov?ho ?kolu, v?chovn?ho i nev?chovn?ho. ?asto, ani? by vyslechli ?kol a? do konce, sp?chaj?, aby ?ekli: "Nev?m jak, nikdy jsem to ned?lal, nem??u si poradit." U ostatn?ch d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m naopak t?m?? jak?koli ?kol vyvol?v? v?razn? z?jem, animaci, zv??enou ?e?ovou a motorickou aktivitu. ?innost je v?ak hrav?. Tyto d?ti prom?n? jak?koli ?kol ve hru. V?t?ina d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m (na rozd?l od jejich norm?ln?ch vrstevn?k?) neprojevuje p?ipravenost na intelektu?ln? ?sil? nezbytn? k ?sp??n?mu dokon?en? ?kolu, kter? jim byl p?id?len.

Rozd?ly mezi porovn?van?mi skupinami mlad??ch ?kol?k? se z?eteln? projevuj? i ve zp?sobu, jak?m proces ?e?en? psychick?ho probl?mu prob?h?. Po??te?n? f?z? plnohodnotn? du?evn? ?innosti je indikativn? f?ze, jej?? hlavn? funkc? je analyzovat podm?nky probl?mu a ve velmi p?edb??n?m sestaven? obecn?ho pl?nu ?e?en? p?i stanoven? strategie hled?n?. V z?vislosti na povaze ?kolu a p?edev??m na jeho objektivn? n?ro?nosti pro d?t? a tak? na vlastnostech d?t?te samotn?ho lze toto stadium vyj?d?it v?ce ?i m?n? ur?it?. U d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m se ji? v indikativn? f?zi z?eteln? projevuje nedostate?n? ?rove? formov?n? du?evn? aktivity. To se projev? ve t??d?, kdy ?asto zah?j? ?e?en? bez anal?zy cel?ho souboru dat a bez nast?n?n? pl?nu ?e?en?.
To lze pozorovat i v dob?, kdy je d?t? zanepr?zdn?n? hran?m stoln? hry. ?sp?ch v takov?ch hr?ch z?vis? na spln?n? n?kolika podm?nek. Jedn?m z nich je p?edb??n? pl?nov?n? akc?.

Absence formov?n? orienta?n? f?ze du?evn? ?innosti u d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m se velmi z?eteln? projevuje p?i ?e?en? vizu?ln?-praktick?ch probl?m?, jako jsou h?danky.
Vezm?me si p??klad. D?t? dostane za ?kol slo?it podle navr?en?ho modelu siluetu z d?l? rozh?zen?ch na stole. Norm?ln? se vyv?jej?c? mlad?? ?kol?ci zpravidla za??naj? zkoum?n?m vzorku a prvk? budouc? siluety. Ment?ln? koreluj? vzor a prvky skl?da?ky.

P?i ?e?en? nejjednodu???ch probl?m? m? tato orienta?n? f?ze velmi kr?tk? trv?n?. D?ti hned vid? ?e?en? a rychle ho implementuj? do praxe. P?i pln?n? slo?it?j??ch ?kol? tento proces orientace v ?kolu trv? d?le; n?kdy je doprov?zeno n?jak?m uva?ov?n?m a vn?j??mi ?innostmi pl?novac? povahy (d?ti obkresluj? obrysy vzoru prsty nebo se sna?? rozd?lit vzor na jeho z?kladn? prvky).

U v?t?iny d?t? s ment?ln? retardac? tato nejd?le?it?j?? f?ze prakticky chyb?. V?t?ina z nich okam?it? p?istoup? k praktick?mu ?e?en? h?danky. Za?nou uchopovat jednotliv? d?ly ze stolu, n?hodn? je t??dit a p?esouvat z m?sta na m?sto. Nej?ast?ji zpo??tku s??taj? pouze siluety v?ce ?i m?n? podobn? modelu. Porovn?n? s uk?zkou prob?h? na konci pr?ce.

Mezi d?tmi s v?vojov?m opo?d?n?m jsou ?kol?ci, kte?? ?kol neza?nou hned po jeho obdr?en?. Ne? za?nou jednat, dlouho se d?vaj? na vzorek, detaily nebo prost? na st?l p?ed sebou. Probl?m ?asto za?nou ?e?it a? ve chv?li, kdy od dosp?l?ho dostanou dodate?nou stimulaci v podob? povzbuzuj?c?ch a povzbuzuj?c?ch pozn?mek. Tato pauza nem? nic spole?n?ho s aktivn? du?evn? ?innost? pro orientaci v podm?nk?ch ?kolu; je spojena s nedostatkem sebev?dom? d?t?te, kter? br?n? ?sp??n?mu rozhodnut?.

Dal?? nejd?le?it?j?? podm?nkou ?sp??n?ho ?e?en? intelektu?ln?ch probl?m? je zvl?dnut? z?kladn?ch ment?ln?ch operac? - anal?za, synt?za, zobecn?n?, abstrakce, srovn?v?n?. Schopnost prov?d?t tyto operace je jedn?m z nezbytn?ch p?edpoklad? pro zvl?dnut? nezbytn?ch forem logick?ho my?len?, bez nich? je asimilace znalost? v procesu ?koln? doch?zky nemo?n?. Ve speci?ln? d?tsk? a pedagogick? psychologii se nashrom??dil v?znamn? materi?l, kter? umo??uje odhalit zvl??tnosti zvl?d?n? du?evn?ch operac? u d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m.

Schopnost analyzovat p?edm?ty a jevy okoln? reality (ment?ln? rozd?lit p?edm?ty na jejich jednotliv? prvky, identifikovat jednotliv? rysy a vlastnosti p?edm?t?) je jedn?m z nejd?le?it?j??ch aspekt? procesu pozn?v?n?. ?rove? formov?n? procesu anal?zy u d?t?te lze posuzovat podle po?tu znak?, kter? vy?le?uje ve vizu?ln? vn?man?m objektu nebo jeho obrazu, a tak? podle rys? analyzuj?c?ho pozorov?n?. Je t?eba ??ci, ?e d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m se v tomto ohledu v?razn? li?? od norm?ln? se vyv?jej?c?ch d?t?.

P?i prov?d?n? ?kolu, kter? zahrnuje zkoum?n? a slovn? popis obrazu n?jak?ho docela zn?m?ho p?edm?tu, jako je t?e??ov? v?tev, se zpravidla omezuj? na jeho jednostrannou charakteristiku. D?ti v?t?inou ozna?uj? p?edev??m barvu jednotliv?ch ??st? rostliny (bobule, listy, v?tvi?ky), p?i?em? nej?ast?ji jmenuj? pouze hlavn? barvy. Norm?ln? se vyv?jej?c? ?kol?ci si v??maj? nejen z?kladn?ch barev, ale i jejich odst?n?. V?t?ina tak? ozna?uje tvar jednotliv?ch ??st? rostliny a jejich vz?jemnou polohu. Mnoho z t?chto d?t? si na obr?zku v?imne jemn?ch mal?ch detail?: d?ti s v?vojov?m zpo?d?n?m jim obvykle nev?nuj? pozornost.

Rozbor p?edm?t? se tedy u d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m li?? v men?? ?plnosti a nedostate?n? jemnosti. V?sledkem je, ?e d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m rozli?uj? t?m?? o polovinu m?n? rys? v obraze ne? jejich norm?ln? vrstevn?ci. ?innost d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m p?i anal?ze vizu?ln? vn?man?ch p?edm?t? nen? dostate?n? c?len?: v?b?r znak? prob?h? nej?ast?ji chaoticky, bez pl?nu.

Zde je popis jedn? z kreseb ?kol?ka s ment?ln? retardac?. „Tady jsou t?i t?e?n?. Tady je hn?d? v?tev a tady je list, jako pila, m? takov? okraj. T?e?n? jsou tak ?erven?. A v?tev je ohnut?. List je velmi zelen?. Zvl??t? je t?eba upozornit na nepl?novanost a nesystemati?nost anal?zy, proto?e p?ed dokon?en?m ?kolu bylo d?t?ti doporu?eno v?novat pozornost po?tu ??st? p?edm?tu, jejich barv?, tvaru a vz?jemn? poloze. Toto na?rt?v? jakoby p?ibli?n? pl?n popisu. Norm?ln? se vyv?jej?c? mlad?? ??ci zpravidla pod?vaj? popis v souladu se zam??len?m pl?nem, zat?mco d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m se od n?j odchyluj?. Nutno podotknout, ?e mezi t?mito d?tmi (zejm?na prv???ky) jsou ?kol?ci, kte?? po ur?itou dobu nech?pou smysl ?kolu. M?sto toho, aby popsali vn?man? vzorec, za?nou mluvit o tom, co v?d? o t?to rostlin? obecn?.

Mus?me tedy p?iznat, ?e d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m na za??tku ?koln? doch?zky neovl?daj? dostate?n? jednu ze z?kladn?ch ment?ln?ch operac?. Je tak? t?eba m?t na pam?ti, ?e tyto v?sledky lze v?razn? zlep?it pomoc? speci?ln?ch technik. Jako jednu z t?chto technik m??ete pou??t sadu ?kol?, ve kter?ch d?ti porovn?vaj? dv? kresby, kter? se od sebe li?? pouze jedn?m z n?kter?ch znak?. Po dokon?en? ?ady takov?ch ?kol? se produktivita anal?zy u v?ech d?t? zvy?uje.

P?i op?tovn?m popisu stejn?ho obr?zku (po proveden? p??slu?n?ch cvi?en?) v n?m d?ti s v?vojov?m zpo?d?n?m identifikuj? jedenap?lkr?t v?ce znak?. D?ti s norm?ln?m v?vojem za??vaj? v tomto ohledu m?n? patrn? zm?ny, proto?e p?ed u?en?m identifikovaly zna?n? po?et znak?. Z hlediska produktivity anal?zy se proto d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m bl??? ?rovni norm?ln? se vyv?jej?c?ch ?kol?k?.

Podobn? obr?zek se objevuje p?i studiu procesu zobec?ov?n?. Schopnost ment?ln? porovn?vat p?edm?ty nebo jevy a vy?le?ovat v nich spole?n? rys je jednou z podstatn?ch podm?nek osvojen? pojm? v procesu u?en?. Nedostate?n? ?rove? formov?n? operace generalizace u d?t? s v?vojov?m zpo?d?n?m se jasn? projevuje p?i pln?n? ?kol? pro seskupen? objektu podle pohlav?. Adekv?tn? pln?n? takov?ch ?kol? v prv? ?ad? p?edpokl?d? p??tomnost nezbytn? z?soby generick?ch pojm? (jako je „n?bytek“, „n?dob?“, „rostliny“, „zv??ata“ atd.). B??n? se vyv?jej?c? d?ti ve v?ku z?kladn? ?koly takov? pojmy zpravidla ji? vlastn?; d?ti stejn?ho v?ku s v?vojov?m opo?d?n?m dok??ou spr?vn? reprodukovat v pr?m?ru jen polovinu pot?ebn?ch pojm?. Zde se ukazuje obt??nost jejich asimilace speci?ln?ch term?n?. To plat? nejen pro generick?, ale i pro druhov? pojmy. N?kdy je to zp?sobeno nedostatkem osobn? zku?enosti studenta a chudobou jeho p?edstav o p?edm?tu. V n?kter?ch p??padech d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m p?edm?t dob?e znaj?, ale nepamatuj? si jeho n?zev. Jedna z d?vek se nap??klad p?i pln?n? ?kolu dlouze d?vala na kresbu angre?tu a nemohla si vzpomenout na jeho n?zev. Z?rove? ?ekla: „Je to tak zelen?, velmi chutn?. Uvnit? m? zrn??ka. N?kter? bobule jsou tak ... jako st?apat? ... a v?tve jsou velmi pichlav? ... Roste n?m na zahrad? ... Hodn?! S podobn?mi obt??emi se setk?vaj? mlad?? ?kol?ci s v?vojov?m opo?d?n?m v p??padech, kdy je nutn? reprodukovat nezbytn? obecn? pojem, kter? slovo pro ozna?en? ur?it? skupiny p?edm?t? zobec?uje.

Obecn? lze ??ci, ?e generick? pojmy u d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m jsou rozpt?len?, ?patn? diferencovan?. Proces aktualizace odpov?daj?c?ch obecn?ch pojm? v podstat? z?vis? na mno?stv? konkr?tn?ho materi?lu, se kter?m d?t? pracuje. D?ti s v?vojov?m opo?d?n?m jsou ?asto schopny reprodukovat konkr?tn? koncept a? pot?, co jim bylo p?edlo?eno zna?n? mno?stv? odpov?daj?c?ch p?edm?t? nebo jejich obr?zk?. Norm?ln? se vyv?jej?c? d?ti pln? tento ?kol pot?, co jim p?edlo?? jeden nebo dva p?edm?ty.

Hodnotov? rozvoj zobecn?n? p?edpokl?d? dostate?nou mobilitu, flexibilitu samotn?ho procesu vyzdvihov?n? spole?n?ho podstatn?ho rysu. V procesu ?e?en? velk?ho mno?stv? r?zn?ch ?kol?, kter?m ?lov?k ?el? v jednom a stejn?m p?edm?tu, mohou b?t v?znamn? nejrozmanit?j?? rysy: barva, tvar, velikost, funk?n? vlastnosti atd.

Obzvl??t? velk? pot??e maj? d?ti s ment?ln? retardac?, kdy? je nutn? za?adit stejn? p?edm?t do r?zn?ch syst?m? zobecn?n?, odr??ej?c?ch slo?it? a r?znorod? vztahy mezi jevy reality. D?laj? p?itom velmi ?astou chybu. D?ti p?en??ej? princip nalezen? p?i ?e?en? konkr?tn?ho probl?mu do podm?nek, kter? mu neodpov?daj?. Vezm?me si p??klad.

Jeden ze zaost?vaj?c?ch student? byl po??d?n, aby seskupil obr?zky s p?edm?ty, kter? jsou na nich vyobrazeny. S??ky, brusle, ly?e spojila do jedn? skupiny jako polo?ky souvisej?c? se zimn?mi sporty. Z?rove? od nich odd?lila kolo („Jezd? na n?m v l?t?“). Pot? j? byly uk?z?ny obr?zky p?edm?t?, kter? bylo t?eba seskupit na z?klad? spole?n?ho materi?lu, ze kter?ho byly vyrobeny. M?sto toho zkombinovala dohromady lavi?ku, pta?? budku a sklenici, p?i?em? uvedla, ?e jsou v?dy pot?eba. Ly?e do tohoto sdru?en? zahrnuty nebyly, proto?e jsou „pot?ebn? v zim?“. Pot? po kr?tk?m p?em??len? dodala: "I kdy? je lep?? ??ci, ?e pta?? budka je pot?eba pouze na ja?e a v l?t?, kdy? p?il?taj? pt?ci." V tomto p??pad? se jasn? projevuje nev?dom? povaha asociac? u mnoha d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m, nedostatek flexibility jejich my?len?.

P???inou chybn?ch rozhodnut? je tak? ?asto nez?konn? aktualizace generick?ch pojm?. Nam?sto zva?ov?n? zobrazen?ch p?edm?t? z r?zn?ch ?hl? pohledu (prov?d?n? v?cerozm?rn? anal?zy) d?ti reprodukuj? obecn? koncept souvisej?c? s jedn?m z nich, ani? by si v?imli, ?e ostatn? p?edm?ty nelze spojit do jedn? skupiny na stejn?m z?klad?. Tak?e nap??klad p?i pln?n? v??e popsan?ho ?kolu jeden ze student? II. ro?n?ku s ment?ln? retardac? spojil ly?e, pta?? budku a lavi?ku s od?vodn?n?m, ?e nepat?? do n?dob?. Z?rove? ?ekl: „Sklenice je pokrm. A ly?e, pta?? budka a lavi?ka se daj? spojit dohromady, proto?e to v?echno do n?dob? nepat??.

Speci?ln? studie uk?zaly, ?e d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m na za??tku ?koln? doch?zky dostate?n? neovl?daj? fungov?n? abstrakce. To je jasn? odhaleno p?i prov?d?n? ?kol?, kter? zahrnuj? abstrakci kvantitativn?ho znaku, kter? je z?kladem tvorby s?rie. Norm?ln? se vyv?jej?c? mlad?? ?kol?ci si s takov?m ?kolem sami neporad?. Proto je hodnocen? zalo?eno na m??e pomoci, kterou d?t? pot?ebuje ke spr?vn?mu vy?e?en? jemu navr?en?ho ?kolu. Ukazuje se, ?e pro d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m jsou ??inn? stejn? formy pomoci jako pro b??n? ?kol?ky; rozd?l je v tom, ?e ment?ln? retardovan? d?ti pot?ebuj? pom?rn? v?ce pomoci.

?sp??n? zvl?dnut? vzd?l?vac?ho materi?lu v?razn? z?vis? nejen na ?rovni rozvoje rozumov?ch operac?, ale tak? na tom, jak moc si d?t? osvojilo z?kladn? formy logick?ho my?len?, z nich? jednou je operace klasifikace.

Klasifika?n? operac? se rozum? rozd?len? objekt? do skupin (t??d) na z?klad? v?b?ru jednoho z n?kolika spole?n?ch znak?. Zvl?dnut? t?to operace je jednou z nezbytn?ch podm?nek pro ?sp??nou asimilaci znalost? jako specifick?ho syst?mu. P??kladem pom?rn? jednoduch? klasifika?n? ?lohy je rozd?len? barevn?ch geometrick?ch tvar? do skupin. V tomto p??pad? jsou zobecn?n? zalo?ena na vizu?ln? vn?man?ch univerz?ln?ch rysech - barv? a tvaru.

V?t?ina prv???k? s v?vojov?m opo?d?n?m je v element?rn?ch form?ch klasifikace docela dobr?. Rozd?len? do skupin jednoduch?ch geometrick?ch obrazc? na z?klad? v?b?ru jednoho ze znak? (barvy nebo tvaru) pro n? ne?in? ??dn? zvl??tn? pot??e; zvl?daj? tento ?kol t?m?? stejn? dob?e jako norm?ln? se vyv?jej?c? d?ti. Mal? po?et chyb, kter?ch se dopou?t?j?, je zp?soben nedostate?nou pozornost? a nedostate?nou organizac? v procesu pr?ce.

P?i klasifikaci slo?it?ho geometrick?ho materi?lu se pon?kud sni?uje produktivita pr?ce.

Je?t? v?t?? pot??e maj? ??ci 1. stupn? s v?vojov?m zpo?d?n?m p?i pln?n? ?kol? souvisej?c?ch s klasifikac? podle dvou krit?ri?. P?i klasifikaci jednoduch?ho geometrick?ho materi?lu podle dvou znak? mus? studenti vyplnit bu?ky matice kombinac? znaku tvaru uveden?ho v horn? vodorovn? ???e a znaku barvy tvaru (v lev?m svisl?m sloupci jsou vyzna?eny r?zn? barvy). Prv???ci s v?vojov?m opo?d?n?m (v pr?m?ru za skupinu) pln? spr?vn? jen polovinu ?kolu. V?t?ina jejich norm?ln?ch vrstevn?k? to prov?d? bezchybn?. Mezi d?tmi s v?vojov?m opo?d?n?m je jich jen asi t?etina.

Hlavn?m probl?mem pro d?ti s v?vojov?m zpo?d?n?m je to, ?e nemohou ment?ln? prov?st operaci spojen? dvou funkc?. D?ti jsou v?ak schopny tento ?kol ?sp??n? splnit, pokud dostanou p??le?itost prakticky pracovat s p?edm?ty klasifikace. V tomto p??pad? student vezme figuru a aplikuje ji na sloupec, v jeho? horn? ??sti je identick? tvar. Potom ji posune dol? a pod?v? se na levou stranu matice, kde jsou vyzna?eny barvy obrazc?. Jen v d?sledku takov?ho praktick?ho jedn?n? se mu da?? p?im??en? plnit ?kol spojit dva rysy. Nedostate?n? volnost v ment?ln?m provozu vizu?ln?ch p?edstav je hlavn?m d?vodem obt???, kter? v tomto p??pad? d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m za??vaj?.

Nejv?razn?j?? rozd?ly mezi norm?ln? se vyv?jej?c?mi prv???ky a ??ky s v?vojov?m opo?d?n?m stejn?ho v?ku se odhal? p?i pln?n? slo?it?j?? klasifika?n? ?lohy. Hovo??me o pot?eb? seskupovat slo?it? geometrick? obrazy (dvouprvkov?) podle dvou krit?ri?. Chyby, kter?ch se d?ti dopustily p?i pln?n? jednodu???ch klasifika?n?ch ?kol?, se v tomto p??pad? jakoby vz?jemn? p?ekr?vaj?. Mnoho d?t? d?l? dv? chyby sou?asn?. Jedna z nich souvis? s neschopnost? analyzovat materi?l a zohlednit jeho dvouprvkovou strukturu (zv?raz?uj? po?adovanou vlastnost ve ?patn? ??sti obrazu). Druh? - s nedostatkem schopnosti analyzovat sou?asn? ve dvou sm?rech (ze dvou d?vod?).

Nem?n? z?eteln? rozd?ly mezi norm?ln? se vyv?jej?c?mi d?tmi a d?tmi s v?vojov?m opo?d?n?m se odhaluj? v procesu osvojov?n? logick? operace uva?ov?n? pomoc? analogie. Tato operace hraje d?le?itou roli jak ve f?zi osvojov?n? nov?ch znalost?, tak ve f?zi aplikace z?skan?ch znalost? a dovednost? na ?adu nov?ch jev?.

Ve schematick? podob? je tento ?kol n?sleduj?c?. Mezi sadou objekt? mus?te naj?t ty, kter? jsou podobn? vzorku, stejn? jako dva porovn?van? objekty jsou si podobn?. Vezm?me si p??klad. D?t? je vyzv?no, aby mezi ur?it?m po?tem barevn?ch geometrick?ch obr?zk? na?lo ty, kter? vypadaj? jako ?erven? troj?heln?k (zobrazeno) stejn?m zp?sobem, jako jsou si obr?zky ?lut?ho kruhu a ?lut?ho ?tverce podobn?. P?i ?e?en? takov?ho probl?mu je nutn? prov?st n?kolik relativn? jednoduch?ch operac? v ur?it?m po?ad?. Nejprve je t?eba ur?it spole?n? znak porovn?van?ch obr?zk? (barvu). Pak je t?eba zv?raznit tuto vlastnost (barvu) na obr?zku - uk?zka (?erven? troj?heln?k). Nyn? lze ?kol formulovat slovn?: "Mus?me naj?t v?echny ?erven? postavy."

Takov? ?koly jsou docela dostupn? v?t?in? norm?ln? se vyv?jej?c?ch student? v 1.-2. Snadno se nau?? strategii jejich ?e?en? a porad? si s ?kolem t?m?? bez chyb. D?ti stejn?ho v?ku s v?vojov?m opo?d?n?m d?laj? zna?n? mno?stv? chyb r?zn? povahy. Jednou z ?ast?ch chyb – nahrazov?n? ?kolu jednodu???m – je naj?t tvary, kter? jsou v ur?it?m ohledu podobn? referen?n?mu obrazci. V ostatn?ch p??padech chyba spo??v? ve v?b?ru obrazc? podle charakteristiky spole?n? ob?ma porovn?van?m obrazc?m. V tomto p??pad? d?t? nedovede uva?ov?n? k po?adovan?mu logick?mu konci, to znamen?, ?e je omezeno na po??te?n? f?ze ?et?zce po sob? jdouc?ch operac?.

Je t?eba poznamenat, ?e mezi prv???ky s opo?d?n?m v?vojem je nev?znamn? po?et d?t?, kter? ?koly tohoto typu nezvl?daj? v?bec, proto?e nev?d?, jak rozli?ovat vztahy identity a podobnosti.

Pro pochopen? zvl??tnost? du?evn? ?innosti d?t? s v?vojov?m zpo?d?n?m je velmi d?le?it? analyzovat proces ?e?en? probl?m?, aby vytvo?ily podobn? vztahy na verb?ln?m materi?lu. P??kladem m??e b?t n?sleduj?c? ?kol:

K?? Kr?va

H??b? Pastviny, rohy, ml?ko, tele, b?k

Po vytvo?en? vztahu, kter? existuje mezi dvojic? slov napsan?ch vlevo (k??, h??b?), vypl?v? z p?ti slov napsan?ch pod ?arou vpravo (pastva, rohy, ml?ko, tele, b?k) zvolit koncept, kter? je v podobn?m vztahu jako slovo nad ??dkem.

?e?en? t?chto probl?m?, stejn? jako p?edchoz?ch, je mo?n? pouze p?i d?sledn?m prov?d?n? ?ady ment?ln?ch operac?. Nejprve je t?eba porovnat slova-pojmy napsan? vpravo a ur?it, v jak?m vztahu jsou k sob?, jak spolu souvis?. Nav?z?n? s?mantick?ho spojen? mezi pojmy v p??kladu vlevo nen? pro d?ti mlad??ho ?koln?ho v?ku ("H??b?-d?t?") obt??n?. Hlavn? probl?m spo??v? v druh? ??sti probl?mu. Faktem je, ?e v?echna slova pod ?arou v p??kladu vpravo jsou tak ?i onak se slovem nad ??dkem. V dosavadn? ?ivotn? zku?enosti d?t?te se mezi slovem kr?va a ka?d?m ze slov-pojm? napsan?ch pod ?arou vytvo?ily v?ce ?i m?n? siln? vazby a asociace. P?i dostate?n? c?lev?dom?m uva?ov?n?, kdy je proces ?e?en? probl?mu p??sn? podm?n?n a ??zen podm?nkami probl?mu, lze snadno p?ekonat d??ve nastolen? souvislosti a d?t? dosp?je ke spr?vn?mu ?e?en?. Naopak, pokud je sm?r ment?ln? ?innosti nedostate?n?, d??ve vytvo?en? asociace se uk??e jako „siln?j??“ a probl?m je vy?e?en nespr?vn?.

Jak pro norm?ln? se vyv?jej?c? prv???ky, tak je?t? v?ce pro d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m tohoto v?ku p?edstavuje ?e?en? tohoto typu ?loh zna?n? pot??e.

Z?rove? je t?eba zd?raznit, ?e je mnohem snaz?? nau?it norm?ln? se vyv?jej?c? prv???ky ?e?it takov? probl?my ne? d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m.

Shrneme-li v?e, co bylo ?e?eno o zvl?dnut? ur?it?ch forem logick?ho my?len? d?tmi, m??eme vyvodit n?sleduj?c? z?v?r. N?kter? z t?chto forem (nap?. element?rn? typy klasifikace p?edm?t?) d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m prakticky ovl?daj? stejn? jako jejich b??n? se vyv?jej?c? vrstevn?ci. ??dn? rozd?ly nenajdeme ani tehdy, kdy? ob? d?ti nezvl?dnou ?kol nav?zat analogick? vztahy na z?klad? verb?ln?ho materi?lu. Ale lze vy?lenit formy logick?ho my?len?, kter? jsou dob?? jen norm?ln? se vyv?jej?c? ?kol?ci. Zkoumali jsme ?rove? utv??en? ur?it?ch ment?ln?ch operac? u d?t? s ment?ln? retardac? a rysy jejich zvl?dnut? logick?ch forem, to znamen? nezbytn? arzen?l intelektu?ln?ch dovednost?, na kter?ch do zna?n? m?ry z?vis? produktivita my?len? ve f?zi prov?d?n?.

Proces ?e?en? intelektu?ln?ch probl?m? je v?ak d?n nejen t?m, jak d?t? tyto operace zvl?d?, ale tak? jeho emo?n?mi a voln?mi vlastnostmi. Studenti s v?vojov?m opo?d?n?m pro n? ?asto nahrazuj? pom?rn? obt??n? ?kol jednodu???m. P?i ?e?en? intelektu?ln?ch probl?m? se jakoby nev?dom? sna?? vyhnout ?sil? spojen?mu s du?evn?m stresem.

Je velmi n?padn?, ?e d?ti s opo?d?n?m v?vojem se li?? i v postoji k ne?e?en?m probl?m?m (ke zcela ne?e?en?m probl?m?m nebo k probl?m?m, kter? nebyly zcela vy?e?eny). Ka?d? dob?e zn? stav, kdy je n?kde „v pozad?“ v mysli ulo?ena nevy?e?en? z?le?itost; p?em??len?m o n??em ?pln? jin?m se ?lov?k ?as od ?asu k t?to problematice vrac? a n?kdy ne?ekan?, jakoby n?hle, najde ?e?en?. Tato d?le?it? vlastnost aktivn?ho lidsk?ho my?len? se za??n? utv??et ji? v ran?m ?koln?m v?ku.

Rozd?l mezi d?tmi je v tomto ohledu jasn? vid?t na v?ukov?ch experimentech. Je vybr?n pom?rn? slo?it? hlavn? ?kol. Samostatn? ji nemohou prov?d?t nejen d?ti s ment?ln? retardac?. Pot? d?ti dost?vaj? p??sn? regulovanou pomoc krok za krokem. Podle toho, jak? je po?adovan? v??e t?to pomoci, se rozhoduje o ot?zce ?rovn? du?evn?ho v?voje d?t?te. ?asto lze pozorovat, jak se b??n? vyv?jej?c? se d?ti p?i ?e?en? pomocn?ch ?kol? v?ukov? ??sti samostatn? vracej? k nevy?e?en? problematice hlavn?ho ?kolu. "Te? u? v?m, jak probl?m vy?e?it," ??kaj?. Takov? jev nen? v?bec pozorov?n p?i prov?d?n? experiment? s d?tmi, kter? maj? opo?d?n? v?voj.

Prezentovan? v?sledky v?zkumn?ch materi?l? p?esv?d?iv? nazna?uj?, ?e z hlediska hlavn?ch parametr? du?evn? aktivity d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m na za??tku ?koln? doch?zky zaost?vaj? za sv?mi b??n? se vyv?jej?c?mi vrstevn?ky.

Jedna ze z?sadn?ch teoretick?ch ot?zek, kter? je z?rove? velmi d?le?it? pro ?e?en? praktick?ch probl?m? v?uky d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m, zn?: sbli?uj? se linie du?evn?ho v?voje t?to kategorie abnorm?ln?ch ?kol?k? a norm?ln?ch d?t? s v?kem? Jin?mi slovy, dost?vaj? se d?ti s v?vojov?m opo?d?n?m na ?rove? sv?ch b??n?ch vrstevn?k?? Pokud ano, v jak?m v?ku?

S ohledem na my?len? je takov? formulace ot?zky v obecn? podob? nez?konn?. Dynamika utv??en? du?evn? ?innosti u d?t?te je velmi slo?it? a mnohostrann? proces. V ka?d?m jednotliv?m p??pad? je t?eba m?t jasnou p?edstavu o tom, o kter? str?nky, o kter? slo?ky du?evn? ?innosti se jedn?.

V ka?d?m p??pad? je nutn? vz?t v ?vahu ?rove? rozvoje dosa?en?ho d?t?tem do za??tku ?koln? doch?zky a m?ru formov?n? odpov?daj?c? str?nky my?len? za ur?it? ?asov? obdob?. Pouze s p?ihl?dnut?m k ob?ma t?mto faktor?m a jejich zohledn?n?m v porovn?n? s normou lze pom?rn? objektivn? posoudit posuny ve v?voji my?len? v kategorii mlad??ch ?kol?k?, kter? n?s zaj?m?.

Nap??klad do IV. ro?n?ku d?ti s opo?d?n?m v?vojem vykazuj? v?razn? zv??en? produktivity p?i ?e?en? klasifika?n?ch probl?m?. To se projevuje v jejich schopnosti klasifikovat strukturn? slo?it?j?? vizu?ln? materi?l a tak? ve schopnosti seskupovat p?edm?ty nikoli podle jednoho, ale dvou znak?. To v?e ukazuje na v?razn? zm?ny ve zp?sobu zdokonalov?n? z?kladn?ch ment?ln?ch operac?. Rozhoduj?c? roli v tom m? proces verbalizace, p?echod samotn?ho zp?sobu ?e?en? probl?m? ke klasifikaci z ni???ch ?rovn? (percep?n? a vizu?ln? efektivn?) do vy???, pojmov?-verb?ln? ?rovn?.

Obecn? lze ??ci, ?e do konce z?kladn?ho ?koln?ho v?ku naprost? v?t?ina d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m zvl?d? klasifika?n? operaci na stejn? ?rovni jako jejich norm?ln? se vyv?jej?c? vrstevn?ci.

Odli?n? obr?zek se odhaluje p?i anal?ze procesu ?e?en? probl?m? k nav?z?n? podobn?ch vztah? ve vztahu k verb?ln?mu materi?lu. V??e bylo uvedeno, ?e takov? probl?my jsou pro ob? d?ti t??ko ?e?iteln?. Ve ?tvrt? t??d? v?ak norm?ln? vyv?jej?c? se d?ti za??naj? tyto ?koly zvl?dat st?le ?sp??n?ji. U d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m nejsou takov? zm?ny pozorov?ny. Do konce z?kladn?ho ?koln?ho v?ku se proto rozd?l mezi skupinami d?t? nejen nesmaz?v?, ale naopak je?t? v?ce zv?razn?.

Pokl?d?n? ot?zky po povaze dynamiky du?evn?ho v?voje zaost?vaj?c?ch d?t? v obecn? a abstraktn? podob? je neopodstatn?n? i proto, ?e nelze uva?ovat o procesu v?voje d?t?te bez jeho souvislosti s povahou v?chovy. Nedostate?n? rozvoj kognitivn? aktivity u d?t? s v?vojov?m opo?d?n?m, kdy? jsou vyu?ov?ny v hromadn? ?kole, je umocn?n postupn? se objevuj?c?m v?dom?m jejich m?n?cennosti. A to zase je?t? v?ce brzd? rozvoj kognitivn?ch schopnost? d?t?.

Ukazuje se tak za?arovan? kruh, z n?ho? d?ti ?asto nal?zaj? v antisoci?ln?m chov?n? a negativn?m vztahu k v?chovn? ?innosti obecn?.

V?uka d?t? ve speci?ln?ch t??d?ch ?i ?kol?ch na n? p?sob? v?estrann? pozitivn?. D?ti nepoci?uj? svou m?n?cennost a selh?n?, proto?e jim u?itel? zad?vaj? st?le slo?it?j?? ?koly a taktn? poskytuj? pot?ebnou pomoc.

Pozitivn? vliv na rozvoj my?len? u d?t? s ment?ln? retardac? zaji??uj? speci?ln? koncipovan? dou?ovac? t??dy, jejich? program zahrnuje aktivn? formov?n? z?kladn?ch du?evn?ch operac?.

Zamysleme se nad n?kter?mi metodami rozvoje my?len? d?t? mlad??ho ?koln?ho v?ku, kter? maj? opo?d?n? tempo v?voje, nejdostupn?j?? pro cvi?n? u?itele a rodi?e.

Jak v?te, v dob? vstupu do ?koly by d?t? ve v?ku 6-7 let m?lo m?t ji? vytvo?eno vizu?ln? efektivn? my?len?, kter? je nezbytn?m z?kladn?m vzd?l?n?m pro rozvoj vizu?ln?-figurativn?ho my?len?, kter? tvo?? z?klad ?sp??n?ho vzd?l?v?n?. na z?kladn? ?kole. D?ti tohoto v?ku by nav?c m?ly m?t prvky logick?ho my?len?. V t?to v?kov? f?zi se tedy u d?t?te rozv?jej? r?zn? typy my?len?, kter? p?isp?vaj? k ?sp??n?mu zvl?dnut? u?iva.

Co se tvo?? vizu?ln? efektivn? mysl?c?? D?t? s vysokou ?rovn? rozvoje vizu?ln? efektivn?ho my?len? dob?e zvl?d? jak?koli druh produktivn? ?innosti, kde je vy?adov?na schopnost pracovat podle vizu?ln?ho modelu, korelovat velikosti a tvary p?edm?t? (konstruk?n? bloky, ??sti mechanismu). k vy?e?en? ?kolu.

Vizu?ln?-figurativn? my?len? je charakterizov?no schopnost? ?e?it probl?m, nejprve z hlediska reprezentace, a teprve pot? - na z?klad? konkr?tn?ho p?edm?tu.

Logick? my?len? znamen?, ?e d?t? m? schopnost prov?d?t z?kladn? logick? operace: zobecn?n?, anal?zu, srovn?n?, klasifikaci.

Vizu?ln? efektivn? my?len? se utv??? v p?ed?koln?m v?ku v procesu osvojov?n? hern?ch ?innost?, kter? mus? b?t ur?it?m zp?sobem organizov?ny a prob?hat pod kontrolou a za zvl??tn? ??asti dosp?l?ho. Pouze pln? rozvoj p?ed?koln?ho d?t?te zaji??uje formov?n? pot?ebn? ?rovn? vizu?ln? efektivn?ho my?len?.

D?ti p?ich?zej? do ?koly s r?znou ?rovn? celkov?ho du?evn?ho v?voje, tak?e jim nemus? chyb?t jen po??tky logick?ho a vizu?ln?-figurativn?ho my?len?, ale m??e b?t tak? m?lo rozvinut? vizu?ln? efektivn? my?len?, jeho? formov?n? by m?lo b?t za norm?ln?ch okolnost? dokon?eno v dob?, kdy vstoupit do ?koly.

Co d?lat, kdy? d?t? nem? vizu?ln? efektivn? my?len?? Nej??inn?j??m zp?sobem jeho rozvoje je objektov?-n?strojov? ?innost, kter? je nej?pln?ji vt?lena do ?innosti projektov?n?. Proto je ??douc?, aby v ka?d? skupin?, ka?d? t??d? byla sada r?zn?ch konstrukt?r? (plastov?, kovov?, d?ev?n? atd.).

Rozvoj t?to f?ze my?len? usnad?uj? ?koly a cvi?en? se sirkami (rozlo?te figurku z ur?it?ho po?tu sirek, posu?te jednu z nich tak, abyste z?skali dal?? figurku), a tak? ?koly s n??kami a pap?rem.

K rozvoji vizu?ln?-figurativn?ho my?len? p?isp?vaj? tyto typy ?loh: kresba, m?jen? labyrint?, v??e popsan? pr?ce s design?ry, nikoli v?ak podle n?zorn? p?edlohy, ale podle slovn?ch pokyn?, jako? i podle vlastn?ch p?edstav d?t?te. pl?n, kdy mus? nejprve p?ij?t s objektem stavby a pot? jej samostatn? realizovat.

N?sleduj?c? cvi?en? poskytnou neocenitelnou pomoc p?i rozvoji logick?ho my?len?:

- „?tvrt? nav?c“: ?kol zahrnuje vylou?en? jedn? polo?ky, kter? nem? n?jakou spole?nou vlastnost s ostatn?mi t?emi (pro toto cvi?en? je vhodn? pou??t lotto karty);

Vym??len? chyb?j?c?ch ??st? p??b?hu, kdy? jedna z nich chyb? (za??tek ud?losti, st?ed nebo konec).

Spolu s rozvojem logick?ho my?len? je psan? p??b?h? nesm?rn? d?le?it? pro rozvoj ?e?i, obohacov?n? slovn? z?soby, stimuluje p?edstavivost a fantazii:

H?danky a logick? ?koly, hlavolamy, ?etn? p??klady, kter? lze nal?zt v r?zn?ch u?ebn?ch pom?ck?ch.

Praxe ukazuje, ?e rozd?len? my?len? na jednotliv? typy je um?l? a pou??v? se pouze za ??elem speci?ln? diagnostiky ?rovn? du?evn?ho v?voje, proto?e na ?e?en? jak?hokoli probl?mu se pod?lej? v?echny typy my?len?, kter? ?asto nelze odd?lit. Proto je mo?n? nab?dnout ?adu rozvojov?ch ?kol?, kter? jsou d?tmi v?dy velmi dob?e p?ij?m?ny a p?isp?vaj? k rozvoji my?len? obecn?, v?etn? jeho tv?r?? str?nky.

Tyto zahrnuj?:

V?echny druhy h?danek, r?zn? typy ?kol? s ty?inkami a z?palkami (rozlo?te figurku z ur?it?ho po?tu z?palek, posu?te jednu z nich, abyste z?skali dal?? obr?zek, spojte n?kolik te?ek jednou ??rou, ani? byste sundali ruce atd. ).

Nab?z?me nejjednodu??? ?koly se shodami:

1. Vytvo?te 2 stejn? troj?heln?ky z 5 ty?inek.

2. Vytvo?te 2 stejn? ?tverce ze 7 ty?inek.

3. Ze 7 ty?inek vytvo?te 3 stejn? troj?heln?ky.

Cvi?en? se z?palkami tak? pom??e rozv?jet prostorov? my?len?. Ke stejn?mu ??elu, krom? t?ch, kter? jsou uvedeny, m??ete tak? pou??t nejjednodu??? ?koly s pap?rem a n??kami, konven?n? naz?van? „One Cut“: ka?d? z nakreslen?ch geometrick?ch tvar? lze zm?nit na ?tverec proveden?m pouze jednoho ?ezu n??kami ( v p??mce).

Spolu s t?m m??ete pou??vat logick? hry, kter? v?m umo?n? komplexn? rozv?jet funkci my?len? t?m, ?e zkomplikuj? podm?nky ?kolu, nap??klad: od „Rubikova hada“ po „Rubikovu kostku“, od „Hry 5“ po „Hru 15" a mnoho dal??ch. Nap??klad n?sleduj?c?.

??el: studium ment?ln?ch operac? u mlad??ch student? (Tarakanova A.A., 2015)

Zdroj: v procesu v?voje metodologie pro studium ment?ln?ch operac? byly pou?ity techniky a metody prezentovan? v d?lech T.G. Bogdanov?, T.V. Kornilov? (1994), L. Bright (1997), D. Wexler (1993), A. Germakovsk? (2000), T.V. Egorov? (1969), R.I. Lalayeva (1993, 1990, 2000), A.R. Luria (1956), L.G. Milostivenko (1995), L.F. Tichomirova, A.V. Ba?ov? (1995).

1. Studium anal?zy a synt?zy.

1.1. Simult?nn? anal?za a v?zkum synt?zy.

A - 1,1. Studium simult?nn? anal?zy a synt?zy na neverb?ln?m materi?lu.

A - 1.1.1. Uk?zka C. Borel-Maisonny.

Materi?l: 3 sady po 5 s?ri?ch s vyobrazen?m p?lkruhu a poml?ky v r?zn?m prostorov?m uspo??d?n?.

Pokyn: Nakreslete s?rii obr?zk? z p?lov?l? a ?ar.

Vyhodnocen? v?sledk?:

Ka?d? sada je hodnocena n?sledovn?:

4 b - ?kol byl spln?n bez poru?en?;

3 b - proveden? chyby byly subjekty samostatn? nalezeny a opraveny;

2 b - jsou 1 - 2 chyby;

1b - spr?vn? jsou nakresleny pouze jednotliv? s?rie;

0 b - nedostatek spr?vn? zkop?rovan?ch s?ri?, odm?tnut? dokon?it ?kol.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re pro 3 sady.

Maxim?ln? sk?re je 4.

A - 1.1.2. Ur?en? rozd?l? mezi 2 podobn?mi obr?zky.

Materi?l: dva p??b?hov? obr?zky, li??c? se pouze v jednotliv?ch prvc?ch.

N?vod: P?ed v?mi jsou dva podobn? obr?zky. Najd?te mezi nimi co nejv?ce rozd?l?.

Vyhodnocen? v?sledk?:

1 bod za ka?d? rozli?en?.

Maxim?ln? sk?re je 25.

A - 1.1.3. Havran? test. Hled?n? spr?vn?ch vlo?ek.

Materi?l: Raven testy.

N?vod: My?ka ohlodala d?ru v koberci. Jakou z?platu bych si m?l vybrat k oprav? koberce?

Vyhodnocen? v?sledk?:

Ka?d? ?kol je hodnocen n?sledovn?:

2 b - ?kol je proveden bez poru?en?;

1 b - pln? ?kol spr?vn?, ale dlouze se d?v? na obr?zek, komentuje slovy;

0 b - nespr?vn? proveden? ?kolu.

Maxim?ln? sk?re je 2.

A - 1.1.4. Skl?dac? figurky.

Test „Folding Figures“ odhaluje schopnost korelovat ??sti a celek. Rozhodnut? testu je spojeno s vytvo?en?m ide?ln?ho standardu. Ide?ln? obraz postavy v?ak k ?sp?chu nesta??. Obraz mus? b?t vytvo?en prakticky, p?im??en? koreluj?c? jednotliv? ??sti ve struktu?e celku. Do prov?d?n? testu jsou zahrnuty heuristick? slo?ky my?len?.

Materi?l: ?ty?i ?ezan? obr?zky subtestu 10 Vekslerovy metody.

A - 1.1.5. V?b?r sp?rovan?ch karet zobrazuj?c?ch geometrick? tvary.

Materi?l: sada osmi karet (4 p?ry) s 5 geometrick?mi tvary, r?zn?ch tvarem a barvou. Nap??klad ?erven? kruh, modr? troj?heln?k, zelen? ?tverec, ?lut? ov?l, ?ern? obd?ln?k na jedn? kart?.

V?zkumn?k polo?? karty rozh?zen? p?ed subjekty.

N?vod: Pozorn? se pod?vejte a najd?te dvojice stejn?ch karet.

V p??pad? pot??? si v?zkumn?k vezme jednu kartu a vyzve d?t?, aby na?lo stejnou.

Vyhodnocen? v?sledk?:

3 b - ?kol byl dokon?en bez pot??? do 25 sekund nebo rychleji;

2b - ?kol je dokon?en spr?vn?, ale doba proveden? je del?? ne? 25 sekund.

1 b - pou??v? aplika?n? metodu, trp? program a organizace akc?;

0 b - nespr?vn? proveden? ?kolu, odm?tnut? ?kolu splnit.

Maxim?ln? sk?re je 3.

A - 1.1.6. Rozd?len? kruhu na 5 ??st?.

Materi?l: kreslen? kruh (R=4 cm).

N?vod: Rozd?lte kruh na 5 p?ibli?n? stejn?ch ??st?.

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - rozd?luje kruh na 5 p?ibli?n? stejn?ch ??st?;

3 b - rozd?luje kruh na 5, ale nestejn?ch ??st?;

2 b - rozd?luje kruh nikoli na 5. ale na p?ibli?n? stejn? ??sti (nap??klad na 3, 4, 6 ??st?);

1 b - rozd?luje kruh ne na 5 a ne na stejn? ??sti;

0 b - hrub? poru?ena rovnost a po?et d?l?, odm?tnut? splnit ?kol.

Maxim?ln? sk?re je 4.

A - 1.1.7. Kostky Koos.

Materi?l: Koos kostky - subtest 6 Wexlerovy metody.

A - 1.1.8. Test "Labyrinty"

Materi?l: subtest 12 Wexlerovy metody.

A - 1.1.9. Vn?m?n? a pochopen? obrazu se sm??nou z?pletkou.

Materi?l: obr?zek se sm??nou z?pletkou.

P?ed d?t?tem je polo?en obr?zek.

Pokyn: Vesel? um?lec nakreslil vtipn? obr?zek. Pod?vejte se pozorn? a ?ekn?te, co je na obr?zku spr?vn? a co ?patn?.

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - samostatn?, rychle a spr?vn? najde v?echny "chyby" um?lce;

3 b - spr?vn? provede ?kol, ale tempo pr?ce je zpomalen?;

2 b - tempo ?kolu je pomal?, chyb? 1-2 „chyby“ um?lce;

1 b - v?t?ina „chyb“ nen? pojmenov?na;

0 b - nech?pe nesmyslnost z?pletky, odm?t?n? splnit ?kol.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 1.1. Studium simult?nn? anal?zy a synt?zy na verb?ln?m materi?lu.

B - 1.1.1. Rozpozn?v?n? p?edm?t? podle dan?ch znak?.

Pokyny: Pojmenujte p?edm?t, o kter?m m??ete ??ci:

a) ?ern?, ?ty?hrann?, vyroben? ze d?eva;

b) b?l?, sladk?, tvrd?;

c) podlouhl?, zelen?, jedl?;

d) ?lut?, podlouhl?, kysel?.

Hodnocen? v?sledk?: 1 bod za ka?dou spr?vn? pojmenovanou polo?ku.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 1.1.2. Vytv??ejte z t?chto slov v?ty.

Materi?l: 5 sad karet s napsan?mi slovy, ze slov ka?d? sady lze vytvo?it v?tu; po?et slov v sad?ch se zvy?uje ze t?? na sedm.

N?vod: Ud?lejte z t?chto slov v?tu.

Vyhodnocen? v?sledk?:

3 slovn? v?ta:

4b -<7 cек, грамматически правильно построено;

3 b - 7-11 sec, gramaticky spr?vn?;

2b - >11,<16,5 сек, грамматически правильное;

1 b -! 6,5 sekundy nebo v?ce, gramaticky spr?vn?;

4 slovn? v?ta:

4b -<4 сек, грамматически правильное;

3 b - 4-8 sec, gramaticky spr?vn?;

2b - >8,<17,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 17,5 sekund nebo v?ce, gramaticky spr?vn?;

0 b - v?ta je gramaticky nespr?vn?.

5 slovn? v?ta:

4b -<14 сек, грамматически правильное;

3 b - 14-18 sec, gramaticky spr?vn?;

2b - >18,<24 сек, грамматически правильное;

1 b - 24 sekund nebo v?ce, n?kter? gramatick? nep?esnosti;

6 slovn? v?ta:

4b -<23 сек, грамматически правильное;

3 b - 23-27 sec, gramaticky spr?vn?;

2b - >27,<35 сек, грамматически правильное;

1b - 34 sekund nebo v?ce, n?kter? gramatick? chyby;

0 b - v?ta je gramaticky nespr?vn?.

7 slovn? v?ta:

4b -<45 сек, грамматически правильное;

3 b - 45-50 sec, gramaticky spr?vn?;

2b - >50,<60 сек, грамматически правильное;

1 b - >60 sec, n?kter? gramatick? nep?esnosti;

0 b - gramaticky nespr?vn? v?ta.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re za 5 v?t.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 1.1.3. Hled?n? chyb?j?c?ch prvk? p?smen.

Materi?l: hra "Dopis je rozbit?."

Experiment?tor uk??e d?t?ti p?smeno, kter?mu chyb? jeden prvek.

Pokyn: ?ekn?te, kter? p?smeno je zlomen?. Najd?te chyb?j?c? prvek.

Vyhodnocen? v?sledk?.

Ka?d? ze 3 ?upan? je hodnocen n?sledovn?:

4 b - ?kol je proveden bez poru?en?;

3 b - spr?vn? najde chyb?j?c? prvek p?smene, ale dlouze ho zkoum?, komentuje slovy; pojmenov?v? p?smeno a? po v?b?ru chyb?j?c?ho prvku;

2b - nerozpozn? okam?it? p?smeno, p?i v?b?ru chyb?j?c?ho prvku pou??v? metodu „pokusu a omylu“, ale samostatn? spr?vn? skl?d? a pojmenuje p?smeno;

1b - po pomoci experiment?tora pojmenuje p?smeno, ale t??ko hled? chyb?j?c? prvek p?smene;

0 b - nezvl?dne ?kol, nepozn? p?smeno; odm?tnut? ?kolu.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re na z?klad? v?sledk? 3 test?.

Maxim?ln? sk?re je 4.

1.2. Studium postupn? anal?zy a synt?zy

A - 1,2. Studium postupn? anal?zy a synt?zy na neverb?ln?m materi?lu.

A - 1.2.1. Test „Sekven?n? sn?mky“.

Materi?l: 11 s?rie obr?zk? subtestu 4 Vekslerov?ch metod. Prvn? 4 s?rie jsou vyst?i?en? obr?zky, zbytek jsou pov?dky.

A - 1.2.2. Za?azen? d?jov?ho obr?zku do s?rie.

Materi?l: s?rie d?jov?ch obr?zk?.

D?t?ti je nab?dnuta ne?pln? s?rie d?jov?ch obr?zk?. Jeden z obr?zk? je um?st?n samostatn?.

N?vod: Pozorn? si prohl?dn?te obr?zky. Ukazuj? jeden p??pad. Jeden z obr?zk? ale n?hodou vypadl. Kde by m?l b?t um?st?n?

Vyhodnocen? v?sledk?:

2 b - pomal? tempo akce, del?? prohl??en? obr?zk?, nejistota;

1 b - pou??v? metodu „pokus-omyl“;

0 b - nespr?vn? proveden? ?kolu, selh?n?.

Maxim?ln? sk?re je 3.

A - 1.2.3. Zkoum?n? ?e?en? ?loh pro hled?n? z?konitost? v konstrukci ?ad. Ravenova metoda.

Materi?l: kresby s postavami propojen?mi ur?it?m vzorem. Jeden obr?zek chyb? a pod n?m je uveden mezi 4-5 dal??mi obr?zky.

N?vod: Najd?te, kter? figurka chyb?. Pro??

Vyhodnocen? v?sledk?:

Ka?d? ze t?? ?kol? je hodnocen n?sledovn?:

3 b - spr?vn? pln? ?kol, je zde ??elnost a program jedn?n?, je vysv?tlena z?konitost rozestaven? figur;

2 b - pomal? tempo akc?, dlouh? prohl??en? obr?zku, pou?it? metody "pokus-omyl", pot??e s vysv?tlen?m pravidelnosti um?st?n? figur;

1b - chyb?j?c? obrazec je ur?en spr?vn?, ale vzor uspo??d?n? obrazc? je vysv?tlen ?patn? nebo nen? vysv?tlen v?bec;

0 b - nespr?vn? proveden? ?kolu, odm?tnut? dokon?it.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re za 3 ?koly.

Maxim?ln? sk?re je 3.

A - 1.2.4. Aritmetick? test

Materi?l: subtest "Aritmetika" Vekslerov?ch metod.

A - 1.2.5. Porovn?n? dopravn?ch prost?edk? na z?klad? rychlosti.

Materi?l: sada obr?zk? zn?zor?uj?c? dopravn? prost?edky (kolo, traktor, auto, letadlo, raketa).

Experiment?tor um?st? 5 obr?zk? p?ed subjekty.

N?vod: Pozorn? si prohl?dn?te obr?zky, porovnejte je. Uspo??dejte polo?ky v po?ad? zvy?uj?c? se rychlosti.

Po spln?n? ?kolu je polo?ena ot?zka: Jak nazvat v?echny tyto p?edm?ty jedn?m slovem?

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - spr?vn?, c?lev?dom? pln?n? ?kolu; zobec?uj?c? pojem je spr?vn? pojmenov?n;

3b - ?kol byl spln?n spr?vn?, ale tempo pr?ce je pomal?, prohl??en? obr?zk? trv? dlouho, p?esouv? je z m?sta na m?sto nebo je zobec?uj?c? pojem pojmenov?n nep?esn?;

2 b - nejistota p?i pln?n? ?kolu, d?l? chyby p?i pojmenov?n? zobec?uj?c?ho pojmu;

1 b - ud?l? jednu chybu p?i pln?n? ?kolu, nepojmenuje zobec?uj?c? pojem;

0 b - ?kol je proveden nespr?vn?, odm?tnut? ?kolu dokon?it.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 1,2. Studium postupn? anal?zy a synt?zy na verb?ln?m materi?lu.

B - 1.2.1. Izografy. ?ten? slov slo?en?ch z p?smen r?zn?ch p?sem.

Materi?l: izografy.

Pokyny: P?e?t?te si slova a uka?te na p?smena ukazatelem.

Vyhodnocen? v?sledk?.

Ka?d? z 27 vzork? je hodnocen n?sledovn?:

4 b - spr?vn? ?ten? izografu bez pomoci experiment?tora;

3b - spr?vn? dek?dov?n? izografu, po mal? pomoci experiment?tora byla nalezena v?echna p?smena slova;

2 b - slovo je pojmenov?no spr?vn?, ale jednotliv? p?smena nebyla ani po pomoci experiment?tora nalezena;

1b - za intenzivn? pomoci experiment?tora byla nalezena v?ce ne? polovina p?smen, a?koli slovo nebylo pojmenov?no;

0 b - izograf nen? rozlu?t?n, byla nalezena m?n? ne? polovina p?smen.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re na z?klad? v?sledk? 27 test?.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 1.2.2. Pokra?ov?n? s?rie.

Experiment?tor p?edlo?? d?t?ti ?adu p?smen uspo??dan?ch v ur?it?m po?ad?.

Pokyn: V tomto ??dku jsou p?smena uspo??d?na v ur?it?m po?ad?. H?dejte v jak?m po?ad? jsou p?smena a pokra?ujte v ?ad?.

Vyhodnocen? v?sledk?.

Ka?d? ze 7 ?kol? je hodnocen n?sledovn?:

4 b - zah?jen? ?innosti p?edch?z? pochopen? principu ?kolu, ?innost nen? ovlivn?na n?hodn?mi pohnutkami;

3b - za??tku ?innosti p?edch?z? pochopen? principu ?kolu, ?innost nen? ovliv?ov?na n?hodn?mi impulsy, ale zpomaluje se tempo, realizace je obt??n?;

2 b - princip dokon?en? ?kolu nen? dostate?n? jasn?, existuje tendence p?en??et minul? zku?enosti v hotov? podob? do aktu?ln? ?e?en?ho ?kolu;

1b - zvolen? zp?sob p?soben? je stereotypn?, vybo?uje ze stereotypu pouze s intenzivn? pomoc? experiment?tora, vliv n?hodn?ch impuls? na aktivitu se projevuje nev?znamn?;

0 b - nepln? ?kol, odm?tnut? ?innosti.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re pro ?koly 1-4 a pr?m?rn?ho sk?re pro ?koly 5-7. Celkov? sk?re \u003d pr?m?rn? sk?re za ?koly 1-4 +2 x za pr?m?rn? sk?re za ?koly 5-7.

Maxim?ln? sk?re je 12.

B - 1.2.3. Hled?n? m?sta pro dopis.

Materi?l: na kart? v ?ad? jsou p?smena uspo??d?na v ur?it?m po?ad?, na samostatn? kart? - p?smeno, pro kter? mus?te naj?t m?sto v ?ad?.

Pokyny: P?ed v?mi je ?ada p?smen uspo??dan?ch v ur?it?m po?ad?. P?i ?ten? mus?te zv??it ?adu zleva doprava. Zkuste uhodnout, v jak?m po?ad? p?smena le?? a mezi kter? z nich je t?eba vlo?it p?smeno, kter? dr??te v rukou.

Vyhodnocen? v?sledk?:

1 bod za ka?d? spr?vn? spln?n? ?kol.

Maxim?ln? sk?re je 3.

2. Studie srovn?vac? operace

A - 2. Studium srovn?vac? operace na materi?lu obr?zk?.

Materi?l: 4 p??b?hov? obr?zky zobrazuj?c? ro?n? obdob?.

Obr?zky jsou rozlo?eny p?ed d?t?tem.

N?vod: Pod?vejte se na obr?zky. v ?em jsou si podobn?? Jak? je rozd?l?

Vyhodnocen? v?sledk?:

podobnost.

4 b - ro?n? obdob?, minim?ln? 6 stejn?ch p?edm?t? p??tomn?ch na v?ech obr?zc?ch;

3 b - alespo? 6 stejn?ch p?edm?t?;

2 b - alespo? 3 stejn? p?edm?ty a ro?n? obdob?;

1 b - ro?n? obdob? nebo alespo? 3 stejn? p?edm?ty;

0 b - nebyla nalezena ??dn? podobnost.

Rozd?ly.

4 b - „r?zn? ro?n? obdob?“, jsou pojmenov?ny v?echny nejv?znamn?j?? rozd?ly mezi obr?zky, tzn. rozli?ovac? znaky ro?n?ch obdob?;

3 b - „r?zn? ro?n? obdob?“, ale jednotliv? rozd?ly nejsou pojmenov?ny;

2 b - pot??e s dokon?en?m ?kolu, pojmenov?n?m p?edev??m nev?znamn?ch rozd?l? nebo pouze „r?zn?ch ro?n?ch obdob?“;

1b - zv?razn? pouze 1-2 nejm?n? v?znamn? rozd?ly mezi obr?zky;

0 b - odm?tnut? dokon?it ?kol.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re pro dva ukazatele.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 2. Studium srovn?vac? operace na slovn?m materi?lu.

B - 2.1. Jak jsou si slova podobn??

Materi?l: s?rie t?? slov.

Pokyn: Pozorn? si prohl?dn?te slova a ?ekn?te, v ?em jsou si podobn?.

Vyhodnocen? v?sledk?.

4 b - spr?vn? zv?razn? obecn?, vyjmenuje alespo? t?i spole?n? rysy, a to i na ?rovni hl?skov?, gramatick? a slabi?n?;

3 b - spr?vn? zv?razn? obecn?, ale pojmenuje alespo? t?i rysy souvisej?c? pouze s hl?skovou rovinou, nebo podle jednoho rysu ze dvou ?rovn?;

2 b - zv?razn? mezi obecn?mi znaky 1-2 nejm?n? v?znamn?;

1 b - pojmenuje jeden znak;

0 b - nenajde n?co spole?n?ho v ?ad? slov, odm?tnut? ?kolu.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re na z?klad? v?sledk? 6 s?ri?.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 2.2. Test podobnosti.

Materi?l: subtest „Podobnost“ Wexlerovy metody.

B - 2.3. Jednoduch? analogie.

Materi?l: technika "Jednoduch? analogie".

V?zkumn?k nab?z? d?t?ti, aby si vybralo spr?vn? slovo z navr?en?ho seznamu na z?klad? vztahu (analogie) mezi slovy zahrnut?mi v ?kolu.

Pokyn: ?eknu v?m v?tu a vy ji dopln?te v?b?rem jednoho z uveden?ch slov.

V p??pad? ne?sp?chu v?zkumn?k uvede spr?vnou odpov?? a nab?dne dal?? n?vrh.

Vyhodnocen? v?sledk?:

1 bod za ka?dou spr?vnou odpov??.

Maxim?ln? sk?re je 3.

V?zkum abstrakce.

A - 3. Studium abstrakce na neverb?ln?m materi?lu.

A - 3.1. Hled?n? um?st?n? obr?zku.

Materi?l: 2 sady po sedmi obrazech. Po?et objekt? na obr?zc?ch ka?d? ze sad se zvy?uje v souladu s p?irozenou ?adou ??sel od 1 do 7.

6 karet s obr?zky se rozlo?? p?ed d?t? tak, aby tvo?ily vodorovnou ?adu obr?zk? le??c?ch ve stejn? vzd?lenosti od sebe. Experiment?tor d?v? subjektu obr?zek s obr?zkem 5 p?edm?t?.

Pokyny: Na stole p?ed v?mi je ?ADA obr?zk? (slovo „?ada“ je zd?razn?no hlasem). Jsou v ur?it?m po?ad?. P?i ?ten? mus?te zv??it ?adu zleva doprava. P?em??lejte a zkuste uhodnout, v jak?m po?ad? jsou obr?zky a mezi kter? z nich mus?te vlo?it obr?zek, kter? dr??te v rukou.

Pokud je ?kol dokon?en nespr?vn?, je student vyzv?n, aby zv??il nov? ??dek obr?zk? (druh? sada):

Neud?lal jsi pr?ci spr?vn?. P?ed v?mi nov? ?ADA obr?zk?. Zde jsou obr?zky tak? uspo??d?ny v ur?it?m po?ad? a ??dek je t?eba prohl??et zleva doprava, jak ?tete. Pokuste se v tomto ??dku naj?t m?sto pro stejn? obr?zek.

Pokud je druh? varianta ?lohy provedena spr?vn?, vra?te se k prvn? variant?.

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - spr?vn?, sebev?dom?, c?lev?dom? realizace prvn? verze ?kolu;

3 b - prvn? verze ?lohy byla dokon?ena nespr?vn?, ale druh? verze byla dokon?ena spr?vn?; p?i n?vratu k prvn? verzi ?lohy oprav? chybu;

2 b - v prvn? verzi ?lohy je obr?zek um?st?n spr?vn?, ale p?i ?e?en? se nespol?h? na kvantitativn? znak, ale na n?jakou jinou, druh? verze ?lohy je provedena nespr?vn?;

1 b - prvn? varianta ?lohy je provedena chybn?, ale druh? varianta je spr?vn?, p?i n?vratu k prvn? variant? se neodchyluje od chybn?ho v?choz?ho rozhodnut?;

0 b - nespr?vn? proveden? prvn? i druh? mo?nosti ?kolu, subjekt nen? schopen sv? rozhodnut? zm?nit po negativn?m pos?len?, kter? doprov?zelo jeho p?vodn? rozhodnut?; odm?tnut? dokon?it ?kol.

Maxim?ln? sk?re je 4.

A - 3,2. Otestujte chyb?j?c? d?ly“.

Materi?l: test „Chyb?j?c? detaily“ Wexlerovy metody.

B - 3. Studium abstrakce na verb?ln?m materi?lu.

B - 3.1. Hled?n? p?smene ve ?tverci.

Materi?l: ?tverec s ?hlop???kami.

N?vod: P?smena jsou skryta ve ?tverci. Zde je p?smeno „X“ (experiment?tor ukazuje d?t?ti p?smeno ve ?tverci). Najd?te zbytek skryt?ch p?smen ve ?tverci.

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - najde 8 a v?ce p?smen;

3 b - najde 5-7 p?smen;

2 b - najde 3-4 p?smena;

1 b - najde m?n? ne? t?i p?smena;

0 b - nenajde ??dn? p?smena; odm?tnut? dokon?it ?kol.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 3.2. "Dv? slova v z?vork?ch." Stanoven? schopnosti vyzdvihnout podstatn? rysy p?edm?tu.

Materi?l: ?ada slov, z nich? 5 je uvedeno v z?vork?ch a jedno - p?ed z?vorkami.

N?vod: Najd?te v z?vork?ch dv? slova, kter? jsou pro slovo p?ed z?vorkou nejd?le?it?j??.

Vyhodnocen? v?sledk?:

3 b - ?kol je proveden bez pot???, ob? slova v z?vork?ch jsou spr?vn? nalezena, akce jsou sebev?dom?, ??eln?;

2 b - pomal? tempo pr?ce, akce jsou nejist?, ale ?kol je spln?n spr?vn?;

1 b - spr?vn? najde jedno slovo;

0 b - ?patn? najde slova, odm?tnut? ?kolu.

Maxim?ln? sk?re je 3.

4. Generaliza?n? v?zkum

A - 4. Studium zobecn?n? na neverb?ln? materi?l.

A - 4.1. Studium procesu zobec?ov?n? p?edm?tn?ho materi?lu generickou afiliac?. Metodika „?tvrt? nav?c“ (1 mo?nost).

Materi?l: 10 karet, z nich? ka?d? zobrazuje 4 p?edm?ty (3 z nich pat?? do jedn? generick? skupiny a jedna do jin? generick? skupiny).

Pokyny: Pojmenujte polo?ky na obr?zku. Jak? polo?ka je nadbyte?n?? Pro? je tato polo?ka nadbyte?n??

Vyhodnocen? v?sledk?.

Ka?d? z 10 vzork? byl hodnocen n?sledovn?:

4 b - spr?vn? proveden? testu, adekv?tn? reprodukce 4 druhov?ch pojm?, posudek zahrnuje oba pot?ebn? generick? pojmy;

3 b - spr?vn? proveden? testu, p?im??en? reprodukce 4 druh? pojm?, spr?vn? reprodukce pouze jednoho generick?ho pojmu a druh? nen? nazv?n p?esn?;

2b - spr?vn? proveden? testu, pot??e s reprodukov?n?m konkr?tn?ch pojm?, jeden z generick?ch pojm? je nahrazen funk?n? definic? nebo je vol?n nespr?vn? nebo nen? vol?n v?bec;

1 b - pot??e p?i prov?d?n? testu, nep?esnosti v reprodukci druhov?ch pojm?, oba generick? pojmy jsou nahrazeny funk?n?mi definicemi;

0 b - chybn? proveden? uk?zky, odm?tnut? dokon?it ?kol.

Pr?m?rn? sk?re se zjist? na z?klad? v?sledk? 10 test?.

Maxim?ln? sk?re je 4.

A - 4,2. Studium procesu zobecn?n? zalo?en?ho na v?b?ru spole?n?ho pro skupinu objekt?, nikoli generick?ho znaku. Metodika „?tvrt? nav?c“ (2 mo?nosti).

Materi?l: 10 karet. Ka?d? karta m? 4 p?edm?ty, z nich? t?i maj? spole?n? rys (nap??klad sklen?n? a d?ev?n? p?edm?ty, severn? a ji?n? zv??ata, zimn? a letn? sporty atd.).

Pokyny: Pojmenujte dal?? polo?ku. Pro? je tato polo?ka nadbyte?n??

Vyhodnocen? v?sledk?.

Ka?d? z 10 vzork? je hodnocen n?sledovn?:

4 b - seskupov?n? objekt? se prov?d? podle z?sady stanoven? ve v?voji metodiky;

3 b - seskupen? objekt? je provedeno spr?vn?, ale nen? vysv?tlen princip, nebo je vysv?tlen ?patn?;

2b - seskupen? bylo provedeno spr?vn? po v?zv? experiment?tora;

1b - klasifikace objekt? se prov?d? v souladu s pokyny, ale z d?vod? neuveden?ch experiment?torem nen? v?zva experiment?tora ??inn?;

0 b - nespr?vn? proveden? ?kolu v rozporu s pokyny, odm?tnut? splnit ?kol.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re na z?klad? v?sledk? 10 test?.

Maxim?ln? sk?re je 4.

A - 4,3. Test "?ifrov?n?".

Materi?l: test „?ifrov?n?“ Vekslerovy metody.

B - 4. Studium fungov?n? zobecn?n? na verb?ln?m materi?lu.

B - 4.1. Studium schopnosti rozd?lovat objekty do t??d podle dan?ho z?kladu.

Materi?l: slova: st?l, hrnek, ?idle, tal??, varn? konvice, sk???, pohovka, l??ce, taburet, k?eslo, p?nev.

N?vod: podtrhn?te n?zev n?bytku jednou ??dkou, n?zev n?dob? dv?ma ??dky.

Vyhodnocen? v?sledk?:

3 b - ?kol je spln?n ??eln?, sebev?dom?, spr?vn?;

2 b - do?lo k jedn? chyb?;

1 b - byly provedeny 2 chyby;

0 b - do?lo k v?ce ne? 2 chyb?m, ?kol byl opu?t?n.

Maxim?ln? sk?re je 3.

B - 4.2. Studium schopnosti podat zobec?uj?c? koncept ?ady slov.

Materi?l: 20 s?ri? slov.

Pokyn: D?m v?m p?r slov a pokus?te se jim d?t spole?n? n?zev.

Vyhodnocen? v?sledk?.

Ka?d? s?rie je hodnocena n?sledovn?:

3 b - ?loha je provedena spr?vn?, je pojmenov?n nejp?esn?j?? obecn? pojem;

2 b - obecn? pojem nep?esn?, obecn?j??, pot??e s dokon?en?m ?kolu;

1 b - obecn? pojem je nahrazen funk?n? definic?;

0 b - generick? koncept je pojmenov?n nespr?vn?, odm?tnut? ?kolu.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re na z?klad? v?sledk? 20 s?ri?.

Maxim?ln? sk?re je 3.

B - 4.3. Metodika „?tvrt? nav?c“ (3. mo?nost).

Materi?l: 10 s?ri? slov, ?ty?i slova v ka?d? s?rii.

Pokyny: Najd?te dal?? slovo. Vysv?tlete, pro? je toto slovo nadbyte?n?.

Vyhodnocen? v?sledk?.

Ka?d? s?rie slov je hodnocena n?sledovn?:

3 b - ?kol byl spln?n spr?vn?, byl vysv?tlen princip zobec?ov?n? a vylu?ov?n?;

2 b - ?kol byl spln?n spr?vn?, ale nep?esn? byl vysv?tlen princip zobecn?n? a vylou?en?;

1 b - slovo nav?c je nalezeno spr?vn?, ale princip zobecn?n? a vylou?en? je nespr?vn? nebo nen? vysv?tlen;

0 b - ?kol byl ?patn? dokon?en.

Zji?t?n? pr?m?rn?ho sk?re na z?klad? v?sledk? 10 s?ri?.

Maxim?ln? sk?re je 3.

5. Klasifika?n? studie

A - 5. Studium klasifikace na neverb?ln?m materi?lu.

A - 5.1. Klasifikace p?edm?t? podle pohlav?.

Materi?l: sada obr?zk? zobrazuj?c?ch p?edm?ty (oble?en? a ovoce) a zv??ata (po jednom obr?zku).

N?vod: Uspo??dejte p?edm?ty do skupin - co se k ?emu hod? a pojmenujte je. ?ekn?te, kter? dv? skupiny lze spojit do jedn?, pojmenujte v?sledn? dv? skupiny.

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - ?kol je spln?n ??eln?, spr?vn?;

3b - pomal? akce, dlouh? prohl??en? obr?zk?, metoda „pokus-omyl“; nebo spr?vn? spoj? dv? skupiny, ale nespr?vn? pojmenuje z?klad klasifikace;

2 b - nespr?vn? spoj? 2 skupiny, vy?len? nepodstatn? rys jako z?klad, vysv?tl? jej;

1 b - kombinuje 2 skupiny ?patn?, nevysv?tluje volbu z?kladu pro spojen? 2 skupin;

0 b - klasifikace p?edm?t? je provedena na z?klad? nepodstatn?ch znak? (nikoli na zobecn?n? ?rovni), odm?tnut? splnit ?kol.

Maxim?ln? sk?re je 4.

A - 5,2. Klasifikace objekt? podle podobn?ch znak?.

Materi?l: sada obr?zk? zobrazuj?c?ch zn?m? p?edm?ty.

Experiment?tor polo?? p?ed d?t? 4 obr?zky v ?ad? (ove?ka, strom, kr?va, kl?sky). Pod t?mito obr?zky jsou um?st?ny dal?? s vyobrazen?m p?edm?t?, kter? v?znamov? souvis? s p?edchoz?mi (svetr, st?l, ml?ko, chl?b).

N?vod: Obr?zky uspo??d?m v ur?it?m po?ad?. H?dejte, pro? jsem obr?zky uspo??dal takto. Rozlo?te zbytek obr?zk?.

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - ?kol je spln?n ??eln?, sebev?dom?, spr?vn?; vysv?tlil princip ?innosti;

3 b - pomal? tempo akce, dlouh? prohl??en? obr?zk?, ale pln? ?kol samostatn?; pot??e s vysv?tlen?m principu jedn?n?;

2 b - pou??v? metodu "pokus-omyl", nevysv?tluje princip fungov?n?;

1 b - ud?l? jednu chybu p?i pln?n? ?kolu, nevysv?tl? princip jedn?n?;

0 b - nespr?vn? provede ?kol, odm?tnut? ?kolu.

Maxim?ln? sk?re je 4.

B - 5. Studium klasifikace na verb?ln?m materi?lu.

B - 5.1. Studium schopnosti podat slovn? popis t??d v hotov? klasifikaci (varianta 1).

Experiment?tor nab?z? d?t?ti seznam slov: v?za, ucho, ko?ka, houba, smrk, p?rko, st?l. D?le jsou tato slova um?st?na ve dvou sloupc?ch.

P?edm?t m? t?i odpov?di.

Pokyn: Vyberte pravidlo, podle kter?ho se slova d?l? do sloupc?.

Vyhodnocen? v?sledk?:

3 b - ?kol byl spln?n spr?vn?, rychle, sebev?dom?;

2b - ?kol byl spln?n spr?vn?, ale znovu ??d? o pokyny, nen? si jist?, tempo je zpomalen?;

1 b - ?kol byl po vyzv?n? dokon?en spr?vn?;

Maxim?ln? sk?re je 3.

B - 5.2. Studium schopnosti podat slovn? popis t??d v hotov? klasifikaci (varianta 2).

Materi?l: na kart? jsou slova uspo??d?na do t?? sloupc? podle po?tu slabik.

N?vod: Slova jsou rozd?lena podle po?tu slabik. Dopl?te chyb?j?c? slova v n?sleduj?c?ch v?t?ch.

Vyhodnocen? v?sledk?:

4 b - ?kol je spln?n ??eln?, sebev?dom?, spr?vn?;

3b - pou??v? metodu „pokus-omyl“, ale na v?zvu zachyt? chyby a oprav? je s?m;

2 b - do?lo k 1 chyb?;

1 b - byly provedeny 2 chyby;

0 b - ?loha byla provedena nespr?vn?, pomoc experiment?tora je ne??inn?, ?loha je odm?tnuta.

Maxim?ln? sk?re je 4.

Zpracov?n? v?sledk? zji??ovac?ho v?zkumu:

Hrub? sk?re z?skan? pro ka?dou testovanou polo?ku bylo p?evedeno na relativn? sk?re, kter? se rovn? kvocientu d?len? hrub?ho sk?re z?skan?ho d?t?tem maxim?ln?m mo?n?m sk?re pro tuto polo?ku. Relativn? sk?re se pohybovalo od 0 do 1.

Testy z metodiky D. Wexlera byly zpracov?ny n?sledovn?:

1) Byla stanovena v?choz? sk?re pro d?l?? testy. Po??te?n? sk?re bylo sou?tem sk?re, kter? student obdr?el za odpov?di na ?koly tohoto subtestu.

2) Subjekt pat?il do v?kov? skupiny. K tomu byl na z?klad? data narozen? subjektu a data testu vypo??t?n v?k subjektu jako po?et cel?ch let a cel?ch m?s?c? v dob? studie.

3) ?k?lov? sk?re byla stanovena pro subtesty (od 0 do 20 bod?) podle tabulky pro p?evod po??te?n?ch sk?re na sk?re ?k?ly.

4) Sk?re stupnice byla p?evedena na relativn? sk?re. Relativn? sk?re bylo z?sk?no vyd?len?m sk?re ?k?ly maxim?ln?m sk?re ?k?ly (20 bod?). Sk?re v testech se tedy tak? zm?nilo z 0 na 1.

Obvykle jsme identifikovali ?ty?i ?rovn? prov?d?n? testovac?ch ?loh:

Vysok? ?rove? - od 0,81 do 1;

?rove? je nadpr?m?rn? - od 0,61 do 0,8;

Pr?m?rn? ?rove? je od 0,41 do 0,6;

Podpr?m?rn? ?rove? - od 0,21 do 0,4

N?zk? ?rove? - od 0 do 0,2.

St?hn?te si hotov? v?po?et podle t?to metody

Podle t?to metody v tuto chv?li nem?me hotovou kalkulaci, snad se objev? pozd?ji. Pokud si chcete objednat exkluzivn? kalkulaci dle t?to metody s va?imi podm?nkami nebo v kombinaci s jin?mi metodami, napi?te n?m kliknut?m na druh? odkaz. Pokud se domn?v?te, ?e metodika obsahuje nespolehliv? data nebo m?te dotazy ohledn? prov?d?n? studie na n?, klikn?te na t?et? odkaz.

Chcete-li komentovat, zaregistrujte se.

?l?nek prezentuje v?sledky studie zam??en? na zji?t?n? pod?lu student?, kte?? nemaj? vytvo?enou ?rove? du?evn?ch operac? pot?ebnou pro studium na vysok? ?kole. Studie byla provedena za ??elem zd?vodn?n? pot?eby c?lev?dom?ho rozvoje my?len? student? vysok?ch ?kol v prvn?ch letech studia pro jejich rychl? p?izp?soben? se vzd?l?vac?mu procesu vysok? ?koly a jejich formov?n? jako p?edm?t? vzd?l?vac? ?innosti. Hypot?zou studie byl p?edpoklad, ?e existuje pod?l student? 1. ro?n?ku vysok?ch ?kol, kte?? maj? ?rove? formov?n? jednotliv?ch psychick?ch operac? pod normou. P?edpokl?dalo se, ?e existuje vztah mezi volbou vzd?l?vac? specializace a pod?lem student? s n?zkou ?rovn? formov?n? ment?ln?ch operac?. Pro testov?n? hypot?zy byla posouzena tvorba n?mi identifikovan?ch ment?ln?ch operac?: srovn?n?, anal?za, synt?za, zobecn?n?, abstrakce. Studie se z??astnilo 101 student? 1. a 2. ro?n?ku vladimirsk?ch univerzit studuj?c?ch v r?zn?ch specializac?ch a oblastech, z toho 27 chlapc? a 74 d?vek. Pr?m?rn? v?k subjekt? byl 17,95 let. V pr?b?hu pr?ce byla pou?ita ruskojazy?n? ?prava metodiky R. Amthauera. Ze z?skan?ch dat vypl?v?, ?e mezi studenty 1. ro?n?ku V? je pod?l alespo? 15 %, kte?? maj? ?rove? formov?n? jednotliv?ch du?evn?ch operac? pod normou, p?i?em? p??tomnost tohoto pod?lu nez?vis? na oboru, kter? studenti studuj?. . Velikost tohoto pod?lu a pr?m?rn? hodnota ?rovn? utv??en? jednotliv?ch du?evn?ch operac? z?vis? na odbornosti.

Krasilshchikov V.V. Studium formov?n? du?evn?ch operac? mezi vysoko?kolsk?mi studenty // Psychologick? v?da a vzd?l?v?n?. 2012. Ro?n?k 17. ?. 3. S. 34-44. kop?rovat

Fragment ?l?nku

Probl?m odborn? p?ipravenosti budouc?ch odborn?k? - absolvent? vysok?ch ?kol a kvality vzd?l?v?n? je jedn?m z ?st?edn?ch probl?m? teorie i praxe psychologie a pedagogiky. Z?klad odborn? p?ipravenosti je polo?en v prvn?ch kurzech studia. V tomto adapta?n?m obdob? p?ed u?itelem vysok? ?koly stoj? odpov?dn? psychologick? a pedagogick? ?kol formovat studenta jako p?edm?t v?chovn? vzd?l?vac? ?innosti v podm?nk?ch vysoko?kolsk?ho vzd?l?v?n?. Nejd?le?it?j?? charakteristikou p?edm?tu v?chovn? vzd?l?vac? ?innosti je schopnost u?en? - jeden z hlavn?ch ukazatel? jeho p?ipravenosti pro vzd?l?vac? ?innost, pro rozvoj znalost?.

Literatura

1. Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. Psychologick? diagnostika inteligence a osobnosti. Kyjev, 1978.
2. Bodryakov V.Yu., Dashkova O.S., Fomina N.G.. Sledov?n? p?ipravenosti k odborn? pedagogick? ?innosti student? matematiky: testov?n? podle Amthauera, Bulletin V?. 2009. ?. 5.
3. Brushlinsky A.V. Probl?m p?edm?tu v psychologick? v?d? // A.V. Brushlinsk?ho. P?edm?t: my?len?, u?en?, p?edstavivost. M., 1996.
4. Dru?inin V.N. Psychologie obecn?ch schopnost?. M., 1994.
5. Ermolajev O.Yu. Matematick? statistika pro psychology: u?ebnice. M., 2003.
6. Zimnyaya I.A. Pedagogick? psychologie. M., 2000.
7. Kalmykov? Z.I. U?en? a principy konstrukce metod pro jeho diagnostiku // Problematika diagnostiky du?evn?ho v?voje ??k?. M., 1975.
8. Lazarev V.S. Probl?my porozum?n? psychick?mu v?voji v kulturn?-historick? teorii aktivity // Ot?zky psychologie. 1999. ?. 3.
9. Markov? A.K.. Psychologie pr?ce u?itele. M., 1993.
10. Senin I.G., Sorokina O.V., Chirkov V.I.. Test inteligence (TUT). Jaroslavl, 1996.
11. Sidorenko E.V. Metody matematick?ho zpracov?n? v psychologii. SPb., 2000.
12. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Z?klady psychologick? antropologie. Psychologie ?lov?ka: ?vod do psychologie subjektivity. Pro?. p??sp?vek na vysok? ?koly. M., 1995.
13. Feldstein D.I. Psychologick? a pedagogick? probl?my budov?n? nov? ?koly v kontextu v?znamn?ch zm?n d?t?te a situace jeho v?voje // Kulturn?-historick? psychologie. 2010. ?. 2.