Сетевое (взаимное) обучение (англ. networked learning, peer-to-peer learning ) - относительно новая парадигма учебной деятельности, базирующаяся на идее массового сотрудничества, идеологии открытых образовательных ресурсов , в сочетании с сетевой организацией взаимодействия участников.

Энциклопедичный YouTube

1 / 1

An ultra-low-cost college degree | Shai Reshef

Субтитры

Переводчик: Polina Gortman Редактор: Olga Dmitrochenkova Я бы хотел рассказать вам о новой модели высшего образования, о модели, расширив применение которой мы сможем распахнуть двери миллионам творческих и упорных людей, которые иначе останутся не у дел. Взгляните на мир. Выберите точку на карте и сосредоточьтесь на ней. Там вы найдёте людей, которые хотят получить высшее образование. Давайте познакомимся с некоторыми из них. Вот Патрик. Патрик родился в Либерии. У него 20 родных братьев и сестёр. Во время гражданской войны семье Патрика пришлось бежать в Нигерию. Там, несмотря на сложные обстоятельства, Патрик окончил школу с отличием. Патрик хотел поступить в университет, но из-за того, что его семья жила за чертой бедности, он отправился работать в Южную Африку, чтобы отсылать часть денег семье на пропитание. Патрик не сдавался. Поздно вечером после работы он искал в интернете способы получить высшее образование. А вот Дебби. Дебби из штата Флорида, США. Её родители не учились в колледже. Не учились там и её братья и сестры. Дебби всю жизнь работала, платила налоги, обеспечивала себя, гордясь мечтой по-американски, которая так или иначе останется неполной без высшего образования. Но у Дебби нет сбережений на оплату высшего образования. Она не может платить за обучение. Она не может оставить работу. Вот Ваэл. Ваэл из Сирии. Он не понаслышке знает о страданиях, страхе и упадке в его стране. Ваэл убеждён, что знание - сила. Он знает, что если найдёт возможность получить высшее образование, возможность опередить остальных, то, вероятно, повысит свои шансы выжить в мире, где всё перевёрнуто с ног на голову. Система высшего образования недоступна Патрику, Дебби и Ваэлу так же, как и миллионам прочих потенциальных студентов; миллионам выпускников старшей школы; миллионам, у которых есть все данные, чтобы поступить в университет; миллионам, которые жаждут знаний, но не могут получить к ним доступ по самым разным причинам. Прежде всего, по финансовым причинам. Высшее образование - дорогое удовольствие. Это общеизвестный факт. Во многих регионах мира высшее образование недоступно простым гражданам. Пожалуй, это важнейшая проблема современного общества. Высшее образование перестало быть правом каждого и стало привилегией узкого круга. Во-вторых, по культурным причинам. Студенты, которые имеют данные, деньги и желание учиться, не могут получить образование, потому что это неблагопристойно, потому что университет не место для женщины. Именно это происходит со множеством женщин в Африке. Культурные барьеры мешают им получить высшее образование. А вот и третья причина. Согласно прогнозам ЮНЕСКО, к 2025 году 100 миллионов студентов не смогут получить высшее образование, потому что им не хватит мест. Спрос превзойдёт предложение. То есть они примут участие во вступительных испытаниях, успешно пройдут их, но всё равно не попадут в университет, потому что им попросту не хватит мест. Именно по этим причинам я основал Народный университет . Некоммерческий, бесплатный университет, выдающий дипломы и предоставляющий альтернативу тем, у кого нет выбора. Доступную и гибкую альтернативу. Альтернативу, которая пошатнёт устои современной системы образования, откроет путь к высшему образованию для каждого студента вне зависимости от его заработка, места проживания или общественных предрассудков. Патрик, Дебби и Ваэл лишь трое из 1 700 принятых на обучение студентов из 143 стран. Нам... - (Аплодисменты) - Спасибо! Нам не пришлось изобретать велосипед. Мы просто разобрались с тем, что не работает, и воспользовались удивительной мощью Интернета, чтобы решить эти проблемы. Мы решили создать модель, которая сократит почти все издержки высшего образования. Вот как это у нас получилось. Во-первых, материальное обеспечение стоит денег. У традиционных университетов есть издержки, чуждые виртуальным университетам. У нас нет нужды перекладывать такие расходы на студентов. Потому что таких расходов нет. Также нам не приходится беспокоиться о максимальном количестве студентов. Количество мест в виртуальном университете неограниченно. Никому не придётся стоять на галёрке лекционной аудитории. Нашим студентам не нужно платить за учебники. Благодаря открытым образовательным ресурсам и великодушию профессоров, которые предоставляют бесплатный доступ к своим материалам, нам не приходится вынуждать студентов покупать учебники. Все учебные материалы предоставляются бесплатно. Даже профессора - самая дорогостоящая графа в бюджете любого университета - для наших студентов бесплатны. В нашем университете более 3 000 преподавателей, включая ректоров, проректоров, профессоров и академических консультантов из ведущих университетов, таких как Нью-Йоркский университет, Йельский университет, Калифорнийский университет в Беркли, Оксфордский университет. Все они согласились помочь нашим студентам. И самое главное - мы верим во взаимное сетевое обучение. Мы применяем эту надёжную педагогическую модель, чтобы воодушевить студентов со всего мира взаимодействовать с сокурсниками, учиться вместе, а также сократить время, которое наши профессора посвящают проверке курсовых заданий. Интернет превратил наше общество в глобальную деревню, а такая модель обучения воспитает будущих лидеров по всему миру. Вот как мы это делаем. У нас только две программы: деловое администрирование и компьютерные технологии. Это две наиболее востребованные в мире специальности, которые с наибольшей вероятностью пригодятся нашим студентам при поиске работы. Мы помещаем новых студентов в маленькие классы по 20-30 человек, чтобы те, кому необходимо больше внимания, не остались обделены. Каждые девять недель, начиная новый курс в рамках программы, студенты встречают новых сокурсников со всего мира. Каждую неделю, посещая класс, студенты получают конспекты лекций, задание для самостоятельного чтения, домашнее задание и вопросы для дискуссии, которая является ядром обучения по нашей модели. Каждую неделю студенты должны внести свой вклад в дискуссию, а также оставить комментарии о вкладе других участников. Таким образом мы расширяем взгляды студентов, способствуем положительному сдвигу в отношении к другим культурам. В конце каждой недели студенты проходят тест, сдают домашнее задание, которое проверяют их сокурсники под наблюдением инструкторов, получают оценку и переходят к материалу следующей недели. По завершении курса студенты сдают экзамен и переходят к следующему курсу. Мы открываем путь к высшему образованию для всех студентов c подходящими данными. Аттестат об окончании школы, владение английским языком и подключение к сети Интернет - это всё, что нужно для обучения у нас. Мы не используем аудио и видеоматериалы. Широкополосное подключение не обязательно. Любой желающий из любой точки мира с доступом к сети Интернет может учиться у нас. Мы не взимаем платы за обучение. Всё, о чём мы просим студентов, - это оплатить экзамены, по 100 долларов за экзамен. Таким образом, очный студент-бакалавр, прошедший обучение по 40 курсам, заплатит 1000 за год или 4 000 за полное обучение. Тем, кто не может себе позволить такие суммы, мы предлагаем гранты. Наша миссия - не дать финансовым трудностям стать препятствием к обучению. С пятью тысячами студентов к 2016 году наша модель будет финансово устойчива. Пять лет назад это была всего лишь мечта. Сегодня это реальность. В прошлом месяце мы получили лучшую академическую рекомендацию для нашей модели - Народный университет получил полную аккредитацию. (Аплодисменты) Спасибо! С такой аккредитацией нам пора расширяться. Нам удалось доказать, что наша модель работает. Я приглашаю университеты и, что ещё важнее, правительства развивающихся стран позаимствовать такую модель, чтобы открыть путь к высшему образованию для всех желающих. Грядёт новая эпоха. Эпоха, когда текущая модель обучения изменится, - высшее образование перестанет быть привилегией избранных и станет основным правом, доступным каждому. Благодарю за внимание. (Аплодисменты)

Общая характеристика

Сетевое обучение основано на идеях «горизонтальной» (или «децентрализованной») учебной деятельности и взаимного обучения (то есть учения и обучения по модели «равный к равному»). В отличие от традиционной дидактики и андрагогики, одной из основополагающих установок в которых является наличие педагога или фасилитатора, весь функциональный репертуар которого ориентирован на создание учебного контекста, а также оптимальных условий для учения и самообучения, взаимное обучение делает упор на перенос этих функций в учебное сообщество. Так, например, задача фасилитации распределена между участниками учебного процесса или же «встроена» в создаваемые совместными усилиями учебные и методические материалы. Иными словами участники взаимного обучения, опосредованного информационно-коммуникационными технологиями, осуществляют «непрерывное совместное производство общей учебной среды» и «создание учебного контекста, необходимого и достаточного для их самообразования» .

На Западе этот подход рассматривается как перспективная область теоретических и практических разработок, способная изменить подходы к обучению, особенно в высшем профессиональном образовании и в корпоративном секторе. В этом случае речь идёт об «управляемой» коммуникации посредством использования методик (в том числе на основе сетевых технологий), требующих активной самостоятельной работы и взаимодействия учащихся. Примером подобного подхода может быть используемая Эриком Мазуром и его коллегами методика «преподавания учащимися» («Peer Instruction») при изучении физики. Методика предполагает вовлечение студентов в активную деятельность по изучению концепций и теорий с последующим объяснением их своим сверстникам .

Подходы и принципы сетевого обучения также могут быть реализованы в неформальной образовательной среде, когда люди создают и поддерживают сеть обучения для своих собственных интересов, для ситуативного обучения «на работе», или для научно-исследовательских целей [ ] .

Концептуальные основы сетевого обучения

Определение термина

На сегодняшний день нет устоявшегося определения сетевого обучения.

Специалисты Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (Великобритания) считают определяющим, что «обучение строится вокруг учебных сообществ и взаимодействия, расширяя доступ за пределы времени и пространства, и способствуя повышению эффективности» .

Существует также термин, совместное сетевое обучение (collaborative networked learning), подразумевающий совместную учебную деятельность автономных участников (self-directed) посредством электронного диалога .

Таким образом, сетевое обучение основано на признании потенциала и возможностей компьютерных технологий и совместного (коллективного, группового) обучения. Ряд исследователей считает определяющим в сетевом обучении то, что информационно-коммуникационные технологии опосредуют не просто взаимодействие учащихся, а их работу в режиме учебного сообщества по совместному созданию учебных ресурсов, разделяя между собой зоны ответственности .

Сетевое и совместное обучение

В этой связи возникает вопрос о том, как соотносятся сетевое и совместное (коллаборативное) обучение. Чёткого разграничение между этими видами обучения нет.

Часто, совместное обучение (collaborative learning) используется как общий термин для обозначения различных подходов в образовании, которые предусматривают совместные интеллектуальные усилия учащихся и учителей, когда группы учащихся работают вместе для поиска понимания, смыслов, решения проблем, создания артефактов или продуктов их обучения . Подобный процесс предполагает, что люди работают в группах над общим заданием или проблемой, в решение которой они вносят общий (равный) вклад. Таким образом, подразумевается, что участники имеют общий уровень подготовки, навыков и компетенций, ясные разделяемые цели и координируют свою совместную работу. Для совместного обучения определяющим является совместная формулировка (определение) целей обучения, совместное планирование обучения (договорённости по содержанию и срокам), обмен информацией, её обсуждение и совместное принятие решений. В условиях совместного обучения учащиеся могут критиковать взгляды и мнения друг друга, а также сторонние точки зрения. Они могут обращаться друг к другу за разъяснениями, за критикой и, таким образом, стимулировать себя и других на совершение интеллектуальных усилий. Кроме того, они могут мотивировать и помогать друг другу в доведении работы до завершения .

Совместное обучение основывается на ряде важных принципов и представлений об учащихся и о процессе обучения :

Концепция взаимного обучения на основе модели «равный равному» отнюдь не являются чем-то новым. Несмотря на то, что подобные принципы до сих пор не стали решающими в современной культуре образования, эти идеи достаточно глубоко осмысленны в педагогической мысли, а некоторые из них реализованы на практике.

Корреспондентская сеть и учебные объекты в педагогике Селестина Френе

В основе образовательной практики французского педагога Селестена Френе лежала идея расширения горизонтов взаимодействия учащихся. Его теория трудового воспитания подразумевала замену «индивидуального труда» под надзором на кооперацию, предполагающую «объединение усилий, распределение заданий, благоприятные условия для сотрудничества, высокое качество инструментов, … заинтересованность всей группы в конечном результате» .

Кооперация основывалась на целом ряде принципов организации учебного процесса:

• Нет обучения, есть разрешение проблем, анализ, экспертиза
• Нет учебных заданий, есть постоянно задаваемые вопросы
• Нет оценок, но отличаются личные предложения
• Нет ошибок - есть недоразумения
• Нет учебных планов, есть индивидуальное и групповое планирование
• Нет учителя, но есть учитель организации общего дела
• Педагог не воспитывает, а решает общие проблемы
• Нет класса, есть сообщество.
• Сообществом правят нормы общежития, принятые самими учащимися

Для того, чтобы реализация идеи кооперации стала возможной учащиеся должны уметь взаимодействовать, а для этого круг общения школьников должен быть как можно шире. Для решения этой задачи была создана школьная корреспондентская сеть. Учащиеся вели личную переписку с учениками из других школ, обменивались информацией, картинками, игрушками, фотографиями. Кроме того, школы-корреспонденты обменивались школьными газетами и создаваемыми учащимися собственными средств обучения («учебными карточками», содержащими учебный материал или учебное задание, «свободными текстами», сочинениями на волнующую ученика тему), а также вопросами по определенным темам, на которые могли ответить корреспонденты. Вся эта работа рассматривалась как способ создания контекста «живого общения», в котором ученик может путём проб и ошибок вырабатывать свой собственный язык для общения с другими людьми .

Инструментальная педагогика Джона Дьюи

Таким образом, определяющим является не только совместная деятельность, но и взаимодействие (общение, коммуникация, диалог) по поводу этого общего дела. При этом каждое сообщество имеет определённую культуру и обладает своими механизмами социализации, обеспечивающими устойчивость существования сообщества. Благодаря этим двум элементам, существуют сообщества, члены которых почти не имеют непосредственных контактов друг с другом: художники, литературный и ученый мир. Эти люди разбросаны по миру, но каждый из них принадлежит к определенному сообществу, поскольку имеет общие цели и в своей деятельности ориентируется на созданное другими его членами.

Эта «образовательную среда» сообществ имеет определённую ценность. Сам Дьюи соотносит её с ценностью для общества в целом, однако при этом он говорит и о ценности для участников сообществ, поскольку эта среда «вырабатывает умственные и эмоциональные установки поведения у личностей путём вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определённые побуждения». «То или иное участие в жизни тех, с кем человек связан, неизбежно, поэтому общественная среда непременно осуществляет своё образовательное или складывающее влияние, она делает это бессознательно и вне зависимости от каких-либо особо поставленных целей». В связи с этим особое значение приобретает то, как среда может повлиять на человека, а значит, ценность определяется двумя факторами: «насколько многочисленны и разнообразны интересы, осознанно разделяемые членами данной группы, и насколько полна свобода взаимодействия группы с другими видами общественных объединений». Они взаимосвязаны: степень разнообразия интересов прямо пропорционально влияет на интенсивность взаимодействия с другими сообществами, а значит и ориентацию сообщества на «переустройство и развитие через более широкие отношения» .

Эти мысли тесно связаны с другой основной идеей Дьюи, о том, что знания создаются в процессе приобретения и осмысления опыта. Следовательно, основной целью учебной и образовательной деятельности вообще "постоянная переустройство и перестройка опыта, которая ведёт к «увеличению способности выбирать направление для поиска нового опыта и возможности управлять им» .

Идеи инструментализма оказали влияние на конструктивизм, теорию учебной деятельности, исходящую из того, что обучение - это активный процесс, в ходе которого люди активно конструируют знания на основе собственного опыта. Когда человек сталкивается с чем-то новым, он должен соотнести новое со своим предыдущим опыт и имеющимися знаниями, которые в итоге могут быть изменены, либо новая информация будет отброшена, как неуместная. Конструктивизм акцентирует внимание на руководящей роли преподавателе не как источника знаний, которые должны быть запомнены и воспроизведены учащимися. Его основная функция помогать учащимся самостоятельно строить знания, предоставляя в их распоряжение все необходимые средства: проблемные ситуации, основанные на исследованиях, учебные мероприятия, в ходе которых учащиеся, формулируют и проверяют свои идеи, делают заключения и выводы, обобщают и передают свои знания в процессе совместной работы .

Связь с идеями конструкционизма

Положения конструктивизма об обучении как об активном процессе перестройки опыта были дополнены и развиты в подходе Сеймура Пейперта , получившем название конструкционизм. Сеймур Пейперт говорил о важности создания учебной среды в сообществах, в которых новички становятся значимыми участниками совместной деятельности или получают возможность создать что-то важное для них самих или их окружающих. В этих условиях учащиеся создают новое знание особенно эффективно.

Эта среда важна, поскольку в ней человек осваивает язык, на котором участники сообщества обсуждают не только и не столько результаты деятельности, сколько о процессе создания этих результатов. В процессе обсуждения ошибок и трудностей у учащихся «развивается способность выделять и концентрировать внимание на тех языковых средствах, которыми пользуются, чтобы точнее выразить, в какого типа помощи они нуждаются». Такая способность является важной составляющей обучения в сообществах, поскольку, «когда просьба о помощи может быть точно выражена, помогающему не требуется профессиональной подготовки для того, чтобы оказать её». В результате владение таким языком создаёт особую культуру внутри группы учащихся, которая «не только обогащает и облегчает взаимодействие между всеми участниками обучения, но и открывает возможности для более выразительных, эффективных и честных отношений между обучаемыми и обучающими. Эта культура вводит нас в ситуацию, в которой стирается грань между учащимися и учителями» .

Таким образом, в методических разработка Пейперта акцент смещается на поиск объектов (продуктов-моделей), работа над которыми позволяет учащимся проверить личные «гипотезы» на практике, осуществляя конструктивные действия и осмысляя их.

Идея сообществ, в которых участники обмениваются результатами своей деятельности и обсуждают их, является ключевой для конструкционизма.

«Учебная паутина» Ивана Иллича

Под «паутиной возможностей» Иллич понимал «сетчатую структуру взаимного доступа» к каждому из четырех «различных каналов учения или полей обмена знаниями». Этим каналами являются:

1. Служба рекомендации образовательных объектов, которая облегчает доступ к предметам или процессам, используемым для формального учения. Этими образовательными объектами могут быть носители данных и информации, оборудование и техника, посредством которых может происходить обучение. Важной задачей при создании учебной сети Иллич считает именно расширение доступа к такого рода образовательным ресурсам, которые должны стать «подлинной общественной собственностью» именно в целях расширения возможностей обучения.

2. Служба обмена навыками, которая позволяет людям перечислить имеющиеся у них навыки, условия, на которых они согласны служить моделью для тех, кто хочет этим навыкам научиться, и адрес, по которому их можно найти. Для её функционирования необходимы институты, обеспечивающих свободное и недорогое использование информации и справочной службы, осуществляющих тестирования и сертификацию, помогающих созданию законодательства и защите от монополистической практики.

«Образец навыка» - это человек, который обладает навыком и готов продемонстрировать его на практике. При этом сертификация выступает вовсе как не обязательное требование, поскольку учащиеся с высокой мотивацией, часто не нуждается ни в какой помощи, «кроме показа того, чему он хочет научиться». Диагностика трудностей в учении также должна быть делом самих учащихся. Преграду на пути развития «рынка» навыков как раз и возводит требование сертификации носителей навыков. Подобного рода дефицит создаётся и множеством корыстных интересов, в том числе и самих носителей навыков. Поэтому для них должны быть созданы побудительные мотивы. Иллич видит следующий путь преодоления этих затруднений: - Создания свободных и открытых центров навыков, в которых будет доступно приобретение «фундаментальных» навыков, то есть тех, которые составляют основу для овладения ремеслом («чтение, печатание, счетоводство, иностранные языки, программирование на компьютере и численные вычисления, специальные навыки, такие, как язык электрических цепей, работа на определенных машинах и т. д.»). - Введение образовательной валюты, пригодной для посещения центров приобретения навыков. Минимальный базовый кредит на получение «фундаментальных» навыков может быть дополнен теми, кто зарабатывает распространением навыков. («Только те, кто передавал навык другим, будут иметь право быть более продвинутыми учителями. Так будет создаваться новая элита, элита тех, кто зарабатывает своё образование, делясь им с другими»).

Доброго времени суток для работы, друзья! Решил заняться латанием одного пробела. Не столь существенного, но не дающего мне покоя. Работаю сейчас на текстом статьи про сетевое обучение для сетевой энциклопедии. Текст получается сыроватый, но рассчитываю (очень!) на Вашу помощь. С тем, чтобы достичь очень простой цели: получить одобрение модераторов проекта и получить в его "общедоступном пространстве" место для словарной статьи.

В тексте поста вводная часть статьи. Очень рассчитываю на Ваши внимание и посильную помощь. Буду рад как замечаниям, так и готовым вариантом формулировок. И, конечно, ссылкам на источники, сетевые и бумажные (с указанием страниц).

Спасибо!

Итак, сетевое обучение...

... относительно новая парадигма учебной деятельности, базирующаяся на идее массового сотрудничества, идеологии открытых образовательных ресурсов, в сочетании с сетевой организацией взаимодействия участников.

== Концептуальные основы ==

Сетевое обучение основано на идеях "горизонтальной" (или "децентрализованной") учебной деятельности и взаимного обучения (т. е. учения и обучения по модели "равный к равному"). В отличие от традиционной дидактики и андрагогики, одной из основополагающих установок в которых является наличие педагога или фасилитатора, весь функциональный репертуар которого ориентирован на создание учебного контекста, а также оптимальных условий для учения и самообучения, взаимное обучение делает упор на перенос этих функций в учебное сообщество. Так, например, задача фасилитации распределена между участниками учебного процесса или же "встроена" в создаваемые совместными усилиями учебные и методические материалы. Иными словами участники взаимного обучения, опосредованного информационно-коммуникационными технологиями, осуществляют "непрерывное совместное производство общей учебной среды" и "создание учебного контекста, необходимого и достаточного для их самообразования"." (Корнели, Д. Данофф, Ч. (2011) / Парагогика: синергия самостоятельнойи организованной учебной деятел...).

На Западе этот подход рассматривается как перспективная область теоретических и практических разработок, способная изменить подходы к обучению, особенно в высшем профессиональном образовании и в корпоративном секторе. В этом случае речь идёт об «управляемой» коммуникации посредством сетевых технологий между участниками учебного процесса с целью освоения образовательных программ учебных организаций. Модель " равный к равному" может реализовываться здесь в форматах обучения, требующих активного взаимодействия учащихся. Подходы и принципы сетевого обучения также могут быть реализованы в неформальной образовательной среде, когда люди создают и поддерживают сеть обучения для своих собственных интересов, для ситуативного обучения " на работе" , или для научно-исследовательских целей.

== Определение ==

На сегодняшний день нет устоявшегося определения сетевого обучения.

Специалисты Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (Великобритания) считают определюящим, что "обучение строится вокруг учебных сообществ и взаимодействия, расширяя доступ за пределы времени и пространства, и способствуя повышению эффективности". (Salmon, G. ChangingLearning Environments], Association of Learning ... ).

Специалисты Центра изучения современных образовательных технологий (Centre for Studies in Advanced Learning Technology,CSALT), исследовательской группы Ланкастерского университета (Великобритания), связанная с организацией серии конференций по сетевому обучению (Networked Learning Conference), определяют сетевое обучение, как "обучения, в котором информационные и коммуникационные технологии используются для содействия установлению связей: между учащимися, между учащимися и преподавателями (тьюторами), между учебным сообществом и его учебными ресурсами, что позволяет учащимся углублять свои знания и расширять возможности, которые они считают важными и которые могут самостоятельно контролировать". ( .

Существует также термин, совместное сетевое обучение (collaborative networked learning), подразумевающий совместную учебную деятельность автономных участников (self-directed) посредством электронного диалога (Findley, Charles A. 1988. Collaborative Networked Learning: On-line Facilitation and Software Support, Digital Equipment Corporation. Burlington, MA).

Таким образом, сетевое обучение основано на признании потенциала и возможностей компьютерных технологий и совместного (коллективного, группового) обучения.

В этой связи возникает вопрос о том, как соотносятся сетевое и совместное (коллаборативное) обучение. Чёткого разграничение между этими видами обучения нет. Часто, совместное обучение ( c ollaborative learning) используется как общий термин для обозначения различных подходов в образовании, которые предусматривают совместные интеллектуальные усилия учащихся и учителей, когда группы учащихся работают вместе для поиска понимания, смыслов, решения проблем, создания артефактов или продуктов их обучения (Smith , B . L ., & MacGregor , J . T . (1992). What IsCollaborative Learning? National Center on Postsecondary Tea...). Подобный процесс предполагает, что люди работают в группах над общим заданием или проблемой, в решение которой они вносят общий (равный) вклад. Таким образом, подразумевается, что участники имеют общий уровень подготовки, имеют навыки и компетенции, имеют ясные разделяемые цели и координируют свою совместную работу. Для совместного обучения определяющим является совместная формулировка (определение) целей обучения, совместное планирование обучения (договорённости по содержанию и срокам), обмен информацией, её обсуждение и совместное принятие решений. В условиях совместного обучения учащиеся могут критиковать взгляды и мнения друг друга, а также сторонние точки зрения. Они могут обращаться друг к другу за разъяснениями, за критикой и, таким образом, стимулировать себя и других на совершение интеллектуальных усилий. Кроме того, они могут мотивировать и помогать друг другу в доведении работы до завершения (Harding-Smith, T. (1993). Learning together: An introduction to collaborative learning. New York, NY: HarperCollins College Publishers).

Определяющим в сетевом обучении является то, что информационно-коммуникационные технологии опосредуют не просто взаимодействие учащихся, а их работу в режиме учебного сообщества по совместному созданию учебных ресурсов, разделяя между собой зоны ответственности (McConnell,D. Lally, V. Banks, S.Theory and Design of Distributed Ne... .

Комментарий

Комментарий от: Марина Литвинова , Октябрь 5, 2012 в 12:20am

Татьяна, поддерживаю)

"но я бы обучила сетевых педагогов, как сделать активными 70%. Сначала бы разработала технологию, а затем обучила бы:)"

Комментарий от: Владимир Нюренберг , Октябрь 4, 2012 в 4:02pm Комментарий от: Tatyana , Октябрь 4, 2012 в 3:30pm

Марина, конечно, можно ориентироваться на 10 %, но я бы обучила сетевых педагогов, как сделать активными 70%. Сначала бы разработала технологию, а затем обучила бы:)

А подскажите, есть ли какие то еще западные или наши профессора, которые занимаются Сетевым обучением? ч

Комментарий от: Марина Литвинова , Сентябрь 26, 2012 в 10:27pm Комментарий от:
Отвечая на Ваш вопрос: стихийность, наверное, вобще не подходящий термин. Хотя наше с Вами взамодействие имеет, определенную долю стихийности, я бы мог сказать, что в нем есть элементы сетевого обучения, поскольку мы ведем диалог га равных, используем социальные сервисы и это нас так или иначе двигает в понимании.
Для полноценного учения нам не хватает только общего контекста. Я нахожусь в ситуации работы над своей статьей (и кто меня дернул))), вы в контексте своих профессиональных задач. Если бы сейчас мы с Вами попытались в общую "калию" встать, то это бы уже следующим этапом в развитии нашего взаимодействия стало и оно бы начало приобретать черты взаимообучения.

Поэтому я делаю еще один шаг: мне вот интересно было бы о Вашем опыте создания групп в соц сетях узнать. Попробуйте это как кейс описать... Что- то я Вас агетировать начал. Вы уж простите мою беспардонность, но честно интересно было бы от Вас пост прочесть. :)

Комментарий от: Tatyana , Сентябрь 25, 2012 в 11:23pm

Владимир, безусловно нам нужно разграничить понятия дистанционного обучения и сетевого.

для меня ДО - это обучение, которое проходит на одной платформе, курс проходят индивидуально, каждому даны задания, и каждый в своем рабочем кабинете видит результаты. иногда встречаются в чатах или вебинарах. Это любой университет. курс, корпоративный курс, школьный.

для меня сетевое обучение - это обучение, ресурсом которому служат любые сетевые приложения. В сетевом обучении как таковых тестов/ зачетов нет, но есть совместная работа и ее представление другим участникам, результаты не в виде оценок, а в виде приобретенных навыков, знаний ты не отсеиваешь что то прошел что нет - педагог выстроил так программу, что сам отслеживает, что превратилось в навык (или хорошо запомнилось, понялОсь), а что нет.

при этом сетевое обучение может быть формальным (целенаправленным, с применением пед. моделирования и пр), и неформальным - когда собралась группа людей и один из них организовал некий процесс, благодаря которому участники обогащаются знаниями.

Владимир, а вы считаете (и ваши источники говорят о том де), что только стихийное обучение, обмен знаниями может называться сетевым обучением?

Марина, спасибо за ссылки.
И все же интересны какие нибудь результаты исследований, напр - что чувствует участник обучения на расстоянии - нужно ли ему общение, готов ли он делиться информацией, на каком этапе обучения участник начинает раскрываться и активно работать, какая оптимальная группа для сетевого обучения
опять таки роль языкового барьера...

вот например, на курсере обычно сразу активисты предлагают сформировать группы в фейсбуке, в скайпе - группа - отдельная тема обучения. я тоже сформировала такую группу в скайпе. из 17 человек - где то 8 общаются, это примерно 10 %. Значит ли это, что в сетевом обучении примерно 10% активно готовы обмениваться информацией и совместно расти? это просто частный случай, Хотелось бы исследований
в тренинге тоже в начале готовы работать10%, но от тренера зависит, чтобы остальные захотели работать также как эти 10. И мне кажется можно это в сети делать - строить так сетевой курс, чтобы работали 90%

Так что Владимир, если есть какие нибудь исследования, давайте и на англ. мой средний уровень и гугл дадут возможность расшифровать записи))

Общая характеристика

Сетевое обучение основано на идеях «горизонтальной» (или «децентрализованной») учебной деятельности и взаимного обучения (то есть учения и обучения по модели «равный к равному»). В отличие от традиционной дидактики и андрагогики, одной из основополагающих установок в которых является наличие педагога или фасилитатора, весь функциональный репертуар которого ориентирован на создание учебного контекста, а также оптимальных условий для учения и самообучения, взаимное обучение делает упор на перенос этих функций в учебное сообщество. Так, например, задача фасилитации распределена между участниками учебного процесса или же «встроена» в создаваемые совместными усилиями учебные и методические материалы. Иными словами участники взаимного обучения, опосредованного информационно-коммуникационными технологиями, осуществляют «непрерывное совместное производство общей учебной среды» и «создание учебного контекста, необходимого и достаточного для их самообразования» .

На Западе этот подход рассматривается как перспективная область теоретических и практических разработок, способная изменить подходы к обучению, особенно в высшем профессиональном образовании и в корпоративном секторе. В этом случае речь идёт об «управляемой» коммуникации посредством использования методик (в том числе на основе сетевых технологий), требующих активной самостоятельной работы и взаимодействия учащихся. Примером подобного подхода может быть используемая Эриком Мазуром и его коллегами методика «преподавания учащимися» («Peer Instruction») при изучении физики. Методика предполагает вовлечение студентов в активную деятельность по изучению концепций и теорий с последующим объяснением их своим сверстиникам .

Подходы и принципы сетевого обучения также могут быть реализованы в неформальной образовательной среде, когда люди создают и поддерживают сеть обучения для своих собственных интересов, для ситуативного обучения «на работе», или для научно-исследовательских целей.

Концептуальные основы сетевого обучения

Определение термина

На сегодняшний день нет устоявшегося определения сетевого обучения.

Специалисты Центра информации и инноваций Бизнес школы Открытого университета (Великобритания) считают определюящим, что «обучение строится вокруг учебных сообществ и взаимодействия, расширяя доступ за пределы времени и пространства, и способствуя повышению эффективности» .

Существует также термин, совместное сетевое обучение (collaborative networked learning), подразумевающий совместную учебную деятельность автономных участников (self-directed) посредством электронного диалога .

Таким образом, сетевое обучение основано на признании потенциала и возможностей компьютерных технологий и совместного (коллективного, группового) обучения. Ряд исследователей считает определяющим в сетевом обучении то, что информационно-коммуникационные технологии опосредуют не просто взаимодействие учащихся, а их работу в режиме учебного сообщества по совместному созданию учебных ресурсов, разделяя между собой зоны ответственности .

Сетевое и совместное обучение

В этой связи возникает вопрос о том, как соотносятся сетевое и совместное (коллаборативное) обучение. Чёткого разграничение между этими видами обучения нет.

Часто, совместное обучение (collaborative learning) используется как общий термин для обозначения различных подходов в образовании, которые предусматривают совместные интеллектуальные усилия учащихся и учителей, когда группы учащихся работают вместе для поиска понимания, смыслов, решения проблем, создания артефактов или продуктов их обучения . Подобный процесс предполагает, что люди работают в группах над общим заданием или проблемой, в решение которой они вносят общий (равный) вклад. Таким образом, подразумевается, что участники имеют общий уровень подготовки, навыков и компетенций, ясные разделяемые цели и координируют свою совместную работу. Для совместного обучения определяющим является совместная формулировка (определение) целей обучения, совместное планирование обучения (договорённости по содержанию и срокам), обмен информацией, её обсуждение и совместное принятие решений. В условиях совместного обучения учащиеся могут критиковать взгляды и мнения друг друга, а также сторонние точки зрения. Они могут обращаться друг к другу за разъяснениями, за критикой и, таким образом, стимулировать себя и других на совершение интеллектуальных усилий. Кроме того, они могут мотивировать и помогать друг другу в доведении работы до завершения .

Совместное обучение основывается на ряде важных принципов и представлений об учащихся и о процессе обучения :

Концепция взаимного обучения на основе модели «равный равному» отнюдь не являются чем-то новым. Несмотря на то, что подобные принципы до сих пор не стали решающими в современной культуре образования, эти идеи достаточно глубоко осмысленны в педагогической мысли, а некоторые из них реализованы на практике.

Корреспондентская сеть и учебные объекты в педагогике Селестина Френе

В основе образовательной практики французского педагога Селестена Френе лежала идея расширения горизонтов взаимодействия учащихся. Его теория трудового воспитания подразумевала замену «индивидуального труда» под надзором на кооперацию, предполагающую «объединение усилий, распределение заданий, благоприятные условия для сотрудничества, высокое качество инструментов, … заинтересованность всей группы в конечном результате» .

Кооперация основывалась на целом ряде принципов организации учебного процесса:

• Нет обучения, есть разрешение проблем, анализ, экспертиза
• Нет учебных заданий, есть постоянно задаваемые вопросы
• Нет оценок, но отличаются личные предложения
• Нет ошибок - есть недоразумения
• Нет учебных планов, есть индивидуальное и групповое планирование
• Нет учителя, но есть учитель организации общего дела
• Педагог не воспитывает, а решает общие проблемы
• Нет класса, есть сообщество.
• Сообществом правят нормы общежития, принятые самими учащимися

Для того, чтобы реализация идеи кооперации стала возможной учащиеся должны уметь взаимодействовать, а для этого круг общения школьников должен быть как можно шире. Для решения этой задачи была создана школьная корреспондентская сеть. Учащиеся вели личную переписку с учениками из других школ, обменивались информацией, картинками, игрушками, фотографиями. Кроме того, школы-корреспонденты обменивались школьными газетами и создаваемыми учащимися собственными средств обучения («учебными карточками», содержащими учебный материал или учебное задание, «свободными текстами», сочинениями на волнующую ученика тему), а также вопросами по определенным темам, на которые могли ответить корреспонденты. Вся эта работа рассматривалась как способ создания контекста «живого общения», в котором ученик может путём проб и ошибок вырабатывать свой собственный язык для общения с другими людьми .

Инструментальная педагогика Джона Дьюи

Таким образом, определяющим является не только совместная деятельность, но и взаимодействие (общение, коммуникация, диалог) по поводу этого общего дела. При этом каждое сообщество имеет определённую культуру и обладает своими механизмами социализации, обеспечивающими устойчивость существования сообщества. Благодаря этим двум элементам, существуют сообщества, члены которых почти не имеют непосредственных контактов друг с другом: художники, литературный и ученый мир. Эти люди разбросаны по миру, но каждый из них принадлежит к определенному сообществу, поскольку имеет общие цели и в своей деятельности ориентируется на созданное другими его членами.

Эта «образовательную среда» сообществ имеет определённую ценность. Сам Дьюи соотносит её с ценностью для общества в целом, однако при этом он говорит и о ценности для участников сообществ, поскольку эта среда «вырабатывает умственные и эмоциональные установки поведения у личностей путём вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определённые побуждения». «То или иное участие в жизни тех, с кем человек связан, неизбежно, поэтому общественная среда непременно осуществляет своё образовательное или складывающее влияние, она делает это бессознательно и вне зависимости от каких-либо особо поставленных целей». В связи с этим особое значение приобретает то, как среда может повлиять на человека, а значит, ценность определяется двумя факторами: «насколько многочисленны и разнообразны интересы, осознанно разделяемые членами данной группы, и насколько полна свобода взаимодействия группы с другими видами общественных объединений». Они взаимосвязаны: степень разнообразия интересов прямо пропорционально влияет на интенсивность взаимодействия с другими сообществами, а значит и ориентацию сообщества на «переустройство и развитие через более широкие отношения» .

Эти мысли тесно связаны с другой основной идеей Дьюи, о том, что знания создаются в процессе приобретения и осмысления опыта. Следовательно, основной целью учебной и образовательной деятельности вообще "постоянная переустройство и перестройка опыта, которая ведёт к «увеличению способности выбирать направление для поиска нового опыта и возможности управлять им» .

Идеи инструментализма оказали влияние на конструктивизм, теорию учебной деятельности, исходящую из того, что обучение - это активный процесс, в ходе которого люди активно конструируют знания на основе собственного опыта. Когда человек сталкивается с чем-то новым, он должен соотнести новое со своим предыдущим опыт и имеющимися знаниями, которые в итоге могут быть изменены, либо новая информация будет отброшена, как неуместная. Конструктивизм акцентирует внимание на руководящей роли преподавателе не как источника знаний, которые должны быть запомнены и воспроизведены учащимися. Его основная функция помогать учащимся самостоятельно строить знания, предоставляя в их распоряжение все необходимые средства: проблемные ситуации, основанные на исследованиях, учебные мероприятия, в ходе которых учащиеся, формулируют и проверяют свои идеи, делают заключения и выводы, обобщают и передают свои знания в процессе совместной работы .

Связь с идеями конструкционизма

Положения конструктивизма об обучении как об активном процессе перестройки опыта были дополнены и развиты в подходе Сеймура Пейперта , получившем название конструкционизм. Сеймур Пейперт говорил о важности создания учебной среды в сообществах, в которых новички становятся значимыми участниками совместной деятельности или получают возможность создать что-то важное для них самих или их окружающих. В этих условиях учащиеся создают новое знание особенно эффективно.

Эта среда важна, поскольку в ней человек осваивает язык, на котором участники сообщества обсуждают не только и не столько результаты деятельности, сколько о процессе создания этих результатов. В процессе обсуждения ошибок и трудностей у учащихся «развивается способность выделять и концентрировать внимание на тех языковых средствах, которыми пользуются, чтобы точнее выразить, в какого типа помощи они нуждаются». Такая способность является важной составляющей обучения в сообществах, поскольку, «когда просьба о помощи может быть точно выражена, помогающему не требуется профессиональной подготовки для того, чтобы оказать ее». В результате владение таким языком создаёт особую культуру внутри группы учащихся, которая «не только обогащает и облегчает взаимодействие между всеми участниками обучения, но и открывает возможности для более выразительных, эффективных и честных отношений между обучаемыми и обучающими. Эта культура вводит нас в ситуацию, в которой стирается грань между учащимися и учителями» .

Таким образом, в методических разработка Пейперта акцент смещается на поиск объектов (продуктов-моделей), работа над которыми позволяет учащимся проверить личные «гипотезы» на практике, осуществляя конструктивные действия и осмысляя их.

Идея сообществ, в которых участники обмениваются результатами своей деятельности и обсуждают их, является ключевой для конструкционизма.

«Учебная паутина» Ивана Иллича

Под «паутиной возможностей» Иллич понимал «сетчатую структуру взаимного доступа» к каждому из четырех «различных каналов учения или полей обмена знаниями». Этим каналами являются:

1. Служба рекомендации образовательных объектов, которая облегчает доступ к предметам или процессам, используемым для формального учения. Этими образовательными объектами могут быть носители данных и информации, оборудование и техника, посредством которых может происходить обучение. Важной задачей при создании учебной сети Иллич считает именно расширение доступа к такого рода образовательным ресурсам, которые должны стать «подлинной общественной собственностью» именно в целях расширения возможностей обучения.

2. Служба обмена навыками, которая позволяет людям перечислить имеющиеся у них навыки, условия, на которых они согласны служить моделью для тех, кто хочет этим навыкам научиться, и адрес, по которому их можно найти. Для её функционирования необходимы институты, обеспечивающих свободное и недорогое использование информации и справочной службы, осуществляющих тестирования и сертификацию, помогающих созданию законодательства и защите от монополистической практики.

«Образец навыка» - это человек, который обладает навыком и готов продемонстрировать его на практике. При этом сертификация выступает вовсе как не обязательное требование, поскольку учащиеся с высокой мотивацией, часто не нуждается ни в какой помощи, «кроме показа того, чему он хочет научиться». Диагностика трудностей в учении также должна быть делом самих учащихся. Преграду на пути развития «рынка» навыков как раз и возводит требование сертификации носителей навыков. Подобного рода дефицит создаётся и множеством корыстных интересов, в том числе и самих носителей навыков. Поэтому для них должны быть созданы побудительные мотивы. Иллич видит следующий путь преодоления этих затруднений: - Создания свободных и открытых центров навыков, в которых будет доступно приобретение «фундаментальных» навыков, то есть тех, которые составляют основу для овладения ремеслом («чтение, печатание, счетоводство, иностранные языки, программирование на компьютере и численные вычисления, специальные навыки, такие, как язык электрических цепей, работа на определенных машинах и т. д.»). - Введение образовательной валюты, пригодной для посещения центров приобретения навыков. Минимальный базовый кредит на получение «фундаментальных» навыков может быть дополнен теми, кто зарабатывает распространением навыков. («Только те, кто передавал навык другим, будут иметь право быть более продвинутыми учителями. Так будет создаваться новая элита, элита тех, кто зарабатывает свое образование, делясь им с другими»).

3. Служба подбора партнеров - коммуникационная сеть, которая позволяет людям описать учебную деятельность, в которой они хотят участвовать, и найти партнера для совместного исследования. Эта служба должна функционировать подобно клубам, сводя вместе людей имеющих общие интересы и возможности, стремящихся вместе упражняться и улучшать имеющиеся навыки.

В традиционной образовательной системе человека также окружают партнёры-сверстники, которые иногда помогают друг другу овладевать основами определённой предметной области. «Группа сверстников всегда формируется вокруг цели учителя. Однако хорошая образовательная система должна позволять каждому человеку самому определять вид деятельности, для которой он ищет партнера». Такой выход за пределы мест проживания и учебных заведений потребует от учащихся особого типа грамотности: умения искать, встречать и оценивать «новых партнеров для новых усилий».

4. Служба рекомендации преподавателей, которые могут быть перечислены в справочнике, дающем адреса и резюме профессионалов с высшим образованием, профессионалов без высшего образования и «свободных художников» вместе с условиями доступа к их услугам. По мнению, Иллича с увеличением автономности учащихся побудит их искать «независимых» наставников, основная задача которых «поддержать новичка в его образовательном предприятии».

Важную роль будут играть, «администраторы сетей», которые «сосредоточатся преимущественно на создании и поддержании в рабочем виде путей доступа к ресурсам» на создании (проектирования) образовательных сетей. Другую важную функцию будут выполнять «педагогические советники», специалисты в сфере эффективного оперирования этими сетями, помогающие «ученикам находить пути, которыми они быстрее всего достигнут своих целей»: помощь в постановке новых целей, выбрать наиболее подходящие методы, учебники, время, пригодное для занятий.

Коннективизм

Коннективизм (англ. Connectivism ) - относительно молодая теория, рассматривающая существенные характеристики и специфику процесса обучения в эпоху цифровых технологий. Основы теории разработаны Джорджем Сименсом (Канада).

Дж. Сименс исходит из того, что экспоненциальный рост знаний требует нелинейных моделей для учёбы (процесс) и знания (состояние). Расширение доступа к знаниям в век сетевых технологий требует пересмотра того, как мы учим, учимся, и приходим к знанию. Для коннективизма, характерно несколько основных взглядов на процесс обучения и учения, в отличие от традиционных представлений:

Дж. Сименс также сформулировал ряд принципов коннективизма:

Примечания

1. Корнели, Д. Данофф, Ч. (2011) Парагогика: синергия самостоятельной и организованной учебной деятельности . Пер. И. Травкина
2. Crouch, C.H., Mazur, E. (2001). «Peer instruction: Ten years of experience and results». American Journal of Physics 69. p. 970-977.
3. Salmon, G. (2001). Changing Learning Environments , Association of Learning Technology (ALT) Conference.
4. Goodyear, P. Banks, S. Hodgson, V. and McConnell, D. eds (2004). . London: Kluwer Academic Publishers
5. Findley, Charles A. (1988). Collaborative Networked Learning: On-line Facilitation and Software Support, Digital Equipment Corporation. Burlington, MA.
6. McConnell, D. Lally, V. Banks, S. (2004).

Новый закон «Об образовании» предусматривает сетевое обучение студентов . Это означает, что обучающиеся могут получать образование на базе нескольких высших учебных заведений одновременно. Такой опыт уже есть в России, к примеру, в Томском Государственном Университете, где существуют совместные с французскими ВУЗами магистратуры и специальные программы по некоторым предметам.

Ректоры всех учебных заведений поддержали идею формирования новых методов обучения, задача которых – научить ВУЗы общаться между собой. Заместитель министра образования и науки Александр Климов считает, что сетевое обучение не только повысит уровень образования, но и увеличит возможности студентов, которые смогут одновременно учиться в России и за рубежом. В Минобрнауки высказали готовность создать нормативную базу для сетевого обучения, но финансировать эту программу отказались, так как на сетевые программы деньги не выделяются.

Некоторые преподаватели реализуют сетевое обучение студентов посредством личных веб-ресурсов. В качестве примера можно привести учебно-методический комплекс по педагогическим дисциплинам на сайте преподавателя Сидорова С.В. Ресурс содержит статьи по педагогике и психологии, учебно-методические материалы, студенческие исследования, афоризмы и многое другое.

Сетевое обучение развивается во многих странах. Система обучения может выстраиваться по-разному, например, в виде вебинаров. Есть также и такой механизм совмещения обучения, когда студент проходит базовое обучение в одном ВУЗе, но может поехать в другой университет на один семестр. Благодаря такой системе, студент имеет возможность пройти стажировку в других регионах, а также получить несколько дипломов.

Сейчас все федеральные университеты предлагают сетевое обучение. В рамках сетевого сотрудничества уже разработано 12 бакалаврских и 15 магистерских программ. Но это не значит, что в каждом университете есть такие программы. В одной программе могут принимать участие от 2 до 8 ВУЗов. Если раньше была академическая мобильность, то сейчас можно говорить о виртуальной мобильности.

На сегодняшний день ВУЗы уже готовы к сотрудничеству, но пока еще не решен вопрос о том, какой статус будут иметь студенты, обучающиеся в нескольких учебных заведениях одновременно, и какой документ об образовании они получат. Также для сетевого обучения студентов нужно разработать методы контроля, подобрать перечень литературы, составить учебные программы и планы, а также обеспечить ВУЗы необходимыми интернет-технологиями.

Что касается обмена студентами в рамках сетевых программ обучения, федеральные ВУЗы решили поделить расходы: один оплачивает проезд, другой – проживание. Но с местами в общежитиях для «сетевых» студентов есть проблемы, и их тоже нужно решать.

Сетевое обучение и формы его реализации в учебном процессе
(на примере курса дистанционного обучения русскому языку как иностранному "В эфире Россия")

В настоящее время можно констатировать активное внедрение информационно-телекоммуникационных технологий (ИКТ) в различные сферы производства, науки и образования. Последние исследования в области зарубежной и отечественной педагогики лежат в области освоения технологий именно этого типа.

Это объясняется тем, что только на основе ИКТ возможны создание и развитие информационного общества, образовательных систем нового поколения . Благодаря данным технологиям становится возможным решение многих проблем, до сих пор не решенных традиционными средствами: обеспечение комплексного, интегрированного подхода к обучению языку, подлинной (а не искусственной) коммуникативности дидактических материалов на любом этапе обучения, полноценной индивидуальной и групповой само- стоятельной работы учащихся, функционирования гибких моделей обучения.

Применение ИКТ в учебном процессе позволяет реализовать современную концепцию образования , базирующуюся на личностно-ориентированном подходе и проблемном обучении, которые отражают основные идеи и принципы гуманистической педагогики (М.И. Махмутов, Е.С. Полат, И.А. Зимняя, А.Б. Брушлинский. И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев и др.).

В наибольшей степени ИКТ реализуют свой потенциал в дистанционном обучении (ДО). Вслед за профессором Е.С. Полат мы рассматриваем дистанционное обучение как новую самостоятельную систему обучения со своими системообразующими компонентами (целями и задачами обучения, содержанием, методами, процессом, средствами обучения и организационными формами), а не как заочную форму обучения, в которой используются средства ИКТ. Предлагаем следующее определение дистанционной формы обучения:

Дистанционное обучение - это целенаправленный синхронный или асинхронный процесс взаимодействия субъектов учебного процесса между собой и со средствами обучения на расстоянии при помощи специализированной образовательной среды, базирующейся на использовании информационно-телекоммуникационных технологий.

Основу учебного процесса при дистанционной форме обучения составляет целенаправленная, интенсивная и контролируемая работа учащегося, который может заниматься в удобном для себя месте по индивидуальной траектории обучения, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с индивидуальным преподавателем ДО (тьютором, контактным преподавателем, фасилитатором ).

Дистанционная форма обучения включает технологическую, содержательную и организационную составляющие.

Технологическая составляющая основана на материально-технической базе: аппаратные средства (компьютеры, т.е. hardware), программное обеспечение (software), техническая поддержка, сопровождение программного обеспечения, обновление системы и содержания (апгрейд системы и контента).

Организационная составляющая предусматривает организацию и проведение учебного процесса с использованием различных моделей ДО.

Эти составляющие позволяют создать единое информационно-образовательное пространство , включающее учебный процесс , его информационное обеспечение, управление этим процессом , а также использование современных педагогических технологий , отвечающих требованиям новой парадигмы образования.

Как показал опыт, разработчики ЭОР ограничиваются в большинстве своем реализацией технологической и содержательной сторон ДО, не обращая должного внимания на организационную составляющую дистанционной формы обучения. Именно эта составляющая отвечает за осуществление учебного процесса по разработанному ЭОР, т.е. интегрирование ЭОР в учебный процесс.

Организационная составляющая ДО реализуется по-разному в зависимости от используемой модели ДО.

Опираясь на предложенные Лабораторией дистанционного обучения модели организации учебного процесса с использованием ИКТ и внеся в них определенную коррекцию, считаем, что применительно к преподаванию русского языка как иностранного в наибольшей степени требованиям дистанционной формы обучения отвечает следующая классификация моделей ДО.

Модель 1 "Сетевое обучение" представлена в двух видах: в виде автономного курса или курсов ДО , программное обеспечение которых размещено в сети Интернет, и в виде виртуального центра/университета/аудитории .

Автономные курсы ДО больше предназначены для овладения отдельным учебным предметом или аспектом (фонетикой, лексикой, грамматикой, стилистикой) или для формирования определенных навыков и умений.

Для полноценного функционирования виртуального центра/университета должна быть создана хорошо структурированная информационно-образовательная среда, в которой содержатся все имеющиеся в данном центре/университете курсы ДО, предусмотренные учебным планом или программой обучения, хранятся практические работы обучающихся, имеется информационно-дидактическое обеспечение данных курсов (виртуальные библиотеки, медиатеки, электронные энциклопедии, словари, электронная база данных ресурсов Интернета, телеконференции, форумы). Помимо этого информационно-образовательная среда должна предоставлять возможность диалогового обмена учебной информацией между всеми субъектами учебного процесса.

Занимаясь по этой модели ДО, учащиеся обучаются в условиях взаимодействия, сотрудничества, а преподаватель, совмещая различные функции, становится координатором всего учебного процесса.

В каждом виде этой модели ДО важным компонентом является административный блок (регистрация пользователей, мониторинг обучения).

По мнению ряда исследователей, эта модель ДО может полностью заменить очную форму обучения и быть достаточной для получения качественного образования.

Модель 2 "Интегрированное/комбинированное обучение" представляет собой сочетание дистанционной и очной/контактной формы обучения, т.е. когда в очном учебном процессе используются учебные материалы, созданные на базе интернет-технологий и/или кейс-технологий.

В первом случае размещенные в сети учебные программы используются в очной форме обучения. В случае кейс-технологий обучение строится на основе уже изданных печатных или электронных учебников/учебных пособий и с помощью дополнительного материала, размещенного в сети. Данная модель ДО позволяет создать информационно-предметную среду по различным аспектам дисциплины РКИ (по различным направлениям профильного обучения), индивидуализировать процесс обучения, дает возможность гибче и рациональнее использовать аудиторное время, организовывать новые формы индивидуальной и групповой работы иностранных учащихся.

Такая модель, как показывает накопленная практика, самая распространенная и, по мнению ряда исследователей, наиболее перспективная.

Модель 3 "Распределенный класс" (модель удаленных аудиторий) строится на организации учебного процесса в режиме реального времени (online) или отсроченного доступа (offline) на базе видеоконференций, интерактивного телевидения (two-way TV) или специально созданной программы в форуме. Преимущественно эта модель предполагает использование технологии интерактивного телевидения, когда занятие ведется с учащимися очного отделения одновременно с "удаленными" студентами при помощи интерактивных телекоммуникаций, или проведение видеоконференций (при наличии специального телеоборудования, видео или web-камер стены аудитории как бы "раздвигаются" за счет "удаленных" студентов, с которыми учитель и очные учащиеся могут вступать в контакт по типу телемоста). Но функционирование данной модели возможно и при использовании специально созданной программы в форуме, что делает эту модель доступной для большинства российских и зарубежных вузов, так как не требует использования дорогостоящей техники.

Каждая модель имеет свою структурную организацию и специфические способы взаимодействия участников процесса обучения между собой и со средствами обучения.

Разработанный в Центре международного образования МГУ им. М.В. Ломоносова (ЦМО МГУ) сетевой мультимедийный интерактивный курс дистанционного обучения русскому языку как иностранному (МИК ДО РКИ) "В эфире Россия" (www.dist-learn.ru) и его программное обеспечение делают возможным организовать учебный процесс по материалам курса по всем трем моделям ДО.

В ЦМО МГУ уже накоплен определенный опыт работы по данному сетевому курсу дистанционного обучения, в котором используются все названные модели ДО РКИ. В настоящей статье мы остановимся только на модели сетевого обучения и опишем формы ее реализации в учебном процессе на примере указанного курса.

Сетевое обучение по МИК ДО РКИ "В эфире Россия" протекает в виде самостоятельной индивидуальной работы обучающихся и в виде диалогового обмена информацией со всеми субъектами учебного процесса (преподавателем, другими учащимися - пользователями данного курса). Для организации такого взаимодействия программное обеспечение этого электронного обучающего ресурса включает инвариантные компоненты, присущие данному виду ЭОР. Эти компоненты, необходимые для создания информационно-образовательной среды, позволяют не прибегать к контактной (очной) форме обучения, а предоставляют возможность организовать учебный процесс дистанционно в виде виртуальной аудитории.

Курс размещен на отдельном сайте ЦМО МГУ "Русский язык и культура - дистанционно" www.dist-learn.ru . Анонс с кратким описанием курса дан на основном сайте ЦМО МГУ www.cie.ru .

В информационно-образовательную среду курса ДО входят следующие инвариантные компоненты:

А) база данных (БД) учебной информации , в которой содержатся:

сетевая обучающая программа "В эфире Россия", представленная в виде набора модулей уроков, сгруппированных по тематическим блокам "Политика", "Экономика", "Общество", "Культура", двуязычного Словаря языка масс-медиа, встроенной системы настройки работы по уроку, системы мониторинга прохождения материала урока;

демо-версия одного урока;

двуязычный путеводитель по курсу с подробным описанием целей и задач, содержания, адресата обучения;

регистрационная форма пользователей курса;

сертификация ;

форум ;

гибкая система подписки на курс ;

прайс-лист ;

страница FAQ ;

служба технической поддержки курса ([email&#db86ec;protected]);

информационно-дидактическое обеспечение курса :

семинары ЦМО МГУ, в которых используются материалы МИК ДО РКИ "В эфире Россия";

б) административный блок , позволяющий просматривать БД обучающихся (распределять их по группам, назначать тьюторов, осуществлять мониторинг обучения, просматривать выполненные письменные работы), просматривать БД преподавателей (вести документацию учебного процесса);

В) БД преподавателей , дающая возможность тьюторам, назначенным в определенные группы или индивидуальным обучающимся, просматривать БД своих учащихся, осуществлять диалоговый обмен информацией, вести журнал;

Г) БД разработчиков МИК ДО РКИ "В эфире Россия", позволяющая создавать сценарии уроков и управлять БД учебной информации.

Применительно к модели сетевого обучения учебный процесс по курсу "В эфире Россия" протекает в трех формах:

А) самостоятельная индивидуальная работа без тьютора;

Б) самостоятельная индивидуальная работа с тьютором;

В) самостоятельная работа в мини-группе с тьютором.

Рассмотрим подробно каждую из названных форм.

А. Форма "Самостоятельная индивидуальная работа без тьютора"
В данной разновидности модели сетевого обучения обучающийся вступает во взаимодействие только со средством обучения . Условно-интерактивная компьютерная среда курса позволяет пользователю самостоятельно организовать учебную деятельность, не прибегая к помощи преподавателя ДО: контроль и оценка правильности выполнения заданий осуществляется при помощи автоматизированной системы, контекстных подсказок и рекомендаций виртуального преподавателя, встроенных в программную оболочку курса.

Сетевая программа "В эфире Россия" дает возможность обучающемуся самостоятельно работать по материалам курса, не прибегая к услугам тьютора и задавая при этом индивидуальную траекторию обучения. В зависимости от целей и задач обучения, коммуникативных потребностей и языковой подготовки обучающегося условно-интерактивная среда курса предоставляет пользователю возможность программировать содержание обучения (например, формирование навыков и умений адекватного восприятия и понимания аутентичных материалов программ российского телевидения, формирование коммуникативной компетенции в различных жанрах письменной речи, в чтении, в различных видах перевода, подготовке к сдаче сертификационного экзамена на II и III уровни владения русским языком по субтестам "Аудирование", "Чтение", "Письмо" и др.). Такая индивидуализация процесса обучения возможна благодаря гибкой системе настроек режима работы по курсу ("режим обучения", "свободный режим"), удобному режиму просмотра видеоматериалов ("аутентичный", "замедленный" и "видео с транскриптом телесюжета"), определенной типологии учебных задач, различным способам их решения, а также встроенной в программную оболочку курса автоматизированной системе контроля и оценки правильности выполнения учебных действий.

Режим обучения имитирует процесс обучения под руководством преподавателя. Программное обеспечение курса задает жесткую последовательность этапов/шагов прохождения материала урока и осуществляет оптимальную форму проверки. В свободном режиме пользователь сам управляет процессом обучения в зависимости от профессиональных и коммуникативных потребностей. Он сам может выбрать удобную последовательность этапов/шагов прохождения материала урока или сделать акцент на релевантных для себя заданиях, а также выбрать удобную для себя форму проверки выполнения заданий ("мгновенная" или "после выполнения всего задания"), решить, нужно ли показывать правильный ответ и оставлять ли индикатор правильных ответов.

Просмотр телевизионного материала каждого урока возможен в четырех режимах, что также способствует индивидуализации обучения:

аутентичном - аутентичная русская речь и живое видео (сохранены все ряды телевизионного зрелища: зрительный, звуковой и речевой);

замедленном - речь диктора, записанная в замедленном темпе, и слайд-шоу телесюжета;

аутентичном с текстом - аутентичная презентация материала телесюжета с транскриптом в виде караоке;

замедленном с текстом - речь диктора, записанная в замедленном режиме с транскриптом в виде караоке.

Данная форма работы используется при организации учебного процесса по курсу следующим образом:

как самодостаточный (но не базовый) курс ДО РКИ, который дает возможность изучать русский язык и культуру современной России на актуальных, постоянно обновляемых материалах информационных и аналитических программ российского телевидения, следить за международными событиями, освещаемыми российскими СМИ;

как компьютерная программа , позволяющая обучающимся расширить словарный запас русского языка и увеличить объем фоновых знаний о России;

как компьютерный тренажер для формирования навыков аудирования аутентичных телевизионных материалов;

как компьютерный тренажер для подготовки к сдаче сертификационного экзамена на II и III уровни владения русским языком (ТРКИ-2, ТРКИ-3);

как компьютерная программа по учебному переводу аутентичных телевизионных материалов с русского языка на английский и обратному переводу.

Б. Форма "Самостоятельная индивидуальная работа с тьютором"
В этой форме модели сетевого обучения обучающийся вступает во взаимодействие со средством обучения и с преподавателем ДО . Благодаря тому, что программное обеспечение курса включает в себя условно-интерактивные типы заданий и встроенные каналы обратной связи между обучающимися и центром обучения, учебный процесс может быть организован не только в виде самостоятельной работы учащихся, но и в виде диалогового обмена информацией с преподавателем ДО, который, совмещая различные функции, становится консультантом, партнером, координатором учебной деятельности виртуальных обучающихся.

Взаимодействие обучающегося с учебным средством происходит так же, как и в форме "Сетевая индивидуальная работа без тьютора", но только при обязательном условии, что обучающийся выполняет все задания в "режиме обучения". Только в этом режиме весь мониторинг выполнения предпросмотровых и послепросмотровых упражнений урока, включая интерактивное задание "Написание изложения основного содержания просмотренного телесюжета", поступает в "портфолио студента" на страницу тьютора для последующей коррекции и комментария.

Взаимодействие обучающегося с преподавателем ДО. Возможность организации такого взаимодействия субъектов учебного процесса представляется нам основным достоинством использования ИКТ в ДО, так как позволяет в полной мере реализовать главный принцип ДО и одно из центральных понятий учебного процесса - интерактивность. Благодаря имеющимся программным оболочкам администратора и преподавателя может быть реализована система дистанционного управления учебным процессом, в частности, учебной деятельностью каждого обучающегося и обучающихся в группе, и дистанционного администрирования учебного процесса.

В административном блоке курса имеется страница "Учительская", где администратор курса распределяет обучающихся по преподавателям, принимает решение, кому из пользователей предоставить право быть преподавателем ДО , а также управляет базой данных учащихся. Каждый преподаватель ДО имеет персональную страницу, где находятся порфолио всех его учеников.

В "портфолио обучающегося" дается полный мониторинг прохождения учащимся определенного урока: включены все статистические данные выполнения заданий, итогового контроля, все варианты письменного изложения основного содержания телесюжета, включая работу над ошибками, все варианты письменного перевода транскрипта телесюжета с английского языка на русский, а также комментарий и журнал успеваемости.

Рассмотрим способы взаимодействия учащегося с преподавателем ДО.

Учащийся выполняет все задания в "режиме обучения" и отправляет их своему персональному тьютору на проверку. Преподаватель ДО, получив эту работу и просмотрев статистику выполнения заданий, исправляет и комментирует допущенные лексические, грамматические ошибки и стилистические погрешности, направляет свой комментарий с рекомендациями обучающемуся, а также оставляет необходимые записи в своем журнале успеваемости. Обучающийся, в свою очередь, получает проверенную и исправленную работу и имеет возможность выполнить работу над ошибками и снова направить ее на проверку своему персональному тьютору. Таким образом, благодаря встроенным в программную оболочку курса каналам обратной связи реализуется главный принцип ДО - принцип интерактивности.

Преподаватель ДО, совмещая функции персонального тьютора, партнера и координатора учебной деятельности обучающегося, должен не только проверять и комментировать его письменные работы, но и, оценивая психологический климат, стимулировать его учебную деятельность, используя новые педагогические технологии, которые отражают основные принципы личностно-ориентированного подхода. В частности, преподаватель ДО может:

давать дополнительные задания обучающемуся, направленные на отработку того или иного лексико-грамматического материала, который имелся в данном уроке и в котором учащийся допустил ошибки;

рекомендовать русскоязычные сайты, близкие по тематике, проблеме, затронутой в видеосюжете данного урока, чтобы познакомиться с их содержанием для дальнейшего исследования проблемы и оформления практического результата проектной деятельности в виде письменного реферата или обзора (реализация "метода проектов");

формировать умение работать с информацией, рекомендуя обучающемуся зайти на форум курса "В эфире Россия" и вступить в переписку на русском языке с другими пользователями, имея при этом возможность осуществлять проверку правильности письменного общения на русском языке, отправлять свой комментарий через "портфолио учащегося", а также стимулировать дальнейшее общение на русском языке вместе с модератором форума и администратором курса;

переадресовать "портфолио обучающегося" контактному преподавателю русского языка, который ведет очные занятия с данным учащимся, обсудить выполненные задания и дать свои рекомендации по дальнейшей работе;

давать консультации обучающемуся, который работает по курсу с целью подготовиться к сдаче сертификационного экзамена на определенный уровень владения русским языком (ТРКИ-2, ТРКИ-3);

консультировать обучающегося по вопросам учебного перевода с английского языка на русский, по теории письменного перевода, комментировать выполненную работу по переводу.

Данная форма работы может быть использована при организации учебного процесса по курсу таким же образом, как и форма "Самостоятельная индивидуальная работа без тьютора", но, кроме того, она позволяет учащемуся в режиме обратной связи постоянно контактировать со своим персональным преподавателем ДО, получать консультации и рекомендации.

В. Форма "Самостоятельная работа в мини-группе с тьютором"
В этой форме модели сетевого обучения обучающийся вступает во взаимодействие со средством обучения, с преподавателем ДО и другими обучающимися по этому курсу. Учебный процесс протекает в виртуальном классе или аудитории ("виртуальном сообществе"), где учащиеся обучаются в условиях взаимодействия, сотрудничества, а преподаватель, организуя процесс обучения, становится координатором учебной деятельности всего виртуального сообщества. Для организации обучения по данной форме преподавателю ДО следует отобрать адекватные методы, педагогические технологии обучения в малых группах сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности, стимулируя дискуссии, индивидуальную, групповую и парную проектную деятельность, в том числе с иностранными учащимися из других регионов России и других стран, ролевые, деловые игры проблемной направленности, реализуя педагогическую технологию "обучение в сотрудничестве" и эвристические методы обучения.

Организация такого полноценного взаимодействия всех участников учебного процесса потенциально возможна на базе программного обеспечения данного курса, и у авторов этого электронного обучающего ресурса уже имеется определенный опыт ее реализации.

Поделимся опытом реализации данной формы на примере работы с учащимися трех учебных заведений Восточной Финляндии, которые одновременно в течение одного месяца проходили ДО по одному уроку данного курса. Общее количество обучающихся составило 27 человек, с которыми работали 2 преподавателя ДО из ЦМО МГУ. Прежде всего для организации такого взаимодействия администратор курса распределил всех обучающихся по преподавателям ДО, создав своеобразные виртуальные группы с преподавателями. После этого модератор форума и администратор курса сделал на форуме отдельную категорию "Русско-финская программа", в рамках которой каждый преподаватель создавал свою подкатегорию для своей виртуальной группы.

Как и в рассмотренных выше формах модели сетевого обучения, обучающиеся сначала самостоятельно проходили весь материал урока в "режиме обучения", работая в удобное для себя время, в удобном месте и задавая удобную скорость выполнения заданий. Далее каждый учащийся направлял свою работу преподавателю ДО для проверки и последующего комментирования. В отличие от других форм этой модели обучения преподаватели ДО создавали виртуальные мини-группы из 2-3 человек в зависимости от уровня владения русским языком и профессиональных интересов, давая им дополнительные задания и стимулируя общение на форуме в рамках определенной подкатегории и целой категории. Все формы письменной коммуникации проходили на русском языке и имели целью развитие навыков письменной речи. Каждый преподаватель регулярно просматривал письменные речения своих виртуальных учащихся, мог комментировать и отправлять их со своей web-страницы в "портфолио учащегося".

Суммируя вышеизложенное, можно констатировать, что сетевое обучение как одна из моделей дистанционной формы обучения в наибольшей степени отвечает основным требованиям ДО как самостоятельной системы обучения, позволяет в полной мере реализовать основные принципы современной концепции обучения, базирующейся на личностно-ориентированном подходе и проблемном обучении, благодаря применению специфических средств интернет-технологий.

Все рассмотренные выше формы сетевой модели ДО полностью реализованы в курсе МИК ДО РКИ "В эфире Россия". Благодаря разработанному программному обеспечению курса, в частности платформе "Dist-learn", возможно использование данной обучающей программы и как автономного курса, и как структурированной информационно-образовательной среды в виде виртуального центра. В завершение отметим, что разработчиками данного курса уже накоплен определенный опыт организации учебного процесса и по двум другим моделям ДО.

ЛИТЕРАТУРА

Азимов Э.Г. Методическое руководство для преподавателей по использованию дистанционных технологий в обучении русскому языку как иностранному. М., 2004.

Андреев А.А. Дистанционное обучение. М., 1999.

Богомолов А.Н. К вопросу о моделях дистанционного обучения // Проблемы преподавания русского языка в Российской Федерации и зарубежных странах: Материалы международной конференции в ЦМО МГУ. Т. I. M., 2005. С. 225-229.

Богомолов А.Н., Ускова О.А. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному: Обзор отечественных и зарубежных информационных технологий и методик. М., 2004.

Богомолов А.Н., Ускова О.А. Дистанционное обучение русскому языку как иностранному и его интеграция в учебный процесс // Мир русского слова. 2004. N 4. С. 59-67.

Богомолов А.Н., Ускова О.А. Интерактивное дистанционное обучение и формы его реализации в мультимедийном курсе русского языка как иностранного "Новости из России" // Русское слово в мировой культуре: Материалы X Конгресса МАПРЯЛ / Под ред. П.Е. Бухаркина и др. СПб., 2003. С. 91-99.

Гарцов А.Д. Новые информационные технологии в высшей школе: информационные технологии в методике преподавания языков. М., 2004.

Дунаева Л.А., Руденко-Моргун О.И., Частных В.В. Электронная книга или интерактивный учебник? // Мир русского слова. 2000. N 4. С. 71-76.

Интернет в гуманитарном образовании / Под ред. Е.С. Полат. М., 2001.

Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере английского языка). М., 1998.

Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2001. N 2. С. 14-22; N 3. С. 5-11.

Руденко-Моргун О.И. Компьютерные технологии как новая форма обучения РКИ // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного / Под общ. ред. С.А. Хав-рониной, Т.М. Балыхиной. М., 2002. С. 303-311.

Руденко-Моргун О.И., Дунаева Л.А. и др. Инновационные технологии в обучении русскому языку как иностранному. М., 2003.

1. Теория и практика дистанционного обучения / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000.