Mentalne operacije (operacije razmi?ljanja). Mentalna aktivnost se odvija u obliku mentalnih operacija koje prelaze jedna u drugu. Tu spadaju: pore?enje-klasifikacija, generalizacija-sistematizacija, apstrakcija-konkretizacija. Operacije mi?ljenja su mentalne radnje.

Pore?enje- mentalna operacija koja otkriva identitet i razliku pojava i njihovih svojstava, omogu?avaju?i klasifikaciju pojava i njihovu generalizaciju. Pore?enje je elementarni primarni oblik znanja. U po?etku se identitet i razlika uspostavljaju kao vanjski odnosi. Ali onda, kada se pore?enje sinteti?e sa generalizacijom, otkrivaju se sve dublje veze i odnosi, bitne karakteristike fenomena iste klase. Pore?enje je u osnovi stabilnosti na?e svijesti, njene diferencijacije.

Generalizacija. Generalizacija je svojstvo mi?ljenja, a generalizacija je centralna mentalna operacija. Generalizacija se mo?e izvr?iti na dva nivoa. Elementarni nivo generalizacije je kombinacija sli?nih objekata prema spolja?njim karakteristikama (generalizacija). Ali generalizacija drugog, vi?eg nivoa, kada je u grupi predmeta i pojava postoje zna?ajne zajedni?ke karakteristike.

Ljudsko mi?ljenje se kre?e od ?injenica ka generalizacijama i od generalizacija ka ?injenicama. Zahvaljuju?i generalizacijama, osoba predvi?a budu?nost, orijenti?e se u odre?enoj situaciji. Generalizacija po?inje nastajati ve? tokom formiranja predstava, ali je u punom obliku utjelovljena u konceptu. Prilikom savladavanja pojmova apstrahujemo od slu?ajnih svojstava i svojstava objekata i izdvajamo samo njihova bitna svojstva.

Elementarne generalizacije vr?e se na osnovu pore?enja, a najvi?i oblik generalizacije na osnovu izolovanja su?tinskog-op?teg, otkrivanja pravilnih veza i odnosa, odnosno na osnovu apstrakcije.

Apstrakcija- operacija prijelaza od osjetilne refleksije do odabira pojedina?nih svojstava koja su bitna u bilo kojem pogledu (od lat. abstractio- ometanje). U procesu apstrakcije, osoba, takore?i, "?isti" predmet od sporednih karakteristika koje ote?avaju njegovo prou?avanje u odre?enom pogledu. Ispravne nau?ne apstrakcije odra?avaju stvarnost dublje i potpunije od direktnih utisaka. Na osnovu generalizacije i apstrakcije vr?e se klasifikacija i konkretizacija.

Klasifikacija- grupisanje objekata prema bitnim karakteristikama. Klasifikacija se zasniva na znakovima koji su zna?ajni u bilo kom pogledu. Sistematizacija ponekad dozvoljava izbor kao osnovu znakova koji su malo va?ni (na primjer, abecedni katalozi), ali su operativni.

Na najvi?em stupnju spoznaje dolazi do prijelaza iz apstraktnog u konkretno. Specifikacija(od lat. concretio- fuzija) - poznavanje holisti?kog objekta u ukupnosti njegovih bitnih odnosa, teorijska rekonstrukcija holisti?kog objekta. Konkretizacija je najvi?i stupanj u spoznaji objektivnog svijeta.

Spoznaja polazi od ?ulne raznolikosti stvarnosti, apstrahuje od njenih pojedina?nih aspekata i, kona?no, misaono rekreira konkretno u njegovoj su?tinskoj puno?i. Prijelaz iz apstraktnog u konkretno je teorijska asimilacija stvarnosti.

Oblici razmi?ljanja.

Formalne strukture misli i njihove kombinacije nazivaju se oblicima mi?ljenja. Postoje tri tipa razmi?ljanja - prosudba, zaklju?ak i koncept.

Osuda- odre?eno znanje o subjektu, tvrdnja ili poricanje bilo kojeg njegovog svojstva, veza i odnosa. Formiranje presude doga?a se kao formiranje misli u re?enicu. Presuda je re?enica koja potvr?uje odnos objekta i njegovih svojstava. U zavisnosti od sadr?aja predmeta koji se ogledaju u presudi i njihovih svojstava, razlikuju se vrste presude: privatno i op?te, uslovno i kategori?no, afirmativno i negativno.

Prosudba izra?ava ne samo znanje o predmetu, ve? i subjektivni stav osoba do ovog saznanja, razli?it stepen povjerenja u istinitost tog saznanja (na primjer, u problemati?nim presudama poput „Mo?da optu?eni Ivanov nije po?inio zlo?in“). Presude se mogu sistematski kombinovati. Istinitost sistema sudova je predmet formalne logike. Psiholo?ki, povezanost individualnih sudova smatra se njegovom racionalna aktivnost.

Djelovanje op?eg, koje je sadr?ano u pojedina?nom, provodi se kroz zaklju?ci. Mi?ljenje se razvija u procesu stalnih prelazaka od op?teg ka pojedina?nom i od pojedina?nog ka op?tem, odnosno na osnovu odnosa indukcije i dedukcije (sl.).

Odredite po?etnu i zavr?nu ta?ku rute vlasnika ovog kofera. Analizirajte vrste zaklju?aka koje ste koristili.

Odbitak- odraz op?tih veza pojava.

Profesor medicine na Univerzitetu u Edinburghu Bell je jednom pogodio Conana Doylea (budu?eg tvorca imid?a slavnog detektiva) svojom suptilnom mo?i zapa?anja. Kada je drugi pacijent u?ao u kliniku, Bell ga je upitao:
- Jesi li slu?io vojsku? - Da gospodine! odgovorio je pacijent.
- U brdskom strelja?kom puku? „Da, gospodine doktore.
Jeste li se nedavno penzionisali? - Da gospodine! odgovorio je pacijent.
- Jesi li bio na Barbadosu? - Da gospodine! rekao je penzionisani narednik. Bell je za?u?enim studentima objasnio: ovaj ?ovjek, po?to je bio ljubazan, nije sijao kapu na ulazu u kancelariju - utjecala je vojna navika, ?to se ti?e Barbadosa - o tome svjedo?i njegova bolest, koja je uobi?ajena samo me?u stanovnicima ovog podru?ju.

induktivno zaklju?ivanje- ovo je probabilisti?ki zaklju?ak: prema pojedina?nim znakovima nekih pojava, donosi se sud o svim objektima date klase. Ishitreno uop?tavanje bez dobrog razloga uobi?ajena je gre?ka u induktivnom zaklju?ivanju.

koncept- oblik mi?ljenja koji odra?ava bitna svojstva homogene grupe predmeta i pojava. ?to se vi?e su?tinskih karakteristika objekata odra?ava u konceptu, to je ljudska aktivnost efikasnije organizovana. (Tako je moderni koncept "strukture atomskog jezgra" omogu?io kori?tenje atomske energije u praksi.)

Dakle, u mi?ljenju se modeliraju objektivna bitna svojstva i me?usobne veze pojava, one se objektiviziraju i fiksiraju u obliku sudova, zaklju?aka i pojmova.

Vrste razmi?ljanja.

Prakti?no-aktivno, vizuelno-figurativno i teorijsko-apstraktno - to su me?usobno povezani tipovi mi?ljenja. U procesu istorijskog razvoja, ljudski intelekt se prvobitno formirao kao prakti?ni intelekt. (Dakle, u toku prakti?ne aktivnosti ljudi su nau?ili da empirijski mere zemlji?ne parcele, a zatim je na osnovu toga postepeno nastala posebna teorijska nauka, geometrija.)

Genetski originalno razmi?ljanje - vizuelno akciono razmi?ljanje; radnje s predmetima igraju vode?u ulogu u tome (?ivotinje tako?er imaju ovu vrstu razmi?ljanja u povojima).

Na osnovu vizuelno-efektivnog nastaje manipulativno mi?ljenje vizuelno-figurativno mi?ljenje. Ovu vrstu karakterizira rad s vizualnim slikama u umu.

Najvi?i nivo razmi?ljanja je apstraktan, apstraktno razmi?ljanje. Me?utim, i ovdje razmi?ljanje zadr?ava vezu s praksom.

Tip mi?ljenja pojedinaca se tako?er mo?e podijeliti na prete?no figurativni (umjetni?ki) i apstraktni (teorijski). Ali u razli?itim vrstama aktivnosti jedna te ista osoba dolazi do izra?aja jedan ili drugi tip razmi?ljanja. (Dakle, svakodnevni poslovi zahtijevaju vizualno-efikasno i figurativno razmi?ljanje, a izvje?taj o nau?noj temi zahtijeva teorijsko razmi?ljanje.)

Strukturna jedinica prakti?nog (operativnog) mi?ljenja je akcija; umjetni?ki - slika; nau?no mi?ljenje koncept.

U zavisnosti od dubine generalizacije, razlikuju se empirijska i teorijska razmi?ljanja. empirijsko razmi?ljanje(iz gr?kog. empeiria- iskustvo) daje primarne generalizacije zasnovane na iskustvu. Ove generalizacije su napravljene na niskom nivou apstrakcije. Empirijsko znanje je najni?i elementarni nivo znanja. Empirijsko razmi?ljanje ne treba brkati sa prakti?no razmi?ljanje.

Kako je primetio poznati psiholog V.M. Teplov (“Um komandanta”), mnogi psiholozi uzimaju rad nau?nika, teoreti?ara, kao jedini primjer mentalne aktivnosti. U me?uvremenu, prakti?na aktivnost ne zahtijeva ni?ta manje intelektualnog napora. Mentalna aktivnost teoreti?ara koncentrirana je uglavnom na prvi dio puta spoznaje - privremeno povla?enje, povla?enje iz prakse. Mentalna aktivnost prakti?ara koncentrisana je uglavnom na drugi dio - na prijelaz iz apstraktnog mi?ljenja u praksu, odnosno na ono uvo?enje u praksu, radi ?ega se teorijski odstupa.

Karakteristika prakti?nog mi?ljenja je suptilno zapa?anje, sposobnost fokusiranja pa?nje na pojedina?ne detalje nekog doga?aja, sposobnost da se za rje?avanje odre?enog problema koristi ono posebno i jedinstveno koje nije u potpunosti uklju?eno u teorijsku generalizaciju, sposobnost brzog prelaska sa razmi?ljanja. na akciju.

U prakti?nom razmi?ljanju osobe bitan je optimalan odnos njegovog uma i volje, kognitivnih, regulatornih i energetskih sposobnosti pojedinca. Prakti?no razmi?ljanje je povezano sa operativnim postavljanjem prioritetnih ciljeva, izradom fleksibilnih planova, programa, velikom samokontrolom u stresnim uslovima aktivnosti.

teorijsko razmi?ljanje otkriva univerzalne odnose, istra?uje predmet znanja u sistemu njegovih nu?nih veza. Njegov rezultat je izgradnja teorijskih modela, stvaranje teorija, generalizacija iskustva, otkrivanje obrazaca razvoja razli?itih pojava, ?ije poznavanje osigurava transformativnu aktivnost ?ovjeka. Teorijsko mi?ljenje, neraskidivo povezano sa praksom u svom nastanku i kona?nim rezultatima, ima relativnu samostalnost – zasniva se na prethodnim saznanjima i slu?i kao osnova za kasnija saznanja.

U ranim fazama djetetovog mentalnog razvoja, kao i kod nerazvijenih pojedinaca, razmi?ljanje mo?e biti sinkreti?an(iz gr?kog. sinkretisrnos- veza). Pritom se pojave povezuju na osnovu njihove vanjske sli?nosti, a ne su?tinskih veza: veza utisaka se uzima za povezanost stvari.

U zavisnosti od standardno-nestandardne prirode zadataka koji se re?avaju i operativnih procedura, razlikuju se algoritamske, diskurzivne i:

• algoritamski razmi?ljanje se odvija u skladu sa unapred utvr?enim pravilima, op?teprihva?enim redosledom radnji neophodnih za re?avanje tipi?nih problema;
• diskurzivno(od lat. diskurs- rasu?ivanje) - razmi?ljanje zasnovano na sistemu me?usobno povezanih zaklju?aka - racionalno mi?ljenje;
• — produktivno razmi?ljanje, rje?avanje nestandardnih zadataka;
• kreativno mi?ljenje je mi?ljenje koje vodi do novih otkri?a, su?tinski novih rezultata.

Struktura mentalne aktivnosti u rje?avanju nestandardnih problema.

Mentalna aktivnost se dijeli na reprodukciju - rje?avanje tipi?nih problema poznatim metodama (reproduktivne) i tra?enje (produktivne). Produktivna mentalna aktivnost- misaoni proces usmjeren na rje?avanje nestandardnog kognitivnog zadatka. Mentalna aktivnost u rje?avanju nestandardnih problema tako?er ima odre?enu strukturu, odvija se u obliku sekvencijalnog niza faza (sl.).

Prva faza kognitivna aktivnost pretra?ivanja – svijest pojedinca o nastajanju problemska situacija. Takve situacije su povezane sa neuobi?ajeno??u postoje?eg stanja, iznenadnim pote?ko?ama u rje?avanju odre?enih pitanja. ?in razmi?ljanja u ovom slu?aju po?inje svjesno??u nedosljednosti, dvosmislenosti po?etnih uvjeta aktivnosti, potrebe za kognitivnim traganjem. Svijest o nastaloj kognitivnoj barijeri, nedostatku dostupnih informacija pobu?uje ?elju za popunjavanjem informacijskog deficita. Prije svega, formira se potreba za objektivizacijom nepoznatog - po?inje potraga za formulacijom kognitivnog pitanja, otkrivanje onoga ?to trebate znati ili mo?i u?initi kako biste iza?li iz nastale problemske situacije. Problemati?na situacija, takore?i, navodi subjekta na odgovaraju?u sferu znanja.

Problem na gr?kom zna?i barijera, pote?ko?a i psiholo?ki - svijest o pitanju koje treba istra?iti. Va?no je odvojiti pravi problem od pseudo-problema. Izjava o problemu- po?etna karika u interakciji subjekta sa objektom znanja. Ako problem stupi u interakciju sa kognitivnom bazom subjekta znanja, omogu?i mu da ocrta ono ?to tra?i, a ?to mo?e prona?i kroz neke transformacije po?etnih uslova, nastaje problem. Problem je strukturno organizovan problem. U isto vrijeme, nepoznato se tra?i zbog skrivenih objektivnih odnosa s poznatim. Kognitivni zadatak je podijeljen na sistem operativnih zadataka. Definisati sistem zadataka zna?i izdvojiti po?etne uslove za kognitivnu aktivnost u problemskoj situaciji.

Transformacija problemati?ne situacije u problem, a zatim u sistem operativnih zadataka je prvi, po?etni ?in kognitivno-traga?ke aktivnosti.

Podjela glavnog pitanja na niz hijerarhijski povezanih pitanja - formiranje programa za rje?avanje problema. Ovo utvr?uje ?ta se mo?e nau?iti iz dostupnih podataka i koje nove informacije su potrebne da bi se kompletirao program pretra?ivanja.

Zadaci koje osoba rje?ava mogu za njega biti jednostavni i slo?eni. Zavisi od zaliha znanja pojedinca, ovladavanje njome na?inima rje?avanja ove klase problema.

Tipovi zadataka su definisani tim na?ine mentalne aktivnosti koji su u osnovi njihove odluke. Svi kognitivno-traga?ki zadaci prema objektivnom sadr?aju podijeljeni su u tri. klasa: 1) zadaci prepoznavanja (utvr?ivanje da li neka pojava pripada odre?enoj klasi objekata), 2) zadaci projektovanja, 3) zadaci za obja?njenje i dokazivanje.

Obja?njenje- kori?tenje metoda za utvr?ivanje pouzdanosti prosudbi o bilo kojoj pojavi. Naj?e??e je to logi?na posljedica.

Dokaz- mentalni proces potvr?ivanja istinitosti bilo koje pozicije (teze) sistemom drugih aksiomatskih sudova. U ovom slu?aju prvo se tra?i po?etni argument, a zatim sistem povezivanja argumenata koji vode do kona?nog zaklju?ka. Problemi dokazivanja se rje?avaju upu?ivanjem na organizaciju objekta, njegove inherentne stabilne strukturne odnose i identifikaciju funkcionalnih odnosa izme?u objekata.

Zadaci razmi?ljanja dijele se na jednostavne i slo?ene. Simple Tasks- zadaci su tipi?ni, standardni. Za njihovo rje?avanje koriste se poznata pravila i algoritmi. Intelektualna pretraga se ovde sastoji u identifikaciji vrste zadatka prema njegovim identifikacionim karakteristikama, povezuju?i odre?eni slu?aj sa op?tim pravilom. Sistematskim rje?avanjem ovakvih problema formiraju se odgovaraju?e intelektualne vje?tine i uobi?ajene ?eme djelovanja.

To slo?eni zadaci uklju?uju nestandardne, nestandardne zadatke, do najte?ih- heuristi?ki zadaci, zadaci sa nepotpunim po?etnim podacima koji nastaju u vi?evrijednim po?etnim situacijama (na primjer, prilikom istrage neo?iglednih zlo?ina). U ovom slu?aju, primarna heuristi?ka akcija je pro?iriti informacijsko polje problema transformacijom izvorne informacije. Jedan od metoda takve transformacije je fragmentacija problema na niz posebnih problema, formiranje "drveta problema".

Centralna karika u re?avanju problema je identifikacija principa, op?te ?eme i metode za njegovo re?avanje. Za to je potrebno videti konkretno kao manifestaciju odre?enih op?tih odnosa, objasniti mogu?e uzroke pojave pretpostavkama velike verovatno?e - hipoteze. Ako je zadatak informacioni sistem sa neuskla?enim elementima, onda je hipoteza prvi poku?aj koordinacije njegovih elemenata. Na osnovu toga, osoba mentalno mijenja problemsku situaciju u razli?itim smjerovima.

Hipoteza(iz gr?kog. hipoteza- re?enica) - probabilisti?ka pretpostavka o su?tini, strukturi, mehanizmu, uzroku pojave - osnova hipoteti?ko-deduktivne metode spoznaje, probabilisti?ko mi?ljenje. Hipoteza se koristi u slu?ajevima kada su uzroci pojave nedostupni eksperimentalnim istra?ivanjima i mogu se istra?iti samo njegove posljedice.. Napretku hipoteze (verzije) prethodi prou?avanje svih znakova fenomena koji su dostupni za posmatranje, prethodnih, prate?ih i naknadnih okolnosti doga?aja. Hipoteze (verzije) se formiraju samo u odre?enim informacionim situacijama – u prisustvu konceptualno uporedivi inputi, koji slu?i kao osnova za pretpostavke visoke vjerovatno?e. U razli?itim granama prakse javljaju se specifi?nosti rje?avanja problema induktivno-hipoteti?kom metodom. Stoga se u istra?noj praksi ?iroko koriste op?te i privatno, specifi?no i tipi?no verzije.

Hipoteze nastaju na osnovu preliminarnih mentalnih radnji sa predmetom saznanja. Takve preliminarne hipoteze se nazivaju radnici. Karakterizira ih labavost M, pretpostavka najneo?ekivanijih pretpostavki i njihova brza provjera.

Evo kako je P.K. Anohin mentalna aktivnost I.P. Pavlova: „Ono ?to je bilo upe?atljivo kod njega je da nije mogao da radi ni minut bez zavr?ene radne hipoteze. Kao ?to penja? koji je izgubio jednu ta?ku oslonca odmah je zamenjuje drugom, tako je Pavlov, kada je jedna radna hipoteza uni?tena, odmah poku?ao da na njenim ru?evinama stvori novu, konzistentniju sa najnovijim ?injenicama... Ali radna hipoteza hipoteza je za njega bila samo faza kroz koju je pro?ao, uzdi?u?i se na vi?i nivo istra?ivanja, pa je stoga nikada nije pretvorio u dogmu. Ponekad je, dobro razmi?ljaju?i, mijenjao pretpostavke i hipoteze takvom brzinom da je bilo te?ko pratiti ga.

Hipoteza- informacijsko-vjerovatni model, mentalno predstavljen sistem koji prikazuje elemente problemske situacije i omogu?ava transformaciju ovih elemenata kako bi se popunile nedostaju?e karike rekonstruisanog sistema.

Formiraju?i modelsko-vjerovatnu sliku doga?aja koji se prou?ava, subjekt koji spoznaje koristi razli?ite metode: analogija, interpolacija, ekstrapolacija, interpretacija, misaoni eksperiment.

Analogija(iz gr?kog. analogia- sli?nost) - sli?nost razli?itih pojava u nekim aspektima, na osnovu kojih se donosi zaklju?ak o mogu?em prisustvu odre?enih svojstava u predmetu koji se prou?ava. Metoda analogije doprinosi refleksiji u na?im umovima naj?e??ih veza i odnosa. Objekti koji su sli?ni u jednom pogledu, po pravilu su sli?ni u drugom. Me?utim, po analogiji se mo?e dobiti samo probabilisti?ko znanje. Pretpostavke po analogiji trebale bi biti predmet verifikacionih radnji. ?to je vi?e objekata sli?nih po bitnim karakteristikama, ve?a je vjerovatno?a njihove sli?nosti u drugim aspektima. Druga?ija analogija svojstva i analogija odnosi.

metoda interpolacija(od lat. interpolacija- zamjena) za niz zadanih vrijednosti, prona?ena je funkcija me?uvrijednosti. (Dakle, uspostaviv?i odre?enu zavisnost u numeri?kom nizu, mo?emo popuniti numeri?ku prazninu: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Problemske situacije rije?ene metodom interpolacije omogu?avaju pronala?enje logi?ki opravdanih me?uelemenata. Me?utim, metoda interpolacije za eliminisanje "japa" mogu?a je samo pod odre?enim uslovima: funkcija interpolacije mora biti dovoljno "glatka" - mora imati dovoljan broj izvoda koji se ne pove?avaju prebrzo. Njihovim pretjerano brzim porastom interpolacija postaje te?a (na primjer: 2.4, ?, 128).

metoda ekstrapolacija(od lat. extra- vani i polire- zavr?iti) rje?avaju se zadaci koji omogu?avaju preno?enje znanja o jednoj grupi pojava na drugu grupu, generalizaciju pojave u cjelini u njenom dijelu.

Metoda interpretacije(od lat. interpretatio- tuma?enje, poja?njenje) zna?i tuma?enje, otkrivanje zna?enja doga?aja.

Op?ti na?in rje?avanja nestandardnih problema je modeliranje vjerovatno?e informacija. Vjerovatni informacioni modeli povezuju pojedina?ne aspekte incidenta u prostorno-vremenske i uzro?no-posljedi?ne veze. Prilikom istrage incidenata sa kriminalnim znakovima, razja?njavaju se sljede?a pitanja: Koje radnje je trebalo poduzeti u ovim uslovima? Pod kojim uslovima bi se ove radnje mogle sprovesti? Koji tragovi, znakovi, posljedice i gdje su se trebali pojaviti? Dakle, probabilisti?ko modeliranje je drugi neophodan korak u rje?avanju nestandardnih problema.

Tre?a faza rje?avanje problema - testiranje hipoteza, pretpostavke. Da bi se to postiglo, iz verzije se izvode sve mogu?e posljedice, koje su u korelaciji s dostupnim ?injenicama. U istra?noj praksi koriste se zakonom propisane istra?ne radnje: ispitivanje materijalnih dokaza, uvi?aj na mjestu doga?aja, ispitivanje, pretres, istra?ni eksperiment i dr. Istovremeno, istra?itelj razvija strategiju istra?ivanja ovog doga?aja, utvr?uje sistem neophodnih istra?nih radnji i sistem taktike u svakoj od njih. U ovom slu?aju od su?tinske je va?nosti rekreiranje imaginacije istra?itelja – njegova sposobnost da figurativno predstavi dinamiku stvarnog doga?aja, one njegove znakove koji se neminovno moraju odraziti u okru?enju, sposobnost istra?itelja da procijeni i objasni fragmenti fenomena u svjetlu logike cjeline.

Ako, kada se iznosi hipoteza, verzija, misao ide od posebnog ka op?tem, onda kada se testira, ide od op?teg ka sistemu posebnih manifestacija, odnosno koristi se deduktivna metoda. Istovremeno treba analizirati sve potrebne i mogu?e manifestacije op?teg u posebnom.

Na ?etvrta i poslednja faza rje?avanju problema, dobijeni rezultati se upore?uju sa po?etnim zahtjevom. Njihov dogovor zna?i stvaranje pouzdanog informaciono-logi?kog modela predmet koji se prou?ava, rje?enje problema. Model je formiran kao rezultat nominacije i verifikacije takve verzije, ?ije su sve posljedice zaista potvr?ene i daju svim ?injenicama jedino mogu?e obja?njenje.

Kreativno razmi?ljanje.

Kreativno razmi?ljanje- odlu?ivanje fundamentalno novo problemi koji dovode do nove ideje, otkri?a. Nova ideja je uvijek novi pogled na me?usobne veze pojava. ?esto se nova ideja javlja na osnovu novog "spiranja" prethodno poznatih informacija. (Dakle, A. Ajn?tajn, kao ?to znate, nije sprovodio eksperimente, on je samo shvatio dostupne informacije iz nove perspektive, ponovo ih sistematizovao.)

Nove ideje nastaju na osnovu odre?enih preduslova u op?tem razvoju odre?ene grane znanja. Ali za to je uvijek potreban poseban, nestandardan na?in razmi?ljanja istra?iva?a, njegova intelektualna hrabrost, sposobnost da se udalji od dominantnih ideja. Stari, klasi?ni koncepti uvijek su okru?eni oreolom univerzalnog priznanja i stoga sprje?avaju nastanak novih pogleda, ideja i teorija.

Tako je geocentri?ni koncept du?nosti sprije?io uspostavljanje nau?nog pogleda na kretanje Zemlje oko Sunca; uslovni refleks "luk" I.P. Pavlova je dugo vremena ote?avala prihvatanje ideje o „prstenu“ koju je izneo P.K. Anohin davne 1935.

Jedna od glavnih komponenti kreativnog mi?ljenja je njegova slika, ma?ta. Nije slu?ajno da je metoda misaonog eksperimenta tako ?iroko kori?tena u nauci. Piramide, katedrale i rakete ne postoje zbog geometrije, gra?evinske mehanike i termodinamike, ve? zato ?to su prvobitno bile vidljiva slika u glavama onih koji su ih gradili.

U kreativnom razmi?ljanju, pravi put do otkri?a se ponekad prona?e nakon ?to je napravljeno. Po?etni po?etak razmi?ljanja ne bi trebao imati ograni?enja! Slobodna svijest u po?etku obuhvata sve ?to se mo?e objasniti i klasificirati bez ikakve potrebe. U osnovi nova pojava ne mo?e se razumjeti pomo?u zakona i generalizacija poznatih subjektu. Sve kriti?ne faze spoznaje neminovno su povezane sa „?okom novine“.

U kreativnosti se ostvaruje slobodna igra ljudskih snaga, ostvaruje se stvarala?ka intuicija osobe. Svako novo otkri?e, kreativni ?in djeluje kao novo prepoznavanje svijeta oko sebe od strane osobe. Kreativnost je, takore?i, pulsiranje nadsvijesti ?ovjeka iznad njegove svijesti.

Kreativni pojedinci su nekonformisti: prihva?aju zahtjeve okoline samo u onoj mjeri u kojoj se poklapaju s njihovim vlastitim pozicijama. Njihove ideje o ?ivotu, dru?tvu, svijetu oko njih su nestandardne, nisu zato?eni dogmama. Inteligencija kreativnih ljudi sinteti?ki- nastoje da uspostave veze u raznim fenomenima. Osim toga, njihovo razmi?ljanje divergentno— nastoje vidjeti najrazli?itije kombinacije istih stvari. Do kraja ?ivota zadr?avaju gotovo dje?ju sposobnost iznena?enja i divljenja, osjetljivi su na sve neobi?no.

Kreativnost je, po pravilu, povezana s intuitivnim, malo svjesnim procesima. Intuicija(od lat. intueri- peering) - sposobnost da se direktno, bez pribjegavanja detaljnim rasu?ivanjem, prona?u odgovori na slo?ena pitanja, shvati istina, naga?a se; skok razuma neoptere?en okovima strogog rasu?ivanja. Intuiciju karakteri?e iznenadni uvid, naga?anje; povezana je sa sposobno??u pojedinca da ekstrapolira, da prenese znanje u nove situacije, sa plasti?no??u njegovog intelekta. „Umni skok“ je mogu? uz visok nivo generalizacije iskustva i stru?nog znanja.

Mehanizam intuicije sastoji se u istovremenom objedinjavanju razli?itih znakova pojava u jedinstveni kompleksni orijentir. Ovo istovremeno pokrivanje razli?itih informacija razlikuje intuiciju od logi?ki konzistentnog mi?ljenja.

Intuitivni ?in je vrlo dinami?an, odlikuje se velikim brojem stupnjeva slobode u kori?tenju po?etnih podataka problema. Vode?u ulogu u intuiciji imaju semanti?ka zna?enja vezana za zadatke ovog razreda. (Ovo je osnova profesionalne intuicije.)

Obrasci razmi?ljanja.

1. Razmi?ljanje nastaje u vezi sa rje?enjem problema; uslov za njen nastanak je problemati?na situacija - okolnost u kojoj se osoba susre?e sa ne?im novim, neshvatljivim sa stanovi?ta postoje?eg znanja. Ova situacija je karakterizirana nedostatak po?etnih informacija, nastanak odre?ene kognitivne barijere, te?ko?e koje se mora savladati intelektualnom aktivno??u subjekta – potraga za potrebnim kognitivnim strategijama.

2. Glavni mehanizam mi?ljenja, njegov op?ti obrazac je analiza kroz sintezu: isticanje novih svojstava u objektu (analiza) kroz njegovu korelaciju (sintezu) sa drugim objektima. U procesu mi?ljenja, predmet spoznaje se neprestano „uklju?uje u sve nove veze i zbog toga se pojavljuje u sve novim kvalitetima, koji se fiksiraju u novim pojmovima: iz predmeta, na taj na?in, svaki novi sadr?aj je, takore?i izva?en; ?ini se da se svaki put okre?e svojom drugom stranom, u njemu se otkrivaju sva nova svojstva.

Proces u?enja po?inje sa primarna sinteza- percepcija nepodijeljene cjeline (fenomena, situacije). Nadalje, na osnovu analize, vr?i se sekundarna sinteza. Prilikom analize po?etne problemske situacije potrebno je fokusirati se na klju?ne po?etne podatke koji omogu?avaju otkrivanje skrivenih informacija u po?etnim informacijama. Istovremeno se otkrivaju znaci mogu?nosti-nemogu?nosti i nu?nosti.

U uvjetima nedostatka po?etnih informacija, osoba ne djeluje poku?ajima i gre?kama, ve? koristi odre?enu strategiju pretra?ivanja - optimalnu shemu za postizanje cilja. Svrha ovih strategija je da pokriju nestandardnu situaciju najoptimalnijim op?tim pristupima - heuristi?kim metodama pretra?ivanja. To uklju?uje: privremeno pojednostavljenje situacije; kori?tenje analogija, rje?avanje vode?ih problema; razmatranje "ekstremnih slu?ajeva", preformulisanje zahteva problema; privremeno blokiranje nekih komponenti u analiziranom sistemu; prave?i "skokove" kroz informacione praznine.

Dakle, analiza kroz sintezu je kognitivno "raspore?ivanje" predmeta znanja, njegovo prou?avanje iz razli?itih uglova, pronala?enje njegovog mjesta u novim odnosima, mentalno eksperimentiranje s njim.

3. Svaka istinita misao mora biti potkrijepljena drugim mislima, ?ija je istinitost dokazana. Ako postoji "B", onda postoji njegova osnova - "A". Requirement ispravnost razmi?ljanja zbog temeljnog svojstva materijalne stvarnosti: svaka ?injenica, svaka pojava je pripremljena prethodnim ?injenicama i pojavama. Ni?ta se ne de?ava bez dobrog razloga. Zakon dovoljnog razloga zahtijeva da u svakom rasu?ivanju ?ovjekove misli budu interno povezane, da slijede jedna iz druge. Svaka pojedina?na misao mora biti potkrijepljena op?enitim mi?ljenjem. Samo na osnovu ispravnih generalizacija, razumijevanja tipi?nosti situacije, osoba pronalazi rje?enje problema.

4. Selektivnost(od lat. selectio- izbor, selekcija) - sposobnost intelekta odabrati znanje potrebno za datu situaciju, da ih mobili?e da re?e problem, zaobilaze?i mehani?ko nabrajanje svih mogu?ih opcija (?to je tipi?no za ra?unare). Da bi se to postiglo, znanje pojedinca mora biti sistematizovano, sa?eto u hijerarhijski organizovanu strukturu.

5. Anticipacija(od lat. anticipacija- anticipacija) zna?i i??ekivanje doga?aja. Osoba je u stanju da predvidi razvoj doga?aja, predvidi njihov ishod, shematski predstavi najvjerovatnije ishode njihovih akcija. Predvi?anje doga?aja je jedna od glavnih funkcija ljudske psihe.

6. refleksivnost(od lat. reflexio- refleksija). Razmi?ljaju?i subjekt stalno reflektuje - odra?ava tok svog mi?ljenja, kriti?ki ga procjenjuje, razvija kriterije samoprocjene. (Refleksija se odnosi i na samorefleksiju subjekta i na me?usobnu refleksiju komunikacijskih partnera.)

Testovi za analiti?ko mi?ljenje.

Zna?ajke razvoja mentalnih operacija kod mla?ih ?kolaraca s lo?im u?inkom (na primjeru mentalnih operacija pore?enja i generalizacije)

Totma 2009

Uvod

Glavnim pokazateljem mentalnog razvoja djeteta smatra se djetetovo ovladavanje mentalnim operacijama. J. Piaget, a zatim J. Bruner, razvili su periodizaciju mentalnog razvoja djeteta.

Prva faza obuhvata uglavnom djecu pred?kolskog uzrasta (do oko 6 godina). U ovoj fazi mentalna aktivnost djeteta sastoji se uglavnom od uspostavljanja veza izme?u iskustva i radnji. Interes djeteta se svodi na manipulaciju predmetima i ovladavanje svijetom oko sebe kroz akciju.

Druga faza (faza konkretnih operacija) obuhvata period od po?etka ?kolovanja do po?etka adolescencije (6-11 godina). Ako je u prvoj fazi dijete uglavnom izvodilo radnje s predmetima, onda u ovoj fazi prelazi na specifi?ne operacije s predmetima, uspostavlja veze, sli?nosti i razlike.

Tre?a faza (od 10-12 godina) je faza formiranja djetetovog logi?kog mi?ljenja.

U radu se razmatraju karakteristike mi?ljenja djece osnovno?kolskog uzrasta. U ovoj fazi dolazi do zna?ajnih promjena u ovom kognitivnom procesu. U osnovno?kolskom uzrastu po?inje postepeni prelazak sa vizuelno-figurativnog mi?ljenja na verbalno-logi?ko. Razvijaju se misaone operacije. Analiti?ko-sinteti?ka aktivnost na po?etku mla?eg uzrasta je jo? vrlo elementarna, uglavnom je u fazi vizuelno – efektivne analize. Ali postepeno se pobolj?ava. Mla?i u?enici u?e uzro?no-posljedi?ne veze i veze. U procesu generalizacije, dijete se po?inje oslanjati na bitnije karakteristike. Pobolj?ava se i sposobnost ?kolaraca da formuli?u sudove i donose zaklju?ke.

Osobine razvoja misaonih procesa u ovoj dobi su razli?ite za svako dijete. Njihov nedovoljan razvoj negativno uti?e na akademski uspjeh studenata. Mnoge pote?ko?e nastaju jer dijete ne zna analizirati, upore?ivati i generalizirati.

Objekt istra?ivanje: proces razvoja mi?ljenja u osnovno?kolskom uzrastu.

Predmet istra?ivanje: osobine razvoja mentalnih operacija pore?enja i generalizacije kod mla?ih ?kolaraca s lo?im uspjehom.

cilj Na? rad je da prou?imo karakteristike razvoja mentalnih operacija pore?enja i generalizacije kod mla?ih ?kolaraca sa lo?im performansama.

Da bismo postigli ovaj cilj, postavili smo si sljede?e zadataka.

Prou?iti karakteristike mi?ljenja mla?ih u?enika.

Razmotriti uticaj karakteristika i stepena razvoja djetetovog mi?ljenja na uspje?nost u?enja.

Provesti empirijsku studiju o posebnostima razmi?ljanja mla?ih ?kolaraca s lo?im u?inkom.

Za rje?avanje identifikovanih problema koristimo sljede?e metode: teorijska - analiza nau?ne literature o problemu koji se prou?ava, sistematizacija dobijenih informacija; empirijski - eksperiment, test; metode obrade empirijskih podataka.

Hipoteza. Pretpostavljamo da su za razmi?ljanje mla?ih ?kolaraca karakteristi?ne sljede?e karakteristike:

nedovoljan nivo razvoja takve mentalne operacije kao ?to je generalizacija.

Rezultati na?eg rada mogu se koristiti u praksi. U radu sa mla?im ?kolarcima sa slabim u?inkom, nastavnik mo?e planirati individualne i grupne ?asove za razvoj ovih osobina mentalne operacije.

Na? rad mogu koristiti nastavnici osnovnih ?kola, studenti pedago?kih fakulteta, roditelji u?enika osnovnih ?kola, kao i svi oni koji su zainteresovani za problem razvoja mi?ljenja u osnovno?kolskom uzrastu.

1. Psiholo?ko-pedago?ka analiza problema razvoja mi?ljenja kod mla?ih u?enika

1.1 Osobine kognitivne sfere djece osnovno?kolskog uzrasta

Uzrast osnovne ?kole (od 6 do 11 godina) je vrhunac djetinjstva. Dijete zadr?ava mnoge djetinjaste kvalitete - naivnost, neozbiljnost, gledanje odrasle osobe odozdo prema gore. Ali ve? po?inje da gubi detinjastu spontanost u pona?anju, ima druga?iju logiku razmi?ljanja. Podu?avanje je za njega zna?ajna aktivnost. U ?koli sti?e ne samo nova znanja i vje?tine, ve? i odre?eni dru?tveni status. Menjaju se interesi, vrednosti deteta, ?itav na?in njegovog ?ivota.

S jedne strane, kao pred?kolca karakteri?e ga pokretljivost, spontanost, impulsivno pona?anje, nestabilnost pa?nje, op?ti nedostatak volje i jasno ispoljavanje tipolo?kih osobina u pona?anju.

S druge strane, mla?i u?enik razvija karakterolo?ka svojstva, novi nivo potreba koji mu omogu?ava da djeluje vo?en svojim ciljevima, moralnim zahtjevima i osje?ajima, javlja se zahtjevnost i selektivnost u odnosima sa vr?njacima, razvija se kognitivni stav prema svijetu, sposobnosti diferenciraju se, formira se unutra?nja pozicija u?enika.

Mla?e ?kolsko doba obe?ava djetetu nova dostignu?a u novoj oblasti ljudske djelatnosti – podu?avanju. U ovom uzrastu dijete prolazi kroz razvojnu krizu povezanu s objektivnom promjenom socijalne situacije razvoja. Nova dru?tvena situacija uvodi dete u strogo normalizovan svet odnosa i zahteva od njega da organizuje samovolju, odgovornost za disciplinu, za razvoj izvo?enja radnji koje se odnose na sticanje ve?tina u?enja, kao i za mentalni razvoj.

Dijete koje ide u ?kolu mora biti zrelo u fiziolo?kom i socijalnom smislu, mora dosti?i odre?eni nivo mentalnog i emocionalno-voljnog razvoja. Obrazovna aktivnost zahtijeva odre?enu zalihu znanja o svijetu oko nas, formiranje elementarnih pojmova. Dijete mora ovladati mentalnim operacijama, biti sposobno generalizirati i razlikovati predmete i pojave svijeta oko sebe, biti sposobno planirati svoje aktivnosti i vr?iti samokontrolu. Va?an je pozitivan stav prema u?enju, sposobnost samoregulacije pona?anja i ispoljavanje voljnih napora za izvr?enje zadataka. Ni?ta manje va?ne su vje?tine verbalne komunikacije, razvijena fina motorika ruku i koordinacija oko-ruka.

Razmi?ljanje postaje dominantna funkcija u osnovno?kolskom uzrastu. Zahvaljuju?i tome, sami mentalni procesi se intenzivno razvijaju, obnavljaju, a razvoj ostalih mentalnih funkcija ovisi o razmi?ljanju. Dijete razvija logi?ki ispravno zaklju?ivanje. J. Piaget ih je nazvao konkretnim operacijama, jer se mogu primijeniti na konkretan, vizualni materijal. Verbalno-logi?ko mi?ljenje dobija dominantan razvoj. Ako u prve dvije godine obrazovanja djeca puno rade sa vizualnim uzorcima, onda se u sljede?im razredima smanjuje obim ove vrste obuke. Figurativni po?etak postaje sve manje potreban u obrazovnoj djelatnosti, u svakom slu?aju, pri savladavanju osnovnih ?kolskih disciplina. To odgovara dobnim trendovima u razvoju dje?jeg mi?ljenja, ali istovremeno osiroma?uje djetetov intelekt. Ovladavaju?i logikom nauke, dijete uspostavlja odnose me?u pojmovima, ostvaruje sadr?aj generaliziranih pojmova. Ovladavanje sistemom nau?nih pojmova u procesu u?enja omogu?ava da se govori o razvoju osnova konceptualnog ili teorijskog mi?ljenja kod mla?ih u?enika. Teorijsko razmi?ljanje omogu?ava studentu da rje?ava probleme, fokusiraju?i se ne na vanjske, vizualne znakove i veze objekata, ve? na unutra?nja, bitna svojstva i odnose (Dodatak 1 ).

Razvoj ostalih mentalnih funkcija zavisi od razvoja mi?ljenja. Na po?etku osnovno?kolskog uzrasta percepcija nije dovoljno diferencirana. Zbog toga dijete ponekad zbuni slova i brojeve koji su sli?ni u pravopisu. Iako mo?e svrsishodno da ispituje predmete i crte?e, isti?e se, kao i u pred?kolskom uzrastu, po najupe?atljivijim, upadljivijim osobinama - uglavnom bojom, oblikom, veli?inom. Do kraja osnovno?kolskog uzrasta javlja se sintetiziraju?a percepcija. Holisti?ki opis slike dopunjen je logi?nim obja?njenjem pojava i doga?aja prikazanih na njoj.

Pam?enje se razvija u dva pravca – proizvoljnosti i smislenosti. Djeca nehotice pamte obrazovni materijal koji izaziva njihovo interesovanje. Svake godine sve vi?e treninga se bazira na proizvoljnom pam?enju. Mla?i ?kolarci, kao i pred?kolci, imaju dobro mehani?ko pam?enje. Pobolj?anje semanti?ke memorije omogu?ava u ovom uzrastu savladavanje prili?no ?irokog spektra mnemotehni?kih tehnika, tj. racionalni na?ini pam?enja.

Pa?nja mla?ih ?kolaraca jo? uvijek nije dovoljno proizvoljna. Ali do kraja ovog perioda formira se samovolja.

Tako je mi?ljenje u praksi nevidljivo prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: u percepciji, pa?nji, ma?ti, pam?enju, govoru. Vi?i oblici ovih procesa nu?no su povezani sa mi?ljenjem, a stepen njegovog u?e??a u tim kognitivnim procesima odre?uje nivo njihovog razvoja. Stoga, razmotrimo razmi?ljanje kao kognitivni proces detaljnije.

1.2 Razmi?ljanje kao kognitivni proces

Razmi?ljanje je kognitivni proces koji op?enito i posredno odra?ava odnos predmeta i pojava, zakonitosti objektivnog svijeta.

Uop?tavanje je olak?ano ?injenicom da je mi?ljenje simboli?no, izra?eno rije?ima. Rije? ?ini ljudsko razmi?ljanje posredovanim.

Zahvaljuju?i posredovanju, postaje mogu?e spoznati ono ?to nije direktno dato u percepciji. Stoga mi?ljenje omogu?ava uspostavljanje unutra?njih veza i odnosa izme?u objekata. Mentalna aktivnost prima informacije iz senzorne spoznaje. A putem ?ulne spoznaje, mi?ljenje je direktno povezano s vanjskim svijetom.

Materijalna osnova mi?ljenja je govor. Misao po?iva na zamr?enom unutra?njem govoru. Nijedna slo?ena misao ne te?e bez slo?enih unutra?njih govornih procesa.

Razmi?ljanje uklju?uje niz operacija, kao ?to su pore?enje, analiza, sinteza, generalizacija, konkretizacija i apstrakcija (Dodatak 2). Uz njihovu pomo? vr?i se prodiranje duboko u jedan ili drugi problem s kojim se osoba suo?ava, razmatraju se svojstva elemenata koji ?ine ovaj problem i pronalazi rje?enje problema.

Analiza- ovo je podjela integralnog sistema na me?usobno povezane podsisteme, od kojih je svaki zasebna, odre?ena cjelina.

Sinteza - mentalno povezivanje u jedinstvenu celinu delova predmeta ili njegovih osobina dobijenih u procesu analize.

Pore?enje okarakterisan kao elementarniji proces, od kojeg, po pravilu, po?inje spoznaja. To je mentalno utvr?ivanje sli?nosti ili razlike objekata prema bitnim ili nebitnim osobinama.

apstrakcija - mentalni odabir nekih karakteristika objekta i odvra?anje pa?nje od drugih. ?esto je zadatak ista?i bitne karakteristike i odvratiti pa?nju od nebitnog, sporednog.

Generalizacija- ujedinjenje u jednu zajednicu predmeta i pojava prema glavnim svojstvima.

Specifikacija djeluje kao operacija inverzna generalizaciji. Ona se o?ituje, na primjer, u ?injenici da se iz op?te definicije – pojma – izvodi sud o pripadnosti pojedina?nih stvari i pojava odre?enoj klasi.

Oblici mi?ljenja uklju?uju koncept, sud i zaklju?ak. Glavni oblik je koncept.

koncept je oblik mi?ljenja koji odra?ava bitne karakteristike objekata. Pojmovi mogu biti op?ti i pojedina?ni, konkretni i apstraktni.

Osuda- ovo je oblik mi?ljenja u kojem se ne?to potvr?uje ili negira o objektima, njihovim znakovima, njihovim odnosima. Na primjer, u?enik Petrov je odli?an u?enik. Prosudbe mogu biti istinite ili la?ne.

zaklju?ivanje- oblik mi?ljenja, kroz koji jednim ili vi?e istinitih sudova, prema odre?enim pravilima zaklju?ivanja, dolazimo do zaklju?ka. Zaklju?ci mogu biti induktivni i deduktivni.

Mi?ljenje je posebna vrsta teorijske i prakti?ne aktivnosti, koja uklju?uje sistem radnji i operacija uklju?enih u nju orijentaciono-istra?iva?ke, transformativne i kognitivne prirode.

Razmotrimo detaljnije tipove mi?ljenja (Dodatak 3).

Teorijsko konceptualno mi?ljenje- to je takvo razmi?ljanje, pomo?u kojeg se osoba, u procesu rje?avanja problema, poziva na koncepte, vr?i radnje u umu, a da se direktno ne bavi iskustvom ste?enim uz pomo? osjetila. Teorijsko konceptualno mi?ljenje karakteristi?no je za nau?no teorijsko istra?ivanje.

Teorijsko figurativno mi?ljenje razlikuje se od konceptualnog po tome ?to materijal koji ?ovjek ovdje koristi za rje?avanje problema nisu pojmovi, sudovi ili zaklju?ci, ve? slike. Oni se ili direktno preuzimaju iz sje?anja ili ih kreativno stvara ma?ta.

Oba ova tipa mi?ljenja – teorijsko konceptualno i teorijsko figurativno – u stvarnosti, po pravilu, koegzistiraju. One se me?usobno nadopunjuju, otkrivaju osobi razli?ite, ali me?usobno povezane aspekte bi?a. Teorijsko konceptualno mi?ljenje pru?a, iako apstraktan, ali u isto vrijeme najta?niji, generalizirani odraz stvarnosti. Teorijsko figurativno mi?ljenje omogu?ava da se dobije specifi?na subjektivna percepcija toga, koja nije ni?ta manje stvarna od objektivne konceptualne. Bez ovog ili onog razmi?ljanja, na?a percepcija stvarnosti ne bi bila tako duboka i svestrana, ta?na i bogata raznim nijansama, kao ?to je u stvarnosti.

Posebnost vizuelno-efikasno razmi?ljanje le?i u ?injenici da je sam proces mi?ljenja prakti?na transformaciona aktivnost koju osoba sprovodi sa stvarnim predmetima. Glavni uvjet za rje?avanje problema u ovom slu?aju su ispravne radnje s odgovaraju?im objektima. Ova vrsta razmi?ljanja je ?iroko zastupljena me?u ljudima koji se bave stvarnim proizvodnim radom, ?iji je rezultat stvaranje bilo kojeg specifi?nog materijalnog proizvoda.

Karakteristi?na karakteristika sljede?eg tipa razmi?ljanja - vizuelno-figurativno- sastoji se u ?injenici da je misaoni proces u njemu direktno povezan s percepcijom okolne stvarnosti od strane osobe i ne mo?e se izvoditi bez nje. Manifestuju?i vizuelno-figurativno mi?ljenje, osoba se vezuje za stvarnost, a slike neophodne za razmi?ljanje prikazuju se u njegovom kratkoro?nom i operativnom pam?enju. Ovaj oblik mi?ljenja je najpotpunije i naj?ire zastupljen kod djece pred?kolskog i osnovno?kolskog uzrasta, a kod odraslih - me?u ljudima koji se bave prakti?nim radom.

Vizuelno-figurativno i vizuelno-efektivno mi?ljenje je prakti?no mi?ljenje, dok je konceptualno i figurativno mi?ljenje teorijsko. Razlika izme?u teorijskog i prakti?nog tipa mi?ljenja, prema B.M. Teplova, sastoji se samo u tome da su „na razli?ite na?ine povezani sa praksom... Rad prakti?nog mi?ljenja je uglavnom usmeren na re?avanje konkretnih problema..., dok je rad teorijskog mi?ljenja uglavnom usmeren na pronala?enje op?tih obrazaca ." I teorijsko i prakti?no razmi?ljanje su u krajnjoj liniji povezani sa praksom, ali u slu?aju prakti?nog mi?ljenja ova veza je direktnija i neposrednija. Prakti?ni um je, po pravilu, usmjeren na rje?avanje prakti?nog problema na svakom koraku, a njegovi zaklju?ci se direktno provjeravaju praksom ovdje i sada. Teorijski um, s druge strane, djeluje kao posredovani: u praksi se provjerava tek u kona?nim rezultatima svog rada.

Pored ovih tipova, postoji jo? jedna vrsta razmi?ljanja - verbalno - logi?no kada dijete ima logi?ki ispravno zaklju?ivanje: koristi operacije.

Dakle, mi?ljenje je kognitivni proces koji op?enito i posredno odra?ava odnos predmeta i pojava, zakone objektivnog svijeta. Razmi?ljanje uklju?uje takve operacije kao ?to su analiza, sinteza, pore?enje, apstrakcija, generalizacija, konkretizacija.

Oblici mi?ljenja uklju?uju pojam, sud i zaklju?ak, ali glavni oblik su koncept, sud i zaklju?ak, ali glavni oblik je koncept. Glavne vrste mi?ljenja su teorijsko (konceptualno, verbalno-logi?ko, figurativno) i prakti?no (vizuelno-figurativno, vizualno-efektivno, verbalno-logi?ko).

1.3 Osobine razmi?ljanja djece osnovno?kolskog uzrasta

Odlika zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Radoznalost djeteta stalno je usmjerena na poznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike ovog svijeta. Dete, igraju?i se, eksperimenti?e, poku?ava da uspostavi uzro?ne veze i zavisnosti. On sam, na primjer, mo?e otkriti koji predmeti tonu, a koji ?e plutati.

?to je dijete mentalno aktivnije, postavlja vi?e pitanja i ta su pitanja raznovrsnija. Dete mo?e biti zainteresovano za sve na svetu: koliko je dubok okean? Kako ?ivotinja tamo di?e? koliko hiljada kilometara je zemaljska kugla? Za?to se snijeg ne topi u planinama?

Dijete te?i znanju, a sama asimilacija znanja se odvija kroz brojne “za?to?”, “Kako?”, “Za?to?”. Primoran je operirati znanjem, zamisliti situaciju i poku?ati prona?i mogu?i na?in da odgovori na pitanje. Kada nastanu neki problemi, dete poku?ava da ih re?i, zaista poku?ava i poku?ava, ali mo?e i probleme, kako se ka?e, u svom umu. On zami?lja stvarnu situaciju i, takore?i, djeluje u njoj u svojoj ma?ti. Takvo razmi?ljanje, u kojem se rje?enje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativno. Kreativno razmi?ljanje - glavni tip razmi?ljanja u osnovno?kolskom uzrastu.

Sposobnost mi?ljenja se postepeno formira u procesu razvoja djeteta, razvoja njegove kognitivne aktivnosti. Spoznaja po?inje odrazom stvarnosti u mozgu u senzacijama i percepcijama, koji ?ine senzornu osnovu mi?ljenja.

O djetetovom razmi?ljanju mo?e se govoriti od trenutka kada ono po?inje da odra?ava neke od najjednostavnijih veza izme?u predmeta i pojava i da se pona?a ispravno u skladu s njima. Ovo je elementarno razmi?ljanje djeteta, direktno vezano za manipulaciju predmetima, radnje s njima, I.M. Se?enov je nazvao fazu objektivnog mi?ljenja.

Razmi?ljanje djeteta ovog uzrasta je vizualno-figurativno, predmet njegovih misli su predmeti i pojave koje ono opa?a ili predstavlja. Njegove analiti?ke vje?tine su elementarne, sadr?aj generalizacija i pojmova uklju?uje samo vanjske i ?esto bezna?ajne znakove („leptir je ptica jer leti“, a „koko?ka nije ptica – ne mo?e letjeti“).

Sa po?etkom ?kolovanja dijete ne samo da pro?iruje raspon ideja i pojmova, ve? i sami pojmovi i ideje postaju potpuniji i ta?niji.

Oblik generaliziraju?e aktivnosti ?kolaraca na razli?itim nivoima obrazovanja ne ostaje stalan: na po?etku se obi?no gradi na vanjskoj analogiji, zatim se zasniva na klasifikaciji osobina vezanih za vanjska svojstva i kvalitete predmeta, i na kraju , studenti prelaze na sistematizaciju bitnih karakteristika (Prilog 4).

Mla?i u?enici ?esto brkaju bitne i nebitne karakteristike u procesu generalizacije. To dovodi do dvije vrste gre?aka: ili do neopravdanog su?avanja opsega pojmova, ili do neopravdanog pro?irenja njihovog obima. Primjeri su?avanja obima pojma su ?injenice kada mla?i u?enici ne svrstavaju gljive u biljke jer „nemaju li??a“, insekte u ?ivotinje jer su „male“. Primjeri pro?irenja opsega koncepta su takve generalizacije ?kolaraca kada u jednu grupu uklju?uju insekte i ptice jer „lete“, kitova i delfina - da pecaju jer „?ive u moru i plivaju“ itd.

Kada se isti?u karakteristike objekata, mo?emo govoriti o odre?enom obrascu. Dakle, u?enici 1. razreda primje?uju, prije svega, najo?itije vanjske znakove koji se odnose na djelovanje predmeta („?ta radi“) ili njegovu svrhu („?emu slu?i“), tj. utilitarni i funkcionalni znakovi („Mjesec sija“; „Ptice lete“; „?ljive su ukusne, jedu se“).

Otprilike, po?ev?i od 2. razreda, ?kolarci se primjetno osloba?aju inspirativnog utjecaja vizualnih znakova i sve se vi?e oslanjaju na znakove koji odra?avaju zna?ajne veze i odnose izme?u predmeta i pojava. U?enici 3. razreda su sposobni za vi?i nivo generalizacije povezan sa uspostavljanjem subordinacije pojmova: djeca izoluju ?ire i u?e pojmove, uspostavljaju veze izme?u generi?kih i specifi?nih pojmova.

Analiti?ko-sinteti?ka aktivnost na po?etku adolescencije je jo? vrlo elementarna, uglavnom je u fazi vizuelno-efikasne analize, zasnovane na direktnoj percepciji predmeta. U?enici drugog razreda ve? mogu analizirati predmet bez pribjegavanja prakti?nim radnjama s njim, djeca mogu izdvojiti razli?ite znakove, strane predmeta su ve? u govornom obliku. Sa analize jednog objekta, pojave se prenose na analizu veza i odnosa izme?u objekata i pojava.

Obi?no, uz odre?ene pote?ko?e, mla?i u?enici u?e uzro?ne veze i veze. Mla?i u?enik bolje razumije u?iteljeva obja?njenja kada ta obja?njenja idu od uzroka do posljedice, a ne obrnuto, od posljedice do uzroka. Kada nastavnik demonstrira u?enicima metalnu kuglu koja nakon zagrevanja ne prolazi u obru?, onda ovaj razlog jasno prethodi odre?enom efektu. Ako u?enik ima posla sa posljedicom i treba pretpostaviti o uzrocima, na primjer: biljka je uvenula (za?to?), onda mu je te?ko dati sva mogu?a obja?njenja, iako poznaje odgovaraju?e odredbe.

U procesu u?enja u ?koli, pobolj?ava se i sposobnost u?enika da formuli?u sudove i donose zaklju?ke. U?eni?ki sudovi se postepeno razvijaju od jednostavnih oblika do slo?enih, kako usvajaju znanja i slo?enije gramati?ke oblike govora. U?enik prvog razreda u ve?ini slu?ajeva ovu ili onu ?injenicu procjenjuje jednostrano, oslanjaju?i se na jedan vanjski znak ili svoje ograni?eno iskustvo. Njegovi se sudovi, po pravilu, izra?avaju u kategori?no-potvrdnom obliku ili u jednako kategori?nom negativnom obliku. Dijete jo? ne mo?e dati prijedloge, izraziti, a jo? vi?e procijeniti vjerovatno?u, mogu?nost prisustva jednog ili drugog znaka, jednog ili drugog razloga za pojavu.

Razvoj sposobnosti rasu?ivanja u osnovno?kolskom uzrastu prolazi kroz nekoliko faza. U prvoj fazi, zaklju?ci se grade na vizuelnim premisama datim direktno u posmatranju. U drugoj fazi ve? su mogu?i zaklju?ci na osnovu apstraktnih premisa. Me?utim, obi?no se odvijaju samo kada se u?enici oslanjaju na vizuelne dijagrame i poznate primjere. U tre?oj fazi, u?enici su u stanju da zaklju?e op?te zakone i pravila iz pojedina?nih slu?ajeva, i to obi?no rade uz malu pomo? nastavnika. Na primjer, u?enici tre?eg razreda mogu samostalno generalizirati odre?ene sli?ne pojave i zaklju?iti da se sva tijela pri zagrijavanju ?ire. Oni ta?no obja?njavaju svaki pojedina?ni slu?aj ekspanzije tela i formuli?u op?te pravilo.

Razmi?ljanje djeteta na po?etku ?kolovanja karakterizira egocentrizam, poseban mentalni polo?aj zbog nedostatka znanja neophodnih za pravilno rje?avanje odre?enih problemskih situacija. Dakle, samo dijete u svom li?nom iskustvu ne otkriva znanje o o?uvanju takvih svojstava objekata kao ?to su du?ina, zapremina, te?ina itd. Nedostatak sistematskog znanja, nedovoljan razvoj pojmova dovode do toga da logika percepcije dominira. u djetetovom razmi?ljanju. Na primjer, djetetu je te?ko procijeniti istu koli?inu vode, pijeska, plastelina itd. kao jednaki, kada pred njegovim o?ima do?e do promjene njihove konfiguracije u skladu s oblikom posude u kojoj su postavljeni. Dijete postaje ovisno o onome ?to vidi u svakom novom trenutku promjene predmeta. Me?utim, u osnovnim razredima dijete ve? mo?e mentalno upore?ivati pojedina?ne ?injenice, kombinirati ih u koherentnu sliku, pa ?ak i za sebe formirati apstraktno znanje, udaljeno od direktnih izvora.

J. Piaget je ustanovio da razmi?ljanje djeteta u dobi od 6–7 godina karakteri?e „centriranje“ ili percepcija svijeta stvari i njihovih svojstava iz jedine mogu?e pozicije za dijete. Djetetu je te?ko zamisliti da se njegova vizija svijeta ne poklapa s onim kako drugi ljudi do?ivljavaju ovaj svijet. Dakle, ako zamolite dijete da pogleda raspored koji prikazuje tri planine razli?itih visina koje zaklanjaju jedna drugu, a zatim ponudite da prona?e sliku koja prikazuje planine kako ih dijete vidi, onda ?e se lako nositi s ovim zadatkom. Ali ako zamolite dijete da odabere crte? koji prikazuje planine, onako kako ih vidi osoba koja gleda sa suprotne ta?ke, onda dijete bira crte? koji odra?ava njegovu vlastitu viziju. U ovom uzrastu djetetu je te?ko zamisliti da mo?e postojati druga?ija ta?ka gledi?ta, da se mo?e vidjeti na razli?ite na?ine.

J. Piaget je opisao studije koje ukazuju da dijete nema predstavu o postojanosti odre?enih svojstava stvari kao karakteristi?noj osobini djece mla?e od 6-7 godina. Eksperimenti s kuglicama od plastelina su klasi?ni.

Ako pred dijete stavite dvije apsolutno identi?ne kuglice plastelina, onda dijete odmah utvr?uje da su iste po koli?ini mase plastelina. Vrijedi, me?utim, pred o?ima djeteta zgnje?iti jednu lopticu u tortu i onda pitati gdje ima vi?e plastelina, dijete ?e odmah odgovoriti da ima vi?e plastelina u torti.

Ili neko drugo iskustvo. Ako ispred djeteta postavite dva reda dugmadi, jedno ispod drugog, tako da dugmad jednog reda ta?no odgovaraju dugmadima drugog reda, i pitate dijete u kojem redu ih ima vi?e, ono odgovara da postoji su isti broj dugmadi u oba reda. Ali ako u jednom redu smanjimo razmak izme?u dugmadi i on traje kra?e od drugog i ponovimo pitanje, tada ?e dijete pokazati na du?i red, vjeruju?i da u njemu ima vi?e dugmadi. Iako je dijete jasno vidjelo da niko nije uklonio niti dodao dugmad.

Dakle, specifi?nost razmi?ljanja djece na po?etku osnovno?kolskog uzrasta, prema J. Piagetu, jeste „centriranost“ i neoblikovane ideje o postojanosti osnovnih svojstava stvari.

Naravno, mla?i u?enik mo?e logi?no razmi?ljati, ali treba imati na umu da je ovo doba osjetljivo na u?enje zasnovano na vizualizaciji. Kada dete po?ne da govori, savlada govor, postepeno prelazi na vi?i nivo odraza stvarnosti – u fazu verbalnog mi?ljenja.

Tako u osnovno?kolskom uzrastu po?inje postepeni prelazak sa vizuelno-figurativnog mi?ljenja na verbalno-logi?ko. Dijete po?inje primjenjivati mentalne operacije. U procesu generalizacije, po?inje se oslanjati na zna?ajnije karakteristike. Analiti?ko-sinteti?ka aktivnost na po?etku mla?eg uzrasta jo? je vrlo elementarna, uglavnom je u fazi vizuelno-efikasne analize. Ali postepeno se pobolj?ava. Mla?i u?enici u?e uzro?no-posljedi?ne veze i veze. Ali oni bolje razumiju u?iteljeva obja?njenja kada ta obja?njenja idu od uzroka do posljedice, a ne obrnuto, od posljedice do uzroka. Pobolj?ava se i sposobnost ?kolaraca da formuli?u sudove i donose zaklju?ke.

Ustanovljavaju?i karakteristike razvoja misaonih procesa u ovoj starosnoj fazi, mora se re?i da su oni razli?iti za svako dijete. A, u slu?aju nedovoljne razvijenosti, moraju se razvijati, jer nizak stepen razvijenosti mi?ljenja negativno uti?e na napredovanje u?enika.

1.4. Utjecaj osobina razmi?ljanja na uspjeh vje?be

Zaostatak je neuspjeh u?enika da ispuni zahtjeve koji se javlja u jednoj od me?ufaza u okviru tog segmenta obrazovnog procesa koji slu?i kao vremenski okvir za utvr?ivanje akademskog postignu?a.

Neuspjeh i nazadovanje su me?usobno povezani. U slabom napretku, kao proizvod, sintetiziraju se pojedina?ni lagovi. To je rezultat procesa zaostajanja. Razli?iti zaostaci, ako se ne savladaju, rastu, prerastaju jedni druge i na kraju formiraju slab napredak.Zadatak je sprije?iti preplitanje pojedina?nih zaostajanja. Ovo je upozorenje o neuspjehu.

Postoje poku?aji da se na ovaj ili onaj na?in grupi?u uzroci lo?eg napretka. Tako, na primjer, A.M. Gelmont je postavio zadatak povezivanja uzroka lo?eg napretka sa njegovim kategorijama. Izdvojio je uzroke tri kategorije slabog napretka: duboko i op?te zaostajanje (I ), djelimi?no ali relativno stabilno slabo napredovanje (II ), epizodi?no slabo napredovanje (III ).

Kao razlozi neuspjeha I kategorije navedeni su: nizak nivo prethodne osposobljenosti u?enika; nepovoljne okolnosti razli?ite vrste (fizi?ki nedostaci, bolest, lo?i ?ivotni uslovi, udaljenost mjesta stanovanja od ?kole, nedostatak roditeljskog staranja); nedostaci u vaspitanju u?enika (lijenost, nedisciplina)% slab mentalni razvoj u?enika.

Za II kategoriju se navode: nedostaci u prethodnim razredima (nedostatak odgovaraju?eg kontinuiteta); nedovoljno interesovanje u?enika za predmet koji se izu?ava, slaba volja za savladavanjem pote?ko?a.

Za kategoriju III otkriveni su: nedostaci u nastavi, neta?na znanja, slaba kontrola struje; nedosledno prisustvo na nastavi, nepa?nja na ?asu, neredovni doma?i zadaci.

Yu.K. Babanskiy. Uzroci slabog napretka Yu.K. Babanski s pravom dijeli na unutra?nje i vanjske uzroke.

Uslovi unutra?njeg i eksternog plana nisu homogeni – predstavljeni su odre?enim grupama pojava: posebno organizam i osobine li?nosti u?enika ?ine dve me?usobno povezane grupe pojava unutra?njeg plana u prvom krugu. U uslovima eksternog plana, koji najdirektnije uti?u na karakteristike samog u?enika, izdvajaju se slede?e grupe pojava: svakodnevni i higijenski uslovi ?ivota i aktivnosti u?enika (u porodici i ?koli); karakteristike porodi?nog vaspitanja. Sljede?i krug odre?uje one okolnosti, ?ija su posljedica uzroci prethodnog kruga.

?ema 1. Uzroci slabog napretka (prema Babansky Yu.K.)

I - uslovi unutra?njeg plana

II, III, IV - uslovi eksternog plana

I 1 - karakteristike tijela u?enika

I 2 - osobine li?nosti u?enika

II a - uslovi ?ivota

II b - higijenski uslovi u ?koli

II c - karakteristike obrazovanja u porodici

II d - karakteristike obuke i obrazovanja u ?koli

III a - uzroci nedostataka u ?ivotnim uslovima

III b - razlozi neodr?avanja higijenskih uslova u ?koli

III c - uslovi koji dovode do nedostataka u vaspitanju u porodici

III d - uslovi koji dovode do nedostataka u obrazovnom procesu.

Ovdje mo?ete navesti sljede?e grupe: razlozi za nedostatke ku?nog i higijenskog plana; uslovi koji uzrokuju nedostatke u obrazovnom procesu u ?koli; stanja koja uzrokuju nedostatke u porodi?nom vaspitanju. Sljede?i krug bi trebao otkriti uzroke ovih uzroka, kre?u?i se ka sve op?tijim dru?tvenim uslovima za ?ivot i razvoj djece.

Prilikom prou?avanja uzroka slabog napredovanja obi?no se velika pa?nja poklanja nedostacima u mentalnom razvoju u?enika - slabosti mentalnih operacija, uklju?uju?i operacije stvarala?ke aktivnosti, nerazvijenosti mentalnog i pisanog govora, ma?te, nesposobnosti ?kolaraca da organizuju svoju mentalnu aktivnost.

Me?utim, nedostaci u op?tem razvoju, karakteristi?ni za dugotrajno slabe u?enike, ?esto su rezultat slabog napredovanja koji se zanemaruje u osnovnoj ?koli. Neuspeh u samostalnom radu, odbijanje da se odgovori na pitanja nastavnika, smetnje na ?asu mogu biti uzrokovane nedisciplinom, neodgovornim odnosom prema poslu.

Uz epizodi?no slab napredak, karakteristi?na je ravnodu?nost prema ?koli. U?enik ispunjava zahtjeve nastavnika, u odre?enoj mjeri u?estvuje u radu, a ponekad i pokazuje aktivnost, ali sve to samo da ne bi imao problema, da ne bi privukao pa?nju odraslih.

Nastava samo radi ocjene je tako?er veliki ?vor, kada dobivanje dobre ili zadovoljavaju?e ocjene („barem C”) postaje jedini cilj i vode?i motiv rada.

Mnogi nau?nici, a posebno Dembele Baboy, dokazali su u procesu istra?ivanja da postoji odre?ena veza izme?u nivoa ispoljavanja odre?enih osobina pa?nje, pam?enja, mi?ljenja i ?kolskog uspjeha. L.B. Ermolaeva - Tomina, I.A. Akopyants, V.K. Voevodkina smatra da je za uspje?no savladavanje svakog predmeta od strane ?kolaraca potrebno u njima formirati odre?ene kvalitete kognitivnih procesa. Dakle, prilikom prou?avanja ruskog jezika, prije svega, potrebno je razviti vizualnu i motori?ku memoriju, ta?nost, koli?inu zapam?enog materijala, diferencijaciju, analiti?nost, specifi?nost percepcije, operacije analize i generalizacije; pri prou?avanju matematike - konkretnost, analiti?nost, prediktivna percepcija, ta?nost, snaga pam?enja, analiti?ke karakteristike, sposobnost izvo?enja zaklju?aka.

E.S. Gobova, M. Grinder akademski uspjeh povezuju sa vode?im reprezentativnim sistemom studenata. Stil ?kolovanja varira od razreda do razreda (osnovno - kinesteti?ki, srednje - slu?no, visoko - vizuelno).

U vezi sa navedenim, potrebno je razviti sve kanale percepcije kod u?enika. Za uspje?nije u?enje potrebno je koristiti sva tri kanala percepcije: vizuelni, slu?ni, kinesteti?ki.

Istra?ivanje T.M. Matyukhina, T.A. Melnikova, N.V. Gavrish je pokazao da je odnos izme?u u?inka kod pojedinih predmeta i svojstava pa?nje razli?it u grupama pa?ljivih i nepa?njivih u?enika drugog razreda. Nepa?ljivi u?enici imaju veliki uticaj na distribuciju pa?nje (odre?enu pokazateljima ta?nosti), u manjoj meri se utvr?uje zavisnost uspeha u u?enju od koli?ine pa?nje. Za nepa?ljive u?enike, odnos izme?u svojstava pa?nje i uspje?nosti nastave pismenog pisanja je haoti?an.

Prepoznaju?i potrebu za razvojem kognitivnih procesa u cilju pobolj?anja akademskog uspjeha, odre?eni broj nau?nika se pridr?ava sljede?eg gledi?ta: da bi uspje?no savladali mnoge ?kolske predmete, u?enici moraju imati visok nivo razvoja pam?enja, jer je pam?enje najvi?e va?an kognitivni proces koji je u osnovi u?enja.

U osnovno?kolskom uzrastu dolazi do intenzivnog formiranja tehnika pam?enja, pa je u tom periodu preporu?ljivo upoznati djecu sa mnemotehni?kim tehnikama koje poma?u u pam?enju materijala.

Mnogi autori smatraju da neke karakteristike razvoja mi?ljenja mogu uzrokovati slab napredak. L.S. Vygodsky smatra da je osnovno?kolsko doba osjetljivo razdoblje za razvoj konceptualnog mi?ljenja. Formiranje nau?nih koncepata u ovom dobu tek po?inje.

U zavisnosti od percepcije i tipa razmi?ljanja, sva djeca se uslovno mogu podijeliti na "mislioce", "prakti?are" i "umjetnike". Prilikom konstruisanja ?asa, nastavnik treba da se fokusira na ovu osobinu deteta. Na primjer, kada podu?avate „umjetnike“, bolje je izgraditi lekciju tako da zainteresuje u?enike, „misliocima“ treba dati dijagrame, tabele, algoritme, „prakti?ari“ bi trebali bolje opisati gradivo konkretno.

Vrlo ?esto se lo? napredak tuma?i kao nesklad izme?u obuke u?enika sa obaveznim zahtjevima ?kole u usvajanju znanja, razvoju vje?tina i sposobnosti, formiranju iskustva kreativne aktivnosti i odgoju kognitivnih odnosa. Prevencija kvarova podrazumijeva pravovremeno otkrivanje i uklanjanje svih njegovih elemenata. Stoga se nedostaci razmi?ljanja moraju prepoznati i sprije?iti, jer i to negativno uti?e na performanse mla?ih u?enika.

2. Iskustvo empirijskog prou?avanja nekih karakteristika razmi?ljanja mla?ih ?kolaraca s lo?im u?inkom

2.1 Planiranje i organizacija studije

U prakti?nom dijelu na?eg rada postavili smo sebi zadatak da provedemo empirijsko prou?avanje takvih osobina razmi?ljanja mla?ih ?kolaraca s lo?im uspjehom kao ?to su pore?enje i generalizacija.

Studija je sprovedena na bazi srednje ?kole Minkovskaya, u 2. razredu. U razredu je 9 ljudi: 3 djevoj?ice i 6 dje?aka. Prosje?na starost djece je 8 godina.

Sva djeca su podijeljena u dvije grupe: eksperimentalnu i kontrolnu. Eksperimentalna grupa je uklju?ivala djecu sa lo?im performansama: 2 osobe. Kontrolna grupa je uklju?ivala djecu sa dobrim performansama: 7 osoba. Karakteristi?na karakteristika razreda je podjela na dvije grupe - slabo izvo?ene i dobre. Ne postoji izra?ena grupa "trojki".

Istra?ivanje se odvijalo u nekoliko faza.

Pripremna faza. Djecu smo podijelili u dvije grupe – eksperimentalnu i kontrolnu; odabrane metode za dijagnosticiranje karakteristika mi?ljenja.

Glavna pozornica. Sproveo studiju.

Zavr?na faza. Rezultate smo obra?ivali, analizirali, donosili zaklju?ke i davali preporuke.

Za prou?avanje karakteristika konceptualnog mi?ljenja, formiranja najva?nijih logi?kih operacija, koristili smo tehniku „Prou?avanje verbalno-logi?kog mi?ljenja“. Ovu tehniku je razvio E.F. Zambatsevichene na osnovu testa strukture inteligencije R. Amthauera ( Dodatak 5 ).

Za prou?avanje nivoa formiranosti operacija pore?enja kod mla?ih u?enika koristili smo metodu „Pore?enje pojmova“ (Dodatak 6).

2.2 Analiza rezultata

Tabela 1. Pokazatelji razvoja verbalno-logi?kog mi?ljenja djece

Dijagram 1. Pokazatelji razvoja verbalno-logi?kog mi?ljenja

Kao ?to se vidi iz tabele i dijagrama, indikatori razmi?ljanja se razlikuju u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi. Ako uporedimo dijagnosti?ke rezultate sa maksimalnim rezultatima za ovaj test, mo?emo zaklju?iti da rezultati obe grupe ne prelaze prose?ni nivo razvijenosti misaonih operacija. Ali djeca sa dobrim rezultatima pokazala su bolje rezultate kako na pojedina?nim subtestovima tako i na cijelom testu u cjelini, ?to ukazuje da je njihov nivo razvijenosti mentalnih operacija pore?enja i generalizacije vi?i od onih kod ?kolaraca s lo?im u?inkom.

Ako pojedina?ne podatke analiziramo subtestovima, onda te?ko?e u odgovoru na pojedina pitanja ukazuju na slabo poznavanje ovih logi?kih operacija. Ove pote?ko?e naj?e??e se nalaze kod ?kolaraca sa slabim uspjehom. Ovo sugerira da su njihovi nivoi razvoja mentalnih operacija pore?enja i generalizacije ni?i od onih kod mla?ih ?kolaraca koji imaju dobre rezultate.

Dakle, u razredu prevladava prosje?an nivo razvijenosti mentalnih operacija pore?enja i generalizacije.

Rezultati metodologije "Pore?enje koncepata" prikazani su u Dodatku. ( Aneks 8 ).

Tabela 2. Usporedni pokazatelji razvoja

Dijagram 2. Pore?enje pokazatelja razvoja

Ako rezultate dijagnostike uporedimo u kvantitativnom smislu, mo?emo zaklju?iti da u?enici mla?ih razreda sa dobrim rezultatima imaju vi?i nivo razvijenosti operacije pore?enja. Slabo uspje?ni mla?i ?kolarci imaju prosje?an nivo razvijenosti operacije pore?enja. Ako analiziramo rezultate obje grupe, mo?emo zaklju?iti da su u obje grupe u?enici u ve?em broju nazivali osobine razlike nego sli?nosti. Ovo se obja?njava ?injenicom da iza operacije diskriminacije stoji vizuelno-efektivno i vizuelno-figurativno mi?ljenje. One. operacije razlikovanja se formiraju ranije od operacija generalizacije, ?to ukazuje na prelazak sa vizuelnih oblika mi?ljenja na verbalno-logi?ku generalizaciju. Iako mla?i u?enici imaju operaciju generalizacije koja ima oblik isticanja zajedni?kih osobina, ali vrlo ?esto krije i vizuelno pore?enje ili uvo?enje objekata u op?tu vizuelnu situaciju.

Kao rezultat na?eg istra?ivanja, mo?e se izvu?i niz zaklju?aka.

Nivoi razvijenosti mentalnih operacija (upore?ivanje i generalizacija) djece sa lo?im i uspje?nim izvo?enjem ne prelaze prosje?an nivo razvoja.

Me?utim, istovremeno je prosje?an nivo razvijenosti pore?enja kod djece s lo?im u?inkom (12,5 bodova) znatno ni?i od prosje?nog nivoa razvoja pore?enja kod djece sa dobrim u?inkom (19,6 bodova).

U?enici sa lo?im akademskim uspjehom imaju prosje?an nivo generalizacije (11,5 bodova) ni?i od u?enika mla?ih ?kola sa dobrim uspjehom (19,9 bodova).

Rezultati metode „Pore?enje pojmova“ potvr?uju da je razvoj operacije pore?enja (19,5 poena) ni?i kod mla?ih ?kolaraca sa slabim u?inkom nego kod u?enika sa dobrim rezultatima (27,4 poena).

I u eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi u?enici su vi?e naveli karakteristike razlike (7; 12 bodova) nego sli?nosti (12,5; 15,4 boda). To jest, operacije razlikovanja kod djece se formiraju ranije od operacija generalizacije.

Me?utim, djeca s lo?im uspjehom manje isti?u i razlike i sli?nosti (19,5 bodova) od djece sa dobrim rezultatima (27,4 boda).

Time je potvr?ena na?a hipoteza: za razmi?ljanje mla?ih ?kolaraca s lo?im uspjehom karakteristi?ne su sljede?e karakteristike:

- te?ko?e u razlikovanju osobina predmeta i pojava (mentalna analiza);

- te?ko?e u odre?ivanju bitnih i nebitnih osobina, kao i pronala?enje zajedni?kog i razli?itog u predmetima i pojavama (pore?enje);

- nedovoljan nivo razvoja takve mentalne operacije kao ?to je generalizacija.

Na osnovu rezultata istra?ivanja, nudimo niz preporuka za nastavnike osnovnih ?kola.

U?itelji u osnovnim ?kolama treba da imaju na umu da napredak djece u velikoj mjeri zavisi od stepena razvoja njihovog mi?ljenja.

Mla?e ?kolsko doba je osjetljivo za razvoj mi?ljenja i prije svega za razvoj mentalnih operacija kao ?to su pore?enje i generalizacija.

Kako bi dobio dodatne informacije o stepenu razvoja i osobenostima djetetovog razmi?ljanja, nastavnik, po potrebi, mo?e provesti jednostavnu dijagnosti?ku studiju mentalnih operacija osnovne ?kole.

Za identifikaciju stepena razvoja pore?enja mo?ete koristiti sljede?e metode: „Prou?avanje verbalno-logi?kog mi?ljenja“ (2); „Pore?enje pojmova“ (15).

Da biste identificirali nivo razvoja generalizacije, mo?ete koristiti tehniku "Prou?avanje verbalno-logi?kog mi?ljenja" (2).

Ako u?itelju u osnovnoj ?koli te?ko prou?ava mentalne operacije mla?eg u?enika, onda mo?e sara?ivati sa ?kolskim psihologom.

Otkrivanje nedostataka razmi?ljanja mo?e pomo?i u spre?avanju neuspjeha djece.

Za razvoj mi?ljenja, nastavnik mo?e voditi posebne ?asove i sa slabijim i sa uspje?nim mla?im u?enicima, koji imaju za cilj razvijanje mentalnih operacija.

Nastavnik mo?e uklju?iti roditelje u razvojni rad tako ?to ?e im preporu?iti posebne vje?be i literaturu (21).

Zaklju?ak

Mi?ljenje je kognitivni proces koji op?enito i posredno odra?ava odnos predmeta i pojava, zakone objektivnog svijeta. Razmi?ljanje uklju?uje takve operacije kao ?to su analiza, sinteza, pore?enje, apstrakcija, generalizacija, konkretizacija. Oblici mi?ljenja uklju?uju koncept, sud i zaklju?ak, ali glavni oblik je koncept. Glavne vrste mi?ljenja su teorijsko (konceptualno, verbalno-logi?ko, figurativno) i prakti?no (vizuelno-figurativno, vizualno-efektivno, verbalno-logi?ko).

Mla?i ?kolski uzrast je osetljiv za razvoj mi?ljenja. U tom periodu dolazi do zna?ajnih promjena u mentalnoj aktivnosti djeteta, ?to je povezano s prelaskom u novu fazu razvoja - ?kolu. Dijete sti?e novi dru?tveni status - status ?kolskog djeteta. Njegov opseg se mijenja. Ali razvoj mi?ljenja, pobolj?anje mentalnih operacija, sposobnost rasu?ivanja direktno zavise od nastavnih metoda. Formirati kod ?kolaraca sposobnost aktivnog i samostalnog mi?ljenja najva?niji je zadatak nastavnika.

U prakti?nom dijelu rada suo?ili smo se sa zadatkom empirijskog istra?ivanja takvih osobina mi?ljenja mla?ih ?kolaraca s lo?im uspjehom kao ?to su pore?enje i generalizacija.

Sva djeca su podijeljena u dvije grupe: eksperimentalnu i kontrolnu. Istra?ivanje se odvijalo u nekoliko faza.

Analiza rezultata sugerira da se indikatori mi?ljenja razlikuju kod djece s lo?im i uspje?nim rezultatima.

Rezultati obje grupe ne prelaze prosje?an nivo razvijenosti misaonih operacija. Ali djeca koja su uspjela pokazala su vi?e rezultate, ?to ukazuje da je njihov nivo razvijenosti mentalnih operacija pore?enja i generalizacije vi?i od nivoa razvijenosti u?enika s lo?im uspjehom.

Tako su u prakti?nom dijelu rada prou?avane karakteristike misaonih procesa (na primjeru pore?enja i generalizacije) kod mla?ih ?kolaraca s lo?im uspjehom. Kao rezultat istra?ivanja, identifikovane su karakteristi?ne karakteristike mentalnih operacija mla?ih ?kolaraca sa lo?im performansama: ova deca se suo?avaju sa pote?ko?ama u identifikaciji osobina, kao i u pronala?enju zajedni?kih i razli?itih stvari u predmetima i pojavama (pore?enje); tako?e im nedostaje generalizacija. Na?a hipoteza je potvr?ena.

U radu sa mla?im ?kolarcima sa slabijim uspehom, nastavnik mo?e da vodi individualnu i grupnu nastavu sa decom radi razvoja mentalnih operacija.

Svoj rad upu?ujemo nastavnicima osnovnih ?kola, studentima pedago?kih fakulteta, roditeljima u?enika osnovnih ?kola, kao i svima onima koji su zainteresovani za problem razvoja mi?ljenja u osnovno?kolskom uzrastu.

Knji?evnost

Abramova G.S. Psihologija uzrasta: Ud?benik. Dodatak za studente. univerziteti. - 4. izd., stereotip. - M.: Izdava?ki centar "Akademija", 1999. - 672 str.

Bitjanova M.R., Azarova T.V., Afanasjeva E.I., Vasiljeva N.L. Rad psihologa u osnovnoj ?koli - 2. izd. - M.: Genesis, 2001. - 352 str.

Blonsky P.P. Psihologija u?enika mla?ih razreda / Ed. A.I. Lipkina i T.D. Martsinkovskaya. - M.: Izdava?ka ku?a "Institut prakti?ne psihologije", Voronje?: NPO "MODEK", 1997. - 576 str.

Razvojna i vaspitna psihologija: Literatura: Ud?benik. dodatak za studente. avg. ped. obrazovni ustanove. Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Parohijani, V.V. Zatsepin. - M.: ed. Centar "Akademija", 1998. - 320 str.

Razvojna psihologija: djetinjstvo, adolescencija, mladost: ?itanka: Proc. dodatak za studente. ped. univerziteti. /Comp. i nau?ni ed. V.S. Mukhina, A. A. Khvostov. - M.: Izdava?ki centar "Akademija", 2000. - 624 str.

Pitanja prevencije ?kolskog neuspjeha. Sat. ?lanci./ Ed. Yu.K. Babansky. - Rostov na Donu, 1972. - 224 str.

Gamezo M.V., Doma?enko I.A. Atlas psihologije: Inform. - metoda. Priru?nik za predmet "Psihologija ?ovjeka". - M.: Pedago?ko dru?tvo Rusije, 2003. - 276 str.

Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Osnove korektivne pedagogije: Proc. dodatak za studente. vi?i ped. ud?benik ustanove. – M.: Ed. Centar "Akademija", 2002. - 280 str.

Cordwell M. Psihologija: A-Z (re?nik-priru?nik) (preveo s engleskog K.S. Tkachenko). - M., 1999. - 440 str.

Krutetsky V.A. Psihologija: Ud?benik za studente ped. ?kole. - M.: Prosvjeta, 1980. - 352 str.

Monina G.B., Obuka interakcije sa u?enicima koji ne uspevaju. - Sankt Peterburg: Izdava?ka ku?a "Re?", 2005. - 200 str.

Mukhina V.S. Razvojna psihologija: razvojna fenomenologija, djetinjstvo, adolescencija: ud?benik za studente. univerziteti. – 6. izd., stereotip. - M.: Izdava?ki centar "Akademija", 2000. - 456 str.

Nemov R.S. Psihologija: Proc. za stud. vi?i ped. ud?benik ustanove. U 3 knjige. - 4. izd.-M.: Humanit. ed. centar VLADOS, 2003. - Knj. 1: Op?e osnove psihologije. – 688 str.

Op?ta psihologija: Ud?benik. dodatak za studente ped. instituti / V.V. Bogoslovsky, A.A. Stepanov, A.D. Vinogradova i drugi; Ed. V.V. Bogoslovsky i drugi - 3. izd., revidirano. I extra. – M.: Prosvjeta, 1981. – 383 str.

Radionica razvojne i obrazovne psihologije: za studente. avg. ped. ud?benik ustanove. / Aut. - komp. ONA. Danilova; Ed. I.V. Dubrovina. - 2. izd., stereotip. - M.: Izdava?ki centar "Akademija", 1999. - 160 str.

Psiholo?ke karakteristike orijentacije nastavnika na li?ni model interakcije sa decom / V.G. Maralov, I.A. Buchilova, E.Yu. Kleptsova i drugi / Ed. V.G. Maralova. - M.: Akademski projekat: Paradigma, 2005. - 288 str.

Psiholo?ki problemi ?kolskog neuspjeha / Ed. NA. Menchinskaya. - M.: "Pedagogija", 1971. - 272 str.

Psihologija individualnih razlika / Ed. Yu.B. Gippenreiter, V.Ya. Romanova. - M.: CheRo, 2000. - 776 str.

Rubinshtein S.L. Osnove op?e psihologije. - Sankt Peterburg: Peter, 1998. - 688 str.

Priru?nik psihologa osnovne ?kole / O.N. Istratova, T.V. Exacusto. - Ed. 5. - Rostov n/D: Phoenix, 2008. - 442 str.

U stvarnom ?ivotu, mentalna aktivnost se uvijek odvija kao proces rje?avanja odre?enog problema ili zadatka. U zavisnosti od slo?enosti problema, od toga da li osoba ima potrebno znanje i zrelost intelektualnih operacija, kao i od li?nih osobina, ovaj proces mo?e biti veoma kratak, „jednokratan” ili vi?egodi?nji. Ovaj proces se mo?e odvijati lako, gotovo automatski. U drugim slu?ajevima, to je u prirodi dugog i bolnog traganja za adekvatnim rje?enjem problema.

Razmi?ljanje se ne mo?e posmatrati izolovano od li?nih kvaliteta subjekta „... Misao se ra?a“, isti?e L. S. Vigotski, „ne iz druge misli, ve? iz motivacione sfere na?e svesti, koja obuhvata na?e ?elje i potrebe, na?i interesi i motivi, na?i efekti i emocije ”(Vygotsky L. S. Izabrane psiholo?ke studije. M., 1956.). Stoga, kada se razmatraju karakteristike mentalne aktivnosti djece sa zaostatkom u razvoju, ne mo?e se ograni?iti na odre?ivanje nivoa formiranosti njihovih osnovnih mentalnih operacija.

Svi istra?iva?i klinike za mentalnu retardaciju napominju da djeca iz ove kategorije imaju i nedostatke u mentalnoj aktivnosti. To se jasno o?ituje u te?ko?ama koje djeca ove kategorije do?ivljavaju u procesu rje?avanja aritmeti?kih zadataka, savladavanja vje?tina pisanja i ?itanja, savladavanja gramati?kih pravila itd. razmi?ljanja: karakteristike otkrivene u ovom slu?aju mogu biti posljedica stepena profesionalne sposobnosti nastavnika, kao i stepena usvajanja nastavnog materijala.

Tako?e treba imati na umu da mnoga djeca sa zaostatkom u razvoju, zbog nepovoljnog polo?aja u timu drugova iz razreda koji se normalno razvijaju, razvijaju o?tro negativan stav prema obrazovnim aktivnostima. Niska produktivnost pri obavljanju zadataka mo?e biti posljedica ne samo nedovoljnog formiranja intelektualnih procesa, ve? i emocionalnih komponenti. Stoga je po?eljnije okarakterisati mi?ljenje na osnovu rezultata eksperimentalnog psiholo?kog istra?ivanja, u kom slu?aju se ono prou?ava u toku rje?avanja problema u?enika koji nisu u vezi sa obrazovnim, programskim materijalom.

U pore?enju sa normalnim vr?njacima, decu sa zaostatkom u razvoju karakteri?e smanjen nivo kognitivne aktivnosti. To se prvenstveno o?ituje u njihovoj neradoznalosti.

Ve?ina obi?ne djece osnovno?kolskog uzrasta i dalje izgleda kao pred?kolci "za?to-za?to". Postavljaju mnoga pitanja o predmetima i pojavama ?ivota oko sebe; mnoge situacije percipiraju kao "problemati?ne". Istina, u prvim fazama ?kolovanja ova pitanja ?esto pate od povr?nosti. Ali postepeno se djeca sve vi?e zanimaju za bitna, skrivena svojstva pojava, slo?ene veze i odnose me?u njima.

Djeca sa zaostatkom u razvoju u ovom pogledu se zna?ajno razlikuju od vr?njaka koji se normalno razvijaju. Neki od njih uop?te ne postavljaju pitanja. Ova djeca su spora, pasivna, sporog govora. Drugi postavljaju pitanja koja se uglavnom ti?u samo vanjskih svojstava okolnih objekata. To su pomalo dezinhibirana, govorljiva, pa ?ak i pri?ljiva djeca.

Ova karakteristika zaslu?uje posebnu pa?nju. Uostalom, mentalna aktivnost, kao ?to je gore navedeno, odvija se kao rje?enje odre?enog zadatka, problema. Stoga su sposobnost postavljanja takvih pitanja i sposobnost samostalnog pronala?enja problema koji zahtijevaju rje?avanje va?ne manifestacije izra?avanja njihove aktivnosti.

Ali djeca sa zaostatkom u razvoju primjetno se razlikuju od svojih vr?njaka ?ak i kada im odrasli postavljaju pitanje, problem kao specifi?an intelektualni zadatak. To se prvenstveno otkriva u specifi?nom odnosu djece prema ovim zadacima. Mla?i ?kolarci koji se normalno razvijaju jasno pokazuju osobinu koja se najpreciznije mo?e ozna?iti kao spremnost za rje?avanje kognitivnih problema.

To se izra?ava u onoj posebnoj koncentraciji, vanjskoj pameti i stalo?enosti s kojom ve?ina normalne djece slu?a sljede?i zadatak, posebno kada dolazi od nepoznate osobe i nije povezan s nastavnim materijalom.

Takva spremnost kod djece sa zaostajanjem u razvoju, po pravilu, nije uo?ena. Neki od njih se boje svakog novog zadatka za njih, kako obrazovnog tako i neobrazovnog. ?esto, ne odslu?aju?i zadatak do kraja, ?ure da ka?u: „Ne znam kako, nikad to nisam radio, ne mogu da se sna?em“. Kod druge djece sa zaostatkom u razvoju, naprotiv, gotovo svaki zadatak izaziva izra?en interes, animaciju, pove?anu govornu i motori?ku aktivnost. Me?utim, aktivnost je razigrana. Ova djeca pretvaraju svaki zadatak u igru. Ve?ina djece sa zaostatkom u razvoju (za razliku od svojih normalnih vr?njaka) ne pokazuje spremnost za intelektualni napor neophodan da bi uspje?no obavili zadatak koji im je dodijeljen.

Razlike izme?u upore?enih grupa mla?ih ?kolaraca jasno se o?ituju iu na?inu na koji te?e proces rje?avanja psihi?kog problema. Po?etna faza punopravne mentalne aktivnosti je indikativna faza, ?ija je glavna funkcija analiza uslova problema i u samom preliminarnom sastavljanju op?eg plana rje?enja, u odre?ivanju strategije pretra?ivanja. U zavisnosti od prirode zadatka, a prije svega od njegove objektivne slo?enosti za dijete, kao i od osobina samog djeteta, ova faza se mo?e izraziti manje ili vi?e definitivno. Kod djece sa zaostatkom u razvoju, nedovoljan nivo formiranja mentalne aktivnosti jasno se o?ituje ve? u indikativnoj fazi. To se otkriva u u?ionici, kada ?esto zapo?inju rje?enje bez analize cijelog skupa podataka i bez navo?enja plana rje?enja.
To se mo?e primijetiti i u vrijeme kada je dijete zauzeto igranjem dru?tvene igre. Uspjeh u ovakvim igrama zavisi od ispunjavanja nekoliko uslova. Jedan od njih je i unaprijed planiranje akcija.

Nedostatak formiranja orijentiraju?eg stadijuma mentalne aktivnosti kod djece sa zaostatkom u razvoju vrlo se jasno o?ituje pri rje?avanju vizualno-prakti?nih problema kao ?to su zagonetke.
Uzmimo primjer. Dijete ima zadatak da presavije, prema predlo?enom modelu, siluetu od dijelova razbacanih po stolu. Mla?i ?kolarci koji se normalno razvijaju, u pravilu, po?inju ispitivanjem uzorka i elemenata budu?e siluete. Oni mentalno povezuju obrazac i elemente slagalice.

Prilikom rje?avanja najjednostavnijih problema, ova indikativna faza je vrlo kratkog trajanja. Djeca odmah vide rje?enje i brzo ga implementiraju u praksu. Kod izvo?enja slo?enijih zadataka ovaj proces orijentacije u zadatku traje du?e; ponekad je pra?eno nekim razmi?ljanjem i vanjskim radnjama planske prirode (djeca prstima ocrtavaju konture uzorka ili poku?avaju podijeliti uzorak na njegove sastavne elemente).

Kod ve?ine djece sa mentalnom retardacijom ova najva?nija faza prakti?ki izostaje. Ve?ina njih odmah prelazi na prakti?no rje?enje zagonetke. Po?inju grabiti pojedine dijelove sa stola, nasumi?no ih sortirati i premje?tati s mjesta na mjesto. Naj?e??e u po?etku zbrajaju samo siluete manje-vi?e sli?ne modelu. Pore?enje sa uzorkom se de?ava na kraju rada.

Me?u djecom sa zaostatkom u razvoju ima i ?kolaraca koji zadatak ne po?nu odmah nakon ?to ga dobiju. Prije nego ?to po?nu djelovati, dugo gledaju u uzorak, detalje ili jednostavno u sto ispred sebe. ?esto ne po?nu rje?avati problem sve dok ne dobiju dodatnu stimulaciju od odrasle osobe u vidu ohrabruju?ih i ohrabruju?ih primjedbi. Ova pauza nema nikakve veze sa aktivnom mentalnom aktivno??u za orijentaciju u uslovima zadatka; povezuje se sa djetetovim nedostatkom samopouzdanja, ?to onemogu?ava uspje?nu odluku.

Sljede?i najva?niji uslov za uspje?no rje?avanje intelektualnih problema je ovladavanje osnovnim mentalnim operacijama – analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija, pore?enje. Sposobnost izvo?enja ovih operacija jedan je od bitnih preduslova za ovladavanje potrebnim oblicima logi?kog mi?ljenja, bez kojih je nemogu?a asimilacija znanja u procesu ?kolovanja. U specijalnoj dje?ijoj i obrazovnoj psihologiji akumuliran je zna?ajan materijal koji omogu?ava otkrivanje osobina ovladavanja mentalnim operacijama djece sa zaostatkom u razvoju.

Sposobnost analiziranja objekata i pojava okolne stvarnosti (mentalno raspar?avanje objekata na sastavne elemente, identifikacija pojedina?nih karakteristika i svojstava objekata) jedan je od najva?nijih aspekata procesa spoznaje. Nivo formiranosti procesa analize kod djeteta mo?e se suditi po broju znakova koje izdvaja u vizualno percipiranom objektu ili njegovoj slici, kao i po osobinama analiziranja posmatranja. Mora se re?i da se djeca sa zaostatkom u razvoju po ovom pitanju zna?ajno razlikuju od djece koja se normalno razvijaju.

Prilikom izvo?enja zadatka koji uklju?uje ispitivanje i verbalno opisivanje slike nekog prili?no poznatog predmeta, kao ?to je grana tre?nje, oni su, u pravilu, ograni?eni na njegovu jednostranu karakteristiku. Djeca naj?e??e navode uglavnom boju pojedinih dijelova biljke (bobice, listovi, gran?ice), dok naj?e??e imenuju samo glavne boje. U?enici koji se normalno razvijaju bilje?e ne samo primarne boje, ve? i njihove nijanse. Ve?ina tako?er ukazuje na oblik pojedinih dijelova biljke i njihov relativni polo?aj. Mnoga od ove djece primje?uju na slici suptilne, male detalje: djeca sa zaostatkom u razvoju obi?no ne obra?aju pa?nju na njih.

Dakle, analiza objekata kod djece sa zaostatkom u razvoju razlikuje se u manjoj potpunosti i nedovoljnoj suptilnosti. Kao rezultat toga, djeca sa zaostatkom u razvoju razlikuju gotovo upola manje obilje?ja na slici nego njihovi normalni vr?njaci. Aktivnost djece sa zaostatkom u razvoju u analizi vizualno percipiranih objekata nije dovoljno ciljana: odabir osobina naj?e??e se provodi haoti?no, bez plana.

Evo opisa jednog od crte?a u?enika s mentalnom retardacijom. “Ovdje su tri tre?nje. Ovdje je braon grana, a ovdje je list, kao pila, ima takvu ivicu. Tre?nje su tako crvene. A grana je savijena. List je veoma zelen. Posebno treba ista?i neplansku i nesistemati?nost analize, jer je detetu pre izvr?enja zadatka savetovano da obrati pa?nju na broj delova predmeta, njihovu boju, oblik i relativni polo?aj. Ovo takore?i ocrtava pribli?an plan opisa. Mla?i u?enici normalnog razvoja po pravilu daju opis u skladu sa predvi?enim planom, dok djeca sa zaostatkom u razvoju od njega odstupaju. Treba napomenuti da me?u ovom djecom (posebno prvacima) ima ?kolaraca koji neko vrijeme ne razumiju zna?enje zadatka. Umjesto opisivanja uo?enog uzorka, oni po?inju pri?ati o onome ?to znaju o ovoj biljci op?enito.

Dakle, moramo priznati da djeca sa zaostatkom u razvoju na po?etku ?kolovanja nedovoljno vladaju jednom od osnovnih mentalnih operacija. Tako?er je potrebno imati na umu da se ovi rezultati mogu zna?ajno pobolj?ati uz pomo? posebnih tehnika. Kao jednu od ovih tehnika mo?ete koristiti skup zadataka u kojima djeca upore?uju dva crte?a koji se razlikuju jedan od drugog samo po jednom od nekih znakova. Nakon obavljenog niza takvih zadataka pove?ava se produktivnost analize kod sve djece.

Prilikom ponovnog opisivanja iste slike (nakon izvo?enja odgovaraju?ih vje?bi), djeca sa zaostatkom u razvoju na njoj prepoznaju jedan i pol puta vi?e znakova. Djeca sa normalnim razvojem do?ivljavaju manje primjetne promjene u tom pogledu, jer su uo?ili zna?ajan broj znakova prije u?enja. Stoga se po produktivnosti analize djeca sa zaostatkom u razvoju pribli?avaju nivou ?kolaraca u normalnom razvoju.

Sli?na slika se pojavljuje kada se prou?ava proces generalizacije. Sposobnost mentalnog pore?enja predmeta ili pojava i identifikovanja zajedni?kog obele?ja u njima jedan je od bitnih uslova za ovladavanje pojmovima u procesu u?enja. Nedovoljan nivo formiranosti operacije generalizacije kod djece sa zaostatkom u razvoju jasno se o?ituje prilikom izvo?enja zadataka grupisanja predmeta prema spolu. Adekvatno obavljanje ovakvih zadataka podrazumijeva, prije svega, prisustvo potrebne zalihe generi?kih pojmova (kao ?to su "namje?taj", "posu?e", "biljke", "?ivotinje" itd.). Po pravilu, djeca osnovno?kolskog uzrasta u normalnom razvoju ve? posjeduju takve koncepte; djeca istog uzrasta sa zaostatkom u razvoju mogu pravilno reprodukovati, u prosjeku, samo polovinu potrebnih pojmova. Ovdje se pokazuje te?ko?a asimilacije posebnih pojmova od strane njih. Ovo se ne odnosi samo na generi?ke, ve? i na koncepte vrsta. Ponekad je to zbog nedostatka li?nog iskustva u?enika i siroma?tva njegovih ideja o predmetu. U nekim slu?ajevima, djeca sa zaostatkom u razvoju dobro poznaju predmet, ali ne mogu zapamtiti njegovo ime. Na primjer, dok je izvr?avala zadatak, jedna od djevoj?ica je dugo gledala crte? ogrozda i nije mogla da se seti njegovog imena. Istovremeno je rekla: „Tako je zeleno, veoma ukusno. Unutra ima zrna. Neke bobice su tako... kao ?upave... a grane su jako bodljikave... Raste u na?oj ba?ti... Puno! Sli?ne pote?ko?e imaju i mla?i ?kolarci sa zaostajanjem u razvoju u onim slu?ajevima kada je potrebno reproducirati potreban generi?ki koncept koji uop?tava rije? za ozna?avanje odre?ene grupe predmeta.

Generalno, mo?emo re?i da su generi?ki koncepti kod djece sa zaostatkom u razvoju difuzni, slabo diferencirani. Proces aktualizacije odgovaraju?ih generi?kih pojmova u su?tini zavisi od koli?ine konkretnog materijala kojim dete operi?e. Djeca sa zaostatkom u razvoju ?esto su u stanju da reproduciraju odre?eni koncept tek nakon ?to im je predstavljen zna?ajan broj odgovaraju?ih predmeta ili njihovih slika. Djeca u normalnom razvoju obavljaju ovaj zadatak nakon ?to im poka?u jedan ili dva predmeta.

Vrijednosni razvoj generalizacije pretpostavlja dovoljnu mobilnost, fleksibilnost samog procesa isticanja zajedni?ke bitne osobine. U procesu rje?avanja ogromnog broja razli?itih zadataka s kojima se osoba suo?ava u jednoj te istoj temi, mogu biti zna?ajne najrazli?itije karakteristike: boja, oblik, veli?ina, funkcionalna svojstva itd.

Posebno velike pote?ko?e imaju djeca sa mentalnom retardacijom kada je potrebno isti predmet uklju?iti u razli?ite sisteme generalizacija, odra?avaju?i slo?ene i raznolike odnose izme?u pojava stvarnosti. ?ine?i to, prave vrlo ?estu gre?ku. Djeca princip prona?en pri rje?avanju konkretnog problema prenose na uslove koji mu ne odgovaraju. Uzmimo primjer.

Jedan od u?enika koji zaostaje zamoljen je da grupi?e slike sa objektima prikazanim na njima. Kombinovala je sanke, klizaljke, skije u jednu grupu kao artikle vezane za zimske sportove. Istovremeno je odvojila bicikl od njih (“Oni ga voze ljeti”). Zatim su joj pokazane slike predmeta koje je trebalo grupirati na osnovu zajedni?kog materijala od kojeg su napravljeni. Umjesto toga, spojila je klupu, ku?icu za ptice i ?a?u, navode?i ?injenicu da su uvijek potrebni. Skije nisu bile uklju?ene u ovo udru?enje, jer su "potrebne zimi". Nakon toga, nakon kratkog razmi?ljanja, dodala je: “Iako je bolje re?i da je ku?ica za ptice potrebna samo u prolje?e i ljeto kada ptice stignu.” U ovom slu?aju jasno se o?ituje nesvjesna priroda asocijacija kod velikog broja djece sa zaostatkom u razvoju, nedostatak fleksibilnosti njihovog mi?ljenja.

Uzrok pogre?nih odluka ?esto je i nezakonita aktualizacija generi?kih koncepata. Umjesto razmatranja prikazanih objekata iz razli?itih stajali?ta (provo?enje multidimenzionalne analize), djeca reproduciraju generi?ki koncept vezan za jedan od njih, ne primje?uju?i da se ostali objekti ne mogu kombinirati u jednu grupu na istoj osnovi. Tako je, na primjer, prilikom izvo?enja gore opisanog zadatka, jedan od u?enika II razreda sa mentalnom retardacijom kombinirao skije, ku?icu za ptice i klupu s obrazlo?enjem da ne spadaju u posu?e. Istovremeno je rekao: „?a?a je posuda. A skije, ku?ica za ptice i klupa se mogu spojiti zajedno, jer sve ne spadaju u posu?e.

Posebna istra?ivanja su pokazala da djeca sa zaostatkom u razvoju na po?etku ?kolovanja nedovoljno vladaju operacijom apstrakcije. Ovo se jasno otkriva kada se obavljaju zadaci koji uklju?uju apstrakciju kvantitativne osobine koja je u osnovi formiranja serije. Mla?i ?kolarci koji se normalno razvijaju ne mogu se sami nositi s takvim zadatkom. Stoga se procjena zasniva na koli?ini pomo?i koja je djetetu potrebna da pravilno rije?i zadatak koji mu je predlo?en. Ispostavilo se da su isti oblici pomo?i efikasni za djecu sa zaostatkom u razvoju kao i za normalnu ?kolsku djecu; razlika je u tome ?to je mentalno retardiranoj djeci potrebno vi?e pomo?i.

Uspje?no savladavanje nastavnog materijala bitno ne zavisi samo od stepena razvijenosti mentalnih operacija, ve? i od toga koliko je dijete ovladalo osnovnim oblicima logi?kog mi?ljenja, od kojih je jedan i operacija klasifikacije.

Operacija klasifikacije se shvata kao raspodela objekata u grupe (klase) na osnovu izbora jedne od nekoliko zajedni?kih karakteristika. Ovladavanje ovom operacijom jedan je od neophodnih uslova za uspje?nu asimilaciju znanja kao specifi?nog sistema. Primjer relativno jednostavnog zadatka klasifikacije je raspodjela obojenih geometrijskih oblika u grupe. U ovom slu?aju, generalizacije se temelje na vizualno percipiranim univerzalnim karakteristikama - boji i obliku.

Ve?ina prva?i?a sa zaostatkom u razvoju prili?no je dobra u elementarnim oblicima klasifikacije. Raspodjela u grupe jednostavnih geometrijskih figura na osnovu odabira jednog od svojstava (boje ili oblika) za njih ne predstavlja posebne pote?ko?e; nose se s ovim zadatkom gotovo jednako dobro kao i djeca u normalnom razvoju. Mali broj gre?aka koje prave je zbog nedovoljne pa?nje i neorganizovanosti u procesu rada.

Prilikom klasifikacije slo?enog geometrijskog materijala, produktivnost rada je donekle smanjena.

Jo? ve?e pote?ko?e imaju u?enici 1. razreda sa zaostatkom u razvoju pri izvr?avanju zadataka vezanih za klasifikaciju po dva kriterijuma. Prilikom klasifikacije jednostavnog geometrijskog materijala prema dvije karakteristike, u?enici moraju popuniti ?elije matrice, kombiniraju?i obilje?je oblika nazna?eno u gornjoj horizontalnoj liniji i obilje?je boje oblika (razli?ite boje su nazna?ene u lijevoj okomitoj koloni). U?enici prvog razreda sa zaostatkom u razvoju (u prosjeku za grupu) pravilno izvode samo polovinu zadatka. Ve?ina njihovih normalnih vr?njaka to izvodi besprijekorno. Me?u djecom sa zaostatkom u razvoju, njih je tek oko tre?ina.

Glavna pote?ko?a za djecu sa zaostatkom u razvoju je to ?to ne mogu mentalno izvr?iti operaciju spajanja dva znaka. Me?utim, djeca mogu uspje?no obaviti ovaj zadatak ako im se pru?i prilika da prakti?no operiraju predmetima klasifikacije. U ovom slu?aju u?enik uzima figuru i nanosi je na stupac u ?ijem se gornjem dijelu nalazi identi?an oblik. Zatim ga pomi?e prema dolje, gledaju?i u lijevu stranu matrice, gdje su nazna?ene boje figura. Samo kao rezultat takve prakti?ne radnje on uspijeva na adekvatan na?in ispuniti zadatak spajanja dvije karakteristike. Nedovoljna sloboda u mentalnom funkcionisanju vizuelnih slika glavni je razlog te?ko?a koje deca sa zaostajanjem u razvoju do?ivljavaju u ovom slu?aju.

Najzna?ajnije razlike izme?u u?enika prvog razreda normalnog razvoja i u?enika istog uzrasta sa zaostatkom u razvoju otkrivaju se pri izvo?enju slo?enijeg klasifikacionog zadatka. Govorimo o potrebi grupisanja slo?enih geometrijskih slika (dvoelementnih) prema dva kriterijuma. U ovom slu?aju, ?ini se da se gre?ke koje djeca ?ine prilikom izvo?enja jednostavnijih zadataka klasifikacije preklapaju. Mnoga djeca prave dvije gre?ke u isto vrijeme. Jedna od njih se odnosi na nemogu?nost analiziranja materijala i uzimanja u obzir njegove dvoelementne strukture (u pogre?nom dijelu slike isti?u ?eljenu osobinu). Drugi - sa nedostatkom mogu?nosti istovremene analize u dva pravca (po dva osnova).

Ni?ta manje izra?ene razlike izme?u djece koja se normalno razvijaju i djece sa zaostatkom u razvoju otkrivaju se u procesu ovladavanja logi?kom operacijom zaklju?ivanja po analogiji. Ova operacija igra va?nu ulogu kako u fazi ovladavanja novim znanjem tako i u fazi primjene ste?enih znanja i vje?tina na niz novih pojava.

U shematskom obliku, ovaj zadatak je sljede?i. Me?u skupom objekata morate prona?i one koji su sli?ni uzorku na isti na?in na koji su dva upore?ena objekta sli?na jedan drugom. Uzmimo primjer. Dijete se poziva da me?u odre?enim brojem obojenih geometrijskih slika prona?e one koje izgledaju kao crveni trokut (prikazano) na isti na?in na koji su slike ?utog kruga i ?utog kvadrata sli?ne jedna drugoj. Prilikom rje?avanja ovakvog problema potrebno je izvr?iti nekoliko relativno jednostavnih operacija u odre?enom slijedu. Prvo morate odrediti zajedni?ku karakteristiku upore?enih figura (boja). Zatim morate istaknuti ovu osobinu (boju) na slici - uzorak (crveni trokut). Sada se zadatak mo?e formulirati usmeno: "Moramo prona?i sve crvene figure."

Takvi zadaci su prili?no dostupni u?enicima od 1. do 2. razreda koji se normalno razvijaju. Lako nau?e strategiju za njihovo rje?avanje i gotovo bez gre?aka se nose sa zadatkom. Djeca istog uzrasta sa zaostatkom u razvoju ?ine zna?ajan broj gre?aka razli?ite prirode. Jedna od uobi?ajenih gre?aka - zamjena zadatka jednostavnijim - je prona?i oblike koji su u odre?enom pogledu sli?ni referentnoj figuri. U drugim slu?ajevima, gre?ka se sastoji u odabiru figura prema karakteristici zajedni?koj za dvije upore?ene figure. U ovom slu?aju dijete ne dovodi rasu?ivanje do ?eljenog logi?nog kraja, odnosno ograni?eno je na po?etne faze lanca uzastopnih operacija.

Treba napomenuti da je me?u prvacima sa zaostatkom u razvoju neznatan broj djece koja se uop?te ne snalaze u zadacima ovog tipa, jer ne znaju da razlikuju odnose identiteta i sli?nosti.

Od velikog zna?aja za razumevanje posebnosti mentalne aktivnosti dece sa zaostatkom u razvoju je analiza procesa re?avanja problema od strane njih radi uspostavljanja sli?nih odnosa na verbalnom materijalu. Primjer bi bio sljede?i zadatak:

Horse Cow

?drebad pa?njak, rogovi, mlijeko, tele, bik

Nakon ?to je uspostavljen odnos koji postoji izme?u para rije?i napisanih s lijeve strane (konj, ?drebe), slijedi od pet rije?i napisanih ispod crte na desnoj strani (pa?njak, rogovi, mlijeko, tele, bik) odabrati pojam koji je u sli?nom odnosu sa rije?ju iznad crte.

Rje?enje ovih problema, kao i prethodnih, mogu?e je samo uz dosljedno izvo?enje niza mentalnih operacija. Prije svega, potrebno je uporediti rije?i-pojmove napisane na desnoj strani i utvrditi u kakvom su me?usobnom odnosu, kako su me?usobno povezani. Uspostavljanje semanti?ke veze izme?u pojmova u primjeru lijevo nije te?ko za djecu osnovno?kolskog uzrasta („?drebe-beba konj“). Glavna pote?ko?a le?i u drugom dijelu problema. ?injenica je da su sve rije?i ispod crte u primjeru s desne strane na ovaj ili onaj na?in sa rije?ju iznad crte. U prethodnom ?ivotnom iskustvu djeteta razvile su se manje ili vi?e jake veze i asocijacije izme?u rije?i krava i svake od rije?i-pojmova napisanih ispod crte. Uz dovoljno svrsishodno razmi?ljanje, kada je proces rje?avanja problema striktno uslovljen i vo?en uslovima problema, lako se prevazilaze ranije uspostavljene veze, a dijete dolazi do ispravnog rje?enja. Naprotiv, ako je usmjerenje mentalne aktivnosti nedovoljno, prethodno formirana asocijacija se ispostavlja "ja?om", a problem se rje?ava pogre?no.

Kako za u?enike prvog razreda normalnog razvoja, a jo? vi?e za djecu sa zaostatkom u razvoju ovog uzrasta, rje?avanje ove vrste zadataka predstavlja zna?ajne pote?ko?e.

Istovremeno, treba naglasiti da je u?enike prvog razreda normalno u razvoju mnogo lak?e nau?iti rje?avanju takvih problema nego djecu sa zaostatkom u razvoju.

Sumiraju?i sve ?to je re?eno o ovladavanju pojedinim oblicima logi?kog mi?ljenja kod djece, mo?emo izvu?i sljede?i zaklju?ak. Nekim od ovih oblika (na primjer, elementarnim tipovima klasifikacije objekata) djeca sa zaostatkom u razvoju prakti?no savladavaju kao i njihovi vr?njaci u normalnom razvoju. Ne postoje razlike ?ak ni kada oba djeteta nisu u stanju da se nose sa zadatkom uspostavljanja analognih odnosa na osnovu verbalnog materijala. Ali mogu?e je izdvojiti oblike logi?kog mi?ljenja u kojima su dobri samo ?kolarci koji se normalno razvijaju. Ispitivali smo stupanj formiranosti odre?enih mentalnih operacija kod djece s mentalnom retardacijom i karakteristike njihovog ovladavanja logi?kim formama, odnosno potrebnim arsenalom intelektualnih vje?tina, od kojih u velikoj mjeri ovisi produktivnost mi?ljenja u fazi izvo?enja.

Me?utim, proces rje?avanja intelektualnih problema odre?en je ne samo na?inom na koji dijete ovlada ovim operacijama, ve? i njegovim emocionalnim i voljnim karakteristikama. U?enici sa zaostatkom u razvoju ?esto za njih prili?no te?ak zadatak zamjenjuju lak?im. Oni, takore?i, nesvjesno nastoje izbje?i napore povezane s mentalnim stresom u rje?avanju intelektualnih problema.

Vrlo je uo?ljivo da se djeca sa zaostatkom u razvoju razlikuju i po svom stavu prema nerije?enim problemima (prema potpuno nerije?enim problemima ili problemima koji nisu u potpunosti rije?eni). Svima je dobro poznato stanje kada je nerije?eno pitanje pohranjeno u umu negdje "u pozadini"; razmi?ljaju?i o ne?emu sasvim drugom, ?ovjek se s vremena na vrijeme vra?a ovom pitanju i ponekad neo?ekivano, kao iznenada, na?e rje?enje. Ovo va?no svojstvo aktivnog ljudskog mi?ljenja po?inje se oblikovati ve? u ranoj ?kolskoj dobi.

Razlika me?u djecom u ovom pogledu jasno se pokazuje u nastavnim eksperimentima. Odabran je prili?no slo?en glavni zadatak. Ne mogu ga samostalno izvoditi, ne samo djeca sa mentalnom retardacijom. Tada djeca dobijaju strogo reguliranu pomo? korak po korak. U zavisnosti od toga koliki je potreban iznos ove pomo?i, odlu?uje se o stepenu mentalnog razvoja djeteta. ?esto je mogu?e uo?iti kako se, rje?avaju?i pomo?ne zadatke nastavnog dijela, djeca koja se normalno razvijaju samostalno vra?aju na nerije?eno pitanje glavnog zadatka. „Sada znam kako da re?im problem“, ka?u. Takav fenomen se uop?e ne primje?uje kada se provode eksperimenti s djecom koja imaju zaostajanje u razvoju.

Prikazani rezultati istra?iva?kih materijala uvjerljivo ukazuju na to da, u pogledu glavnih parametara mentalne aktivnosti, djeca sa zaostatkom u razvoju do po?etka ?kolovanja zaostaju za svojim vr?njacima u normalnom razvoju.

Jedno od temeljnih teorijskih pitanja, koje je ujedno i veoma va?no za rje?avanje prakti?nih problema pou?avanja djece sa zaostatkom u razvoju, je sljede?e: konvergiraju li se linije mentalnog razvoja ove kategorije abnormalnih ?kolaraca i normalne djece s godinama? Drugim rije?ima, da li djeca sa zaostatkom u razvoju dosti?u nivo svojih normalnih vr?njaka? Ako da, u kojoj dobi?

?to se ti?e mi?ljenja, takva formulacija pitanja u op?tem obliku je nezakonita. Dinamika formiranja mentalne aktivnosti kod djeteta vrlo je slo?en i vi?estruki proces. U svakom pojedina?nom slu?aju potrebno je imati jasnu predstavu o formiranju koje strane, koje komponente mentalne aktivnosti su u pitanju.

U svakom slu?aju potrebno je voditi ra?una o stepenu razvoja koji je dijete postiglo do po?etka ?kolovanja i stopi formiranja odgovaraju?e strane mi?ljenja u odre?enom vremenskom periodu. Samo uzimaju?i u obzir oba ova faktora i sagledavaju?i ih u pore?enju sa normom, mogu?e je prili?no objektivno procijeniti pomake koji se de?avaju u razvoju mi?ljenja u kategoriji mla?ih ?kolaraca koja nas zanima.

Na primjer, do IV razreda djeca sa zaostatkom u razvoju pokazuju zna?ajno pove?anje produktivnosti pri rje?avanju klasifikacionih zadataka. To se manifestuje u njihovoj sposobnosti da klasifikuju vizuelni materijal koji je slo?enije strukture, kao i u sposobnosti grupisanja objekata ne samo po jednom, ve? po dva znaka. Sve ovo ukazuje na zna?ajne promjene u na?inu pobolj?anja osnovnih mentalnih operacija. Odlu?uju?a uloga u tome ima proces verbalizacije, prelazak samog na?ina rje?avanja problema na klasifikaciju sa ni?ih nivoa (percepcijski i vizualno-efektivni) na vi?i, konceptualno-verbalni nivo.

Generalno, mo?emo re?i da do kraja osnovno?kolskog uzrasta velika ve?ina djece sa zaostatkom u razvoju savladava operaciju klasifikacije na istom nivou kao i njihovi vr?njaci u normalnom razvoju.

Druga?ija slika otkriva se prilikom analize procesa rje?avanja problema radi uspostavljanja sli?nih odnosa u odnosu na verbalni materijal. Gore je napomenuto da je ovakvi problem te?ko rije?iti za oba djeteta. Me?utim, do ?etvrtog razreda djeca u normalnom razvoju po?inju se sve uspje?nije nositi sa ovim zadacima. Kod djece sa zaostatkom u razvoju takve promjene se ne primje?uju. Dakle, do kraja osnovno?kolskog uzrasta razlika izme?u grupa djece ne samo da se ne izgla?uje, ve?, naprotiv, postaje jo? definitivnija.

Postavljanje pitanja prirode dinamike mentalnog razvoja zaostale djece u op?tem i apstraktnom obliku je neopravdano i zbog toga ?to je proces razvoja djeteta nemogu?e razmatrati bez njegove povezanosti sa prirodom obrazovanja. Nerazvijenost kognitivne aktivnosti kod djece sa zaostatkom u razvoju kada se pou?avaju u masovnoj ?koli pogor?ava se postepenom pojavom svijesti o njihovoj inferiornosti. A to, pak, jo? vi?e ote?ava razvoj kognitivnih sposobnosti djece.

Ispada za?arani krug, izlaz iz kojeg djeca ?esto pronalaze u antisocijalnom pona?anju i negativnom odnosu prema obrazovnim aktivnostima op?enito.

Podu?avanje djece u posebnim odjeljenjima ili ?kolama ima sveobuhvatan pozitivan u?inak na njih. Djeca ne osje?aju svoju inferiornost i neuspjeh, jer im nastavnici daju sve slo?enije zadatke i takti?no im pru?aju neophodnu pomo?.

Pozitivan u?inak na razvoj mi?ljenja kod djece s mentalnom retardacijom pru?aju posebno osmi?ljene dopunske nastave, ?iji program uklju?uje aktivno formiranje osnovnih mentalnih operacija.

Razmotrimo neke od metoda razvoja mi?ljenja djece osnovno?kolskog uzrasta, koja imaju zaka?njeli tempo razvoja, najpristupa?nije nastavnicima i roditeljima.

Kao ?to znate, do polaska u ?kolu dijete od 6-7 godina ve? bi trebalo da ima formirano vizualno-efikasno mi?ljenje, koje je neophodno osnovno obrazovanje za razvoj vizualno-figurativnog mi?ljenja, koje ?ini osnovu uspje?nog obrazovanja. u osnovnoj ?koli. Osim toga, djeca ovog uzrasta trebaju imati elemente logi?kog mi?ljenja. Dakle, u ovom uzrastu dijete razvija razli?ite tipove razmi?ljanja koji doprinose uspje?nom savladavanju nastavnog plana i programa.

?ta se formira vizuelno-efikasna razmi?ljanje? Dijete s visokim stupnjem razvoja vizualno-efikasnog mi?ljenja dobro se nosi sa bilo kojom vrstom produktivne aktivnosti, gdje je potrebna sposobnost rada prema vizualnom modelu, korelacije veli?ina i oblika predmeta (konstrukcijski blokovi, dijelovi mehanizma) da re?im zadatak.

Vizuelno-figurativno mi?ljenje karakteri?e sposobnost rje?avanja problema, prije svega u smislu reprezentacije, a tek onda - na osnovu odre?enog predmeta.

Logi?ko razmi?ljanje podrazumeva da dete ima sposobnost da izvodi osnovne logi?ke operacije: generalizaciju, analizu, pore?enje, klasifikaciju.

Vizuelno-efektivno mi?ljenje se formira u pred?kolskom uzrastu u procesu ovladavanja igrovnim aktivnostima, koje se moraju na odre?eni na?in organizovati i odvijati pod kontrolom i uz posebno u?e??e odrasle osobe. Samo potpuni razvoj pred?kolskog djeteta osigurava formiranje potrebnog nivoa vizualno-efikasnog mi?ljenja.

Djeca dolaze u ?kolu s razli?itim stupnjevima op?eg mentalnog razvoja, pa im ne samo da mogu nedostajati za?eci logi?kog i vizualno-figurativnog mi?ljenja, ve? mo?e biti i nedovoljno razvijeno vizualno-efikasno mi?ljenje ?ije bi formiranje normalno trebalo biti zavr?eno do u?i u ?kolu.

?ta u?initi ako dijete nema vizualno-efikasno razmi?ljanje? Najefikasniji na?in njegovog razvoja je aktivnost objekta-alata, koja je najpotpunije oli?ena u aktivnosti dizajna. Stoga je po?eljno da u svakoj grupi, svakoj klasi postoji set raznih konstruktora (plasti?nih, metalnih, drvenih itd.).

Razvoj ove faze mi?ljenja olak?avaju zadaci i vje?be sa ?ibicama (izlo?ite figuru iz odre?enog broja ?ibica, pomjerite jednu tako da dobijete drugu figuru), kao i zadaci sa makazama i papirom.

Sljede?e vrste zadataka doprinose razvoju vizualno-figurativnog mi?ljenja: crtanje, prola?enje lavirinata, gore opisani rad sa dizajnerima, ali ne po vizualnom modelu, ve? prema verbalnom uputstvu, kao i prema vlastitom djetetovom plana, kada prvo mora osmisliti objekat izgradnje, a zatim ga samostalno realizovati.

Sljede?e vje?be ?e pru?iti neprocjenjivu pomo? u razvoju logi?kog mi?ljenja:

- „?etvrti dodatak”: zadatak uklju?uje isklju?ivanje jedne stavke koja nema neku osobinu zajedni?ku za ostale tri (zgodno je koristiti loto kartice za ovu vje?bu);

Izmi?ljanje dijelova pri?e koji nedostaju kada jedan od njih nedostaje (po?etak doga?aja, sredina ili kraj).

Uz razvoj logi?kog mi?ljenja, pisanje pri?a je izuzetno va?no za razvoj govora, boga?enje vokabulara, podsti?e ma?tu i ma?tu:

Zagonetke i logi?ki zadaci, zagonetke, brojni primjeri koji se mogu na?i u raznim nastavnim sredstvima.

Praksa pokazuje da je podjela mi?ljenja na zasebne tipove umjetna i da se koristi samo u svrhu posebne dijagnostike nivoa mentalnog razvoja, budu?i da su u rje?avanju bilo kojeg problema uklju?ene sve vrste mi?ljenja koje je ?esto nemogu?e razdvojiti. Stoga mo?emo ponuditi niz razvojnih zadataka koji su kod djece uvijek vrlo dobro prihva?eni i doprinose razvoju mi?ljenja op?enito, uklju?uju?i i njegovu kreativnu stranu.

To uklju?uje:

Sve vrste zagonetki, razne vrste zadataka sa ?tapi?ima i ?ibicama (izlo?ite figuru iz odre?enog broja ?ibica, pomaknite jednu da biste dobili drugu sliku, spojite nekoliko ta?aka u jednu liniju bez skidanja ruku itd. ).

Nudimo najjednostavnije zadatke sa ?ibicama:

1. Napravite 2 jednaka trougla od 5 ?tapi?a.

2. Napravite 2 jednaka kvadrata od 7 ?tapi?a.

3. Napravite 3 jednaka trougla od 7 ?tapi?a.

Vje?be sa ?ibicama tako?er ?e pomo?i u razvoju prostornog razmi?ljanja. U istu svrhu, osim navedenih, mo?ete koristiti i najjednostavnije zadatke s papirom i ?karama, konvencionalno nazvane "Jedan rez": svaki od nacrtanih geometrijskih oblika mo?e se pretvoriti u kvadrat tako ?to ?ete napraviti samo jedan rez ?karama ( u pravoj liniji).

Uz to, mo?ete koristiti zagonetke koje vam omogu?avaju da sveobuhvatno razvijete funkciju razmi?ljanja kompliciranjem uslova zadatka, na primjer: od "Rubikove zmije" do "Rubikove kocke", od "Igre 5" do "Igre od 15" i mnoge druge. Na primjer, sljede?e.

Svrha: prou?avanje mentalnih operacija kod mla?ih u?enika (Tarakanova A.A., 2015)

Izvor: u procesu razvoja metodologije za prou?avanje mentalnih operacija, tehnike i metode predstavljene u radovima T.G. Bogdanova, T.V. Kornilova (1994), L. Bright (1997), D. Wexler (1993), A. Germakovska (2000), T.V. Egorova (1969), R.I. Lalayeva (1993, 1990, 2000), A.R. Luria (1956), L.G. Milostivenko (1995), L.F. Tikhomirova, A.V. Basova (1995).

1. Studij analize i sinteze.

1.1. Simultana analiza i sintezno istra?ivanje.

A - 1.1. Prou?avanje simultane analize i sinteze na neverbalnom materijalu.

A - 1.1.1. Uzorak C. Borel-Maisonny.

Materijal: 3 kompleta po 5 serija sa slikom polukruga i crtice u razli?itom prostornom rasporedu.

Uputstvo: Nacrtajte niz slika iz poluovala i linija.

Evaluacija rezultata:

Svaki set je ocijenjen na sljede?i na?in:

4 b - zadatak je obavljen bez prekr?aja;

3b - u?injene gre?ke ispitanici su samostalno prona?li i ispravili;

2 b - ima 1 - 2 gre?ke;

1b - samo pojedina?ne serije su ispravno nacrtane;

0 b - nedostatak ispravno kopirane serije, odbijanje da se izvr?i zadatak.

Pronala?enje prosje?nog rezultata za 3 seta.

Maksimalni rezultat je 4.

A - 1.1.2. Odre?ivanje razlika izme?u 2 sli?ne slike zapleta.

Materijal: slike dvije pri?e, koje se razlikuju samo u pojedina?nim elementima.

Upute: Pred vama su dvije sli?ne slike. Prona?ite ?to vi?e razlika izme?u njih.

Evaluacija rezultata:

1 bod za svako odlikovanje.

Maksimalni rezultat je 25.

A - 1.1.3. Raven test. Pronala?enje pravih umetaka.

Materijal: Raven testovi.

Upute: Mi? je izgrizao rupu u tepihu. Koju zakrpu trebam odabrati da popravim tepih?

Evaluacija rezultata:

Svaki zadatak se boduje na sljede?i na?in:

2 b - zadatak se obavlja bez povreda;

1 b - ispravno izvr?ava zadatak, ali dugo gleda sliku, komentari?e rije?ima;

0 b - neta?no izvr?enje zadatka.

Maksimalni rezultat je 2.

A - 1.1.4. Preklopne figure.

Test “Folding Figures” otkriva sposobnost povezivanja dijelova i cjeline. Odluka o testu povezana je sa formiranjem idealnog standarda. Me?utim, idealna slika figure nije dovoljna za uspjeh. Slika mora biti rekreirana prakti?no, odgovaraju?im korelacijom pojedinih dijelova u strukturi cjeline. Heuristi?ke komponente mi?ljenja su uklju?ene u izvo?enje testa.

Materijal: ?etiri izrezane slike subtesta 10 Vekslerove metode.

A - 1.1.5. Izbor uparenih karata koje prikazuju geometrijske oblike.

Materijal: set od osam karata (4 para) sa 5 geometrijskih oblika, razli?itih oblika i boja. Na primjer, crveni krug, plavi trokut, zeleni kvadrat, ?uti oval, crni pravougaonik na jednoj kartici.

Istra?iva? stavlja razbacane karte ispred ispitanika.

Upute: Pa?ljivo pogledajte i prona?ite parove identi?nih kartica.

U slu?aju pote?ko?a, istra?iva? uzima jednu kartu i poziva dijete da prona?e istu.

Evaluacija rezultata:

3 b - zadatak je zavr?en bez pote?ko?a u roku od 25 sekundi ili br?e;

2b - zadatak je ispravno obavljen, ali vrijeme izvr?enja je vi?e od 25 sekundi.

1b - koristi metodu aplikacije, trpi program i organizacija akcija;

0 b - neta?no izvr?enje zadatka, odbijanje izvr?enja zadatka.

Maksimalni rezultat je 3.

A - 1.1.6. Podjela kruga na 5 dijelova.

Materijal: nacrtani krug (R=4 cm).

Upute: Podijelite krug na 5 pribli?no jednakih dijelova.

Evaluacija rezultata:

4 b - dijeli krug na 5 pribli?no jednakih dijelova;

3 b - dijeli krug na 5, ali nejednakih dijelova;

2 b - dijeli krug ne na 5. ve? na pribli?no jednake dijelove (na primjer, na 3, 4, 6 dijelova);

1 b - dijeli krug ne na 5 i ne na jednake dijelove;

0 b - jednakost i broj dijelova su grubo naru?eni, odbijanje izvr?enja zadatka.

Maksimalni rezultat je 4.

A - 1.1.7. Kooske kocke.

Materijal: Koos kocke - subtest 6 Wexlerove metode.

A - 1.1.8. Test "Labirinti"

Materijal: subtest 12 Wexlerove metode.

A - 1.1.9. Percepcija i razumijevanje slike sa smije?nom zapletom.

Materijal: slika sa smije?nom zapletom.

Pred djetetom se postavlja slika.

Uputa: Veseli umjetnik je nacrtao smije?nu sliku. Pogledajte pa?ljivo i recite ?ta je ispravno, a ?ta pogre?no na slici.

Evaluacija rezultata:

4 b - samostalno, brzo i ispravno pronalazi sve "gre?ke" umjetnika;

3 b - ispravno obavlja zadatak, ali je tempo rada usporen;

2 b - tempo zadatka je spor, propu?tene su 1-2 "gre?ke" umjetnika;

1b - ve?ina “gre?aka” nije imenovana;

0 b - ne razumije besmislenost zapleta, odbijanje da se izvr?i zadatak.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 1.1. Prou?avanje simultane analize i sinteze na verbalnom materijalu.

B - 1.1.1. Prepoznavanje objekata po datim znakovima.

Upute: Imenujte objekt o kojem mo?ete re?i:

a) crne, ?etvorougaone, od drveta;

b) bijela, slatka, tvrda;

c) duguljasti, zeleni, jestivi;

d) ?uta, duguljasta, kisela.

Vrednovanje rezultata: 1 bod za svaki ispravno imenovani predmet.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 1.1.2. Pravljenje re?enica od ovih rije?i.

Materijal: 5 kompleta kartica na kojima su ispisane rije?i, rije?i svakog seta mogu se koristiti za izradu re?enice; broj rije?i u skupovima se pove?ava sa tri na sedam.

Upute: Napravite re?enicu od ovih rije?i.

Evaluacija rezultata:

re?enica od 3 rije?i:

4 b -<7 cек, грамматически правильно построено;

3 b - 7-11 sek, gramati?ki ispravno;

2 b - >11,<16,5 сек, грамматически правильное;

1 b -!6,5 sekundi ili vi?e, gramati?ki ispravno;

re?enica od 4 rije?i:

4 b -<4 сек, грамматически правильное;

3 b - 4-8 sek, gramati?ki ispravno;

2 b - >8,<17,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 17,5 sekundi ili vi?e, gramati?ki ispravno;

0 b - re?enica je gramati?ki neta?na.

re?enica od 5 rije?i:

4 b -<14 сек, грамматически правильное;

3 b - 14-18 sec, gramati?ki ispravno;

2 b - >18,<24 сек, грамматически правильное;

1 b - 24 sekunde ili vi?e, neke gramati?ke nepreciznosti;

re?enica od 6 rije?i:

4 b -<23 сек, грамматически правильное;

3 b - 23-27 sec, gramati?ki ispravno;

2 b - >27,<35 сек, грамматически правильное;

1b - 34 sekunde ili vi?e, neke gramati?ke gre?ke;

0 b - re?enica je gramati?ki neta?na.

re?enica od 7 rije?i:

4 b -<45 сек, грамматически правильное;

3 b - 45-50 sec, gramati?ki ispravno;

2 b - >50,<60 сек, грамматически правильное;

1 b - >60 sec, neke gramati?ke nepreciznosti;

0 b - gramati?ki neta?na re?enica.

Pronala?enje prosje?ne ocjene za 5 re?enica.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 1.1.3. Pronala?enje elemenata slova koji nedostaju.

Materijal: igra "Pismo je slomljeno."

Eksperimentator pokazuje djetetu slovo kojem nedostaje jedan element.

Uputstvo: Reci koje je slovo slomljeno. Prona?ite element koji nedostaje.

Evaluacija rezultata.

Svaki od 3 ogrta?a se ocjenjuje na sljede?i na?in:

4 b - zadatak se obavlja bez prekr?aja;

3 b - ispravno pronalazi element slova koji nedostaje, ali ga dugo ispituje, komentari?e rije?ima; imenuje slovo samo nakon odabira elementa koji nedostaje;

2b - ne prepoznaje odmah slovo, pri odabiru elementa koji nedostaje, koristi metodu "poku?aja i gre?ke", ali samostalno pravilno sastavlja i imenuje slovo;

1b - nakon pomo?i eksperimentatora imenuje slovo, ali mu je te?ko prona?i element slova koji nedostaje;

0 b - ne nosi se sa zadatkom, ne prepoznaje slovo; odbijanje zadatka.

Pronala?enje prosje?ne ocjene na osnovu rezultata 3 testa.

Maksimalni rezultat je 4.

1.2. Studija sukcesivne analize i sinteze

A - 1.2. Prou?avanje sukcesivne analize i sinteze na neverbalnom materijalu.

A - 1.2.1. Testirajte “Sekvencijalne slike”.

Materijal: 11 serija slika subtesta 4 Vekslerovih metoda. Prve 4 serije su izrezane slike, ostale su kratke pri?e.

A - 1.2.2. Uklju?ivanje slike radnje u seriju.

Materijal: serija slika zapleta.

Djetetu se nudi nepotpuna serija slika zapleta. Jedna od slika nalazi se zasebno.

Upute: Pa?ljivo pogledajte slike. Pokazuju jedan slu?aj. Ali jedna od slika je slu?ajno ispala. Gdje ga treba postaviti?

Evaluacija rezultata:

2 b - spor tempo radnje, produ?eno gledanje slika, neizvjesnost;

1b - koristi metodu poku?aja i gre?ke;

0 b - neta?no izvr?enje zadatka, neuspjeh.

Maksimalni rezultat je 3.

A - 1.2.3. Istra?ivanje rje?avanja problema za tra?enje pravilnosti u konstrukciji serija. Ravenova metoda.

Materijal: crte?i sa figurama me?usobno povezanim odre?enim uzorkom. Jedna figura nedostaje, a ispod nje je dato izme?u 4-5 drugih figura.

Upute: Prona?ite koja figura nedostaje. Za?to?

Evaluacija rezultata:

Svaki od tri zadatka boduje se na sljede?i na?in:

3 b - ispravno obavlja zadatak, postoji svrsishodnost i program djelovanja, obja?njava se pravilnost rasporeda figura;

2 b - spor tempo radnji, dugo gledanje slike, kori?tenje metode "poku?aja i pogre?ke", pote?ko?e u obja?njavanju pravilnosti rasporeda figura;

1 b - figura koja nedostaje je to?no odre?ena, ali je obrazac rasporeda figura pogre?no obja?njen ili uop?e nije obja?njen;

0 b - neta?no izvr?enje zadatka, odbijanje izvr?enja.

Pronala?enje prosje?ne ocjene za 3 zadatka.

Maksimalni rezultat je 3.

A - 1.2.4. Aritmeti?ki test

Materijal: subtest "Aritmetika" Vekslerovih metoda.

A - 1.2.5. Pore?enje prevoznih sredstava na osnovu brzine.

Materijal: set slika sa prikazom transportnih sredstava (bicikl, traktor, automobil, avion, raketa).

Eksperimentator postavlja 5 slika ispred ispitanika.

Upute: Pa?ljivo pogledajte slike, uporedite ih. Rasporedite predmete po rastu?oj brzini.

Nakon zavr?enog zadatka postavlja se pitanje: Kako nazvati sve ove objekte jednom rije?ju?

Evaluacija rezultata:

4 b - pravilno, svrsishodno izvo?enje zadatka; generaliziraju?i koncept je ispravno imenovan;

3b - zadatak je ispravno obavljen, ali tempo rada je spor, potrebno je mnogo vremena za gledanje slika, pomjera ih s mjesta na mjesto ili je generaliziraju?i koncept neta?no imenovan;

2 b - nesigurnost pri izvr?avanju zadatka, pravi gre?ke pri imenovanju generaliziraju?eg koncepta;

1 b - napravi jednu gre?ku pri izvr?avanju zadatka, ne imenuje generaliziraju?i koncept;

0 b - zadatak je izvr?en pogre?no, odbijanje izvr?enja zadatka.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 1.2. Prou?avanje sukcesivne analize i sinteze na verbalnom materijalu.

B - 1.2.1. Izografije. ?itanje rije?i sastavljenih od slova razli?itih fontova.

Materijal: izografi.

Upute: Pro?itajte rije?i, pokazuju?i na slova pokaziva?em.

Evaluacija rezultata.

Svaki od 27 uzoraka boduje se na sljede?i na?in:

4 b - ispravno o?itavanje izografa bez pomo?i eksperimentatora;

3b - ispravno dekodiranje izografa, nakon male pomo?i eksperimentatora, prona?ena su sva slova rije?i;

2 b - rije? je pravilno imenovana, ali pojedina slova nisu prona?ena ni uz pomo? eksperimentatora;

1b - uz intenzivnu pomo? eksperimentatora prona?eno je vi?e od polovine slova, iako rije? nije imenovana;

0 b - izograf nije de?ifrovan, prona?eno je manje od polovine slova.

Pronala?enje prosje?ne ocjene na osnovu rezultata 27 testova.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 1.2.2. Nastavak serije.

Eksperimentator predstavlja djetetu niz slova raspore?enih u odre?enom nizu.

Uputstvo: U ovom redu slova su pore?ana u odre?enom nizu. Pogodi kojim su redom slova i nastavite red.

Evaluacija rezultata.

Svaki od 7 zadataka boduje se na sljede?i na?in:

4 b - po?etku aktivnosti prethodi razumevanje principa zadatka, na aktivnost ne uti?u nasumi?ni porivi;

3b - po?etku aktivnosti prethodi razumijevanje principa zadatka, na aktivnost ne uti?u slu?ajni impulsi, ali je tempo usporen, implementacija je ote?ana;

2b - princip izvr?avanja zadatka nije dovoljno jasan, postoji tendencija preno?enja dosada?njeg iskustva u gotovom obliku na zadatak koji se trenutno rje?ava;

1b - odabrani na?in djelovanja je stereotipan, odstupa od stereotipa samo uz intenzivnu pomo? eksperimentatora, utjecaj nasumi?nih impulsa na aktivnost se neznatno manifestira;

0 b - ne izvr?ava zadatak, odbijanje aktivnosti.

Odre?ivanje prosje?ne ocjene za zadatke 1-4 i prosje?ne ocjene za zadatke 5-7. Ukupan rezultat \u003d prosje?na ocjena za zadatke 1-4 +2 x za prosje?nu ocjenu za zadatke 5-7.

Maksimalni rezultat je 12.

B - 1.2.3. Pronala?enje mjesta za pismo.

Materijal: na kartici u nizu slova su raspore?ena u odre?enom nizu, na posebnoj kartici - slovo za koje morate prona?i mjesto u nizu.

Upute: Pred vama je niz slova raspore?enih u odre?enom nizu. Morate uzeti u obzir red s lijeva na desno, dok ?itate. Poku?ajte pogoditi kojim redoslijedom le?e slova i izme?u kojih je potrebno staviti pismo koje dr?ite u rukama.

Evaluacija rezultata:

1 bod za svaki ta?no obavljen zadatak.

Maksimalni rezultat je 3.

2. Prou?avanje operacije pore?enja

A - 2. Prou?avanje operacije pore?enja na materijalu slika.

Materijal: 4 slike pri?e koje prikazuju godi?nja doba.

Slike se postavljaju ispred djeteta.

Upute: Pogledajte slike. U ?emu su sli?ni? Koja je razlika?

Evaluacija rezultata:

sli?nost.

4 b - godi?nja doba, najmanje 6 identi?nih objekata prisutnih na svim slikama;

3 b - najmanje 6 identi?nih objekata;

2 b - najmanje 3 identi?na objekta i godi?nja doba;

1b - godi?nja doba ili najmanje 3 identi?na objekta;

0 b - nije prona?ena sli?nost.

Razlike.

4 b - „razli?ita godi?nja doba“, sve najzna?ajnije razlike izme?u slika su imenovane, tj. razlikovne karakteristike godi?njih doba;

3 b - „razli?ita godi?nja doba“, ali individualne razlike nisu imenovane;

2 b - pote?ko?e u izvr?avanju zadatka, imenovanje, prije svega, bezna?ajnih razlika, ili samo „razli?itih godi?njih doba“;

1b - isti?e samo 1-2 najmanje zna?ajne razlike izme?u slika;

0 b - odbijanje izvr?enja zadatka.

Pronala?enje prosje?ne ocjene za dva indikatora.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 2. Prou?avanje operacije pore?enja na verbalnom materijalu.

B - 2.1. Po ?emu su rije?i sli?ne?

Materijal: serija od tri rije?i.

Upute: Pa?ljivo pogledajte rije?i i recite koliko su sli?ne.

Evaluacija rezultata.

4 b - pravilno isti?e op?te, imenuje najmanje tri zajedni?ke karakteristike, uklju?uju?i na fonetskom, gramati?kom i slogovnom nivou;

3 b - pravilno isti?e op?te, ali imenuje najmanje tri osobine koje se odnose samo na fonetski nivo, ili prema jednoj osobini sa dva nivoa;

2 b - isti?e me?u op?im znakovima 1-2 najmanje zna?ajne;

1 b - imenuje jedan znak;

0 b - ne nalazi ne?to zajedni?ko u nizu rije?i, odbijanje zadatka.

Pronala?enje prosje?ne ocjene na osnovu rezultata 6 serija.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 2.2. Test sli?nosti.

Materijal: subtest “Sli?nost” Wexlerove metode.

B - 2.3. Jednostavne analogije.

Materijal: tehnika "Jednostavne analogije".

Istra?iva? nudi djetetu da odabere pravu rije? sa predlo?ene liste, na osnovu odnosa (analogije) izme?u rije?i uklju?enih u zadatak.

Uputstvo: Ja ?u vam re?i re?enicu, a vi je dopunite tako ?to ?ete izabrati jednu od datih re?i.

Ako ne uspije, istra?iva? daje ta?an odgovor i nudi sljede?i prijedlog.

Evaluacija rezultata:

1 bod za svaki ta?an odgovor.

Maksimalni rezultat je 3.

Istra?ivanje apstrakcije.

A - 3. Prou?avanje apstrakcije na neverbalnom materijalu.

A - 3.1. Pronala?enje lokacije slike.

Materijal: 2 seta od sedam slika. Broj objekata na slikama svakog od skupova raste u skladu sa prirodnim nizom brojeva od 1 do 7.

Ispred djeteta se postavlja 6 kartica sa slikama tako da formiraju vodoravni red slika koje le?e na jednakoj udaljenosti jedna od druge. Eksperimentator subjektu daje sliku sa slikom 5 objekata.

Upute: Na stolu ispred vas je RED slika (re? "red" je nagla?ena glasom). Oni su u odre?enom redosledu. Morate uzeti u obzir red s lijeva na desno, dok ?itate. Razmislite i poku?ajte da pogodite kojim su redoslijedom slike i izme?u koje od njih trebate staviti sliku koju dr?ite u rukama.

Ako je zadatak pogre?no obavljen, u?enik se poziva da razmotri novi red slika (drugi set):

Nisi dobro obavio posao. Pred vama je novi RED slika. Ovdje su slike tako?er pore?ane odre?enim redoslijedom i red se mora gledati s lijeva na desno, dok ?itate. Poku?ajte prona?i mjesto u ovom redu za istu sliku.

Ako je druga varijanta zadatka ispravno izvedena, vratite se na prvu varijantu.

Evaluacija rezultata:

4 b - ta?na, sigurna, svrsishodna implementacija prve verzije zadatka;

3 b - prva verzija zadatka je neispravno izvr?ena, ali je druga verzija ispravno izvr?ena; kada se vra?a na prvu verziju zadatka, ispravlja u?injenu gre?ku;

2 b - u prvoj verziji zadatka, slika je locirana ispravno, ali pri rje?avanju se oslanjanje nije na kvantitativni predznak, ve? na neki drugi, druga verzija zadatka se izvodi pogre?no;

1 b - prva varijanta zadatka je izvr?ena pogre?no, ali je druga varijanta ispravna, pri povratku na prvu varijantu ne odstupa od pogre?ne po?etne odluke;

0 b - neta?no izvo?enje i prve i druge opcije zadatka, subjekt nije u mogu?nosti da promijeni svoju odluku nakon negativnog poja?anja koje je pratilo njegovu prvobitnu odluku; odbijanje da se izvr?i zadatak.

Maksimalni rezultat je 4.

A - 3.2. Testirajte dijelove koji nedostaju”.

Materijal: test “Detalji koji nedostaju” Wexlerove metode.

B - 3. Prou?avanje apstrakcije na verbalnom materijalu.

B - 3.1. Pronala?enje slova u kvadratu.

Materijal: kvadrat sa dijagonalama.

Upute: Slova su skrivena u kvadratu. Evo slova “X” (eksperimentator pokazuje djetetu slovo u kvadratu). Prona?ite ostala skrivena slova u kvadratu.

Evaluacija rezultata:

4 b - pronalazi 8 ili vi?e slova;

3 b - nalazi 5-7 slova;

2 b - nalazi 3-4 slova;

1 b - nalazi manje od tri slova;

0 b - ne nalazi nijedno slovo; odbijanje da se izvr?i zadatak.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 3.2. "Dvije rije?i u zagradi." Utvr?ivanje sposobnosti isticanja bitnih karakteristika subjekta.

Materijal: niz rije?i, od kojih je 5 dato u zagradama, a jedna - ispred zagrada.

Upute: Prona?ite u zagradi dvije rije?i koje su najva?nije za rije? ispred zagrada.

Evaluacija rezultata:

3 b - zadatak se izvodi bez pote?ko?a, obje rije?i u zagradi su pravilno prona?ene, radnje su samouvjerene, svrsishodne;

2 b - spor tempo rada, radnje su neizvjesne, ali zadatak je ispravno obavljen;

1 b - pravilno pronalazi jednu rije?;

0 b - pogre?no pronalazi rije?i, odbijanje zadatka.

Maksimalni rezultat je 3.

4. Istra?ivanje generalizacije

A - 4. Prou?avanje generalizacije na neverbalnom materijalu.

A - 4.1. Prou?avanje procesa generalizacije predmetnog materijala po generi?koj pripadnosti. Metodologija "?etvrti ekstra" (1 opcija).

Materijal: 10 kartica, od kojih svaka prikazuje 4 predmeta (od njih 3 pripadaju jednoj generi?koj grupi, a jedna drugoj generi?koj grupi).

Upute: Imenujte predmete na slici. Koja je stavka suvi?na? Za?to je ova stavka suvi?na?

Evaluacija rezultata.

Svaki od 10 uzoraka je ocijenjen na sljede?i na?in:

4 b - ispravno izvo?enje testa, adekvatna reprodukcija koncepta 4 vrste, presuda uklju?uje oba neophodna generi?ka koncepta;

3 b - ispravno izvo?enje testa, adekvatna reprodukcija pojmova 4 vrste, ta?na reprodukcija samo jednog generi?kog koncepta, a drugi se ne zove ta?no;

2 b - ispravno izvo?enje testa, pote?ko?e u reprodukciji specifi?nih koncepata, jedan od generi?kih pojmova je zamijenjen funkcionalnom definicijom, ili je pogre?no pozvan ili se uop?e ne poziva;

1b - pote?ko?e u izvo?enju testa, neta?nosti u reprodukciji pojmova vrsta, oba generi?ka koncepta su zamijenjena funkcionalnim definicijama;

0 b - pogre?no izvr?enje uzorka, odbijanje da se izvr?i zadatak.

Prosje?an rezultat se utvr?uje na osnovu rezultata 10 testova.

Maksimalni rezultat je 4.

A - 4.2. Prou?avanje procesa generalizacije zasnovano na odabiru zajedni?kog za grupu objekata, a ne generi?kog svojstva. Metodologija "?etvrti ekstra" (2 opcija).

Materijal: 10 karata. Svaka karta ima 4 predmeta, od kojih tri imaju zajedni?ku karakteristiku (na primjer, stakleni i drveni predmeti, sjeverne i ju?ne ?ivotinje, zimski i ljetni sportovi, itd.).

Upute: Imenujte dodatni predmet. Za?to je ova stavka suvi?na?

Evaluacija rezultata.

Svaki od 10 uzoraka se ocjenjuje na sljede?i na?in:

4b - grupisanje objekata se vr?i prema principu predvi?enom u izradi metodologije;

3 b - grupisanje objekata je ura?eno ispravno, ali princip nije obja?njen, ili je pogre?no obja?njen;

2b - grupisanje je ura?eno ispravno nakon upita eksperimentatora;

1b - klasifikacija objekata se vr?i u skladu sa uputstvima, ali iz razloga koje nije naveo eksperimentator, upit eksperimentatora nije efikasan;

0 b - neta?no izvr?enje zadatka suprotno uputstvima, odbijanje izvr?enja zadatka.

Pronala?enje prosje?ne ocjene na osnovu rezultata 10 testova.

Maksimalni rezultat je 4.

A - 4.3. Testirajte "Encryption".

Materijal: test “Enkripcija” Vekslerove metode.

B - 4. Prou?avanje operacije generalizacije na verbalnom materijalu.

B - 4.1. Prou?avanje sposobnosti podjele objekata u klase prema datoj osnovi.

Materijal: re?i: sto, ?olja, stolica, tanjir, ?ajnik, orman, sofa, ka?ika, tabure, fotelja, tiganj.

Upute: podvuci naziv namje?taja jednom linijom, naziv posu?a s dvije linije.

Evaluacija rezultata:

3 b - zadatak se izvr?ava namjerno, samouvjereno, ispravno;

2 b - napravljena je jedna gre?ka;

1 b - napravljene su 2 gre?ke;

0 b - napravljeno je vi?e od 2 gre?ke, zadatak je napu?ten.

Maksimalni rezultat je 3.

B - 4.2. Prou?avanje sposobnosti davanja generaliziraju?eg koncepta niza rije?i.

Materijal: 20 serija rije?i.

Uputstvo: Ja ?u vam dati nekoliko rije?i, a vi im poku?ajte dati zajedni?ko ime.

Evaluacija rezultata.

Svaka serija je ocijenjena na sljede?i na?in:

3 b - zadatak je izveden ispravno, imenovan je najta?niji generi?ki koncept;

2 b - generi?ki koncept neta?an, op?tiji, pote?ko?e u izvr?avanju zadatka;

1b - generi?ki koncept je zamijenjen funkcionalnom definicijom;

0 b - generi?ki koncept je pogre?no imenovan, odbijanje zadatka.

Pronala?enje prosje?ne ocjene na osnovu rezultata 20 serija.

Maksimalni rezultat je 3.

B - 4.3. Metodologija “?etvrti ekstra” (3. opcija).

Materijal: 10 serija rije?i, po ?etiri rije?i u svakoj seriji.

Upute: Prona?ite dodatnu rije?. Objasnite za?to je ova rije? suvi?na.

Evaluacija rezultata.

Svaka serija rije?i se boduje na sljede?i na?in:

3 b - zadatak je ta?no obavljen, obja?njen princip generalizacije i isklju?enja;

2 b - zadatak je ta?no obavljen, ali je neta?no obja?njen princip generalizacije i isklju?enja;

1 b - dodatna rije? je pravilno prona?ena, ali je princip generalizacije i isklju?ivanja neta?an ili nije obja?njen;

0 b - zadatak je neispravno obavljen.

Pronala?enje prosje?ne ocjene na osnovu rezultata 10 serija.

Maksimalni rezultat je 3.

5. Studija klasifikacije

A - 5. Studija klasifikacije neverbalnog materijala.

A - 5.1. Klasifikacija predmeta po spolu.

Materijal: set slika na kojima su prikazani predmeti (odje?a i vo?e) i ?ivotinje (po jedna slika).

Upute: Rasporedite predmete u grupe - ?ta ide uz ?ta, i imenujte ih. Recite koje dvije grupe se mogu spojiti u jednu, navedite dvije rezultiraju?e grupe.

Evaluacija rezultata:

4 b - zadatak je izvr?en ciljano, ispravno;

3b - radnja sporog tempa, dugo gledanje slika, metodom poku?aja i gre?ke; ili pravilno kombinuje dve grupe, ali pogre?no imenuje osnovu klasifikacije;

2 b - pogre?no kombinuje 2 grupe, izdvaja bezna?ajnu osobinu kao osnovu, obja?njavaju?i je;

1 b - pogre?no kombinuje 2 grupe, ne obja?njava izbor osnove za kombinovanje 2 grupe;

0 b - klasifikacija predmeta se vr?i na osnovu nebitnih karakteristika (ne na generalizovanom nivou), odbijanja da se izvr?i zadatak.

Maksimalni rezultat je 4.

A - 5.2. Klasifikacija objekata prema sli?nim karakteristikama.

Materijal: set slika koje prikazuju poznate objekte.

Eksperimentator postavlja 4 slike u nizu ispred djeteta (ovca, drvo, krava, klas). Ispod ovih slika nalaze se druge sa likom predmeta koji su po zna?enju povezani sa prethodnim (d?emper, sto, mlijeko, kruh).

Upute: Slike sla?em odre?enim redoslijedom. Pogodi za?to sam ovako rasporedio slike. Postavite ostale slike.

Evaluacija rezultata:

4 b - zadatak se izvr?ava ciljano, samouvjereno, ispravno; objasnio princip djelovanja;

3 b - spor tempo radnje, dugo gledanje slika, ali zadatak obavlja samostalno; pote?ko?e u obja?njavanju principa djelovanja;

2 b - koristi metodu "poku?aja i gre?ke", ne obja?njava princip rada;

1 b - napravi jednu gre?ku pri izvr?avanju zadatka, ne obja?njava princip djelovanja;

0 b - neispravno izvr?ava zadatak, odbijanje zadatka.

Maksimalni rezultat je 4.

B - 5. Prou?avanje klasifikacije na verbalnom materijalu.

B - 5.1. Prou?avanje sposobnosti davanja verbalnog opisa razreda u zavr?enoj klasifikaciji (opcija 1).

Eksperimentator nudi djetetu listu rije?i: vaza, uho, ma?ka, gljiva, smreka, pero, stol. Nadalje, ove rije?i su smje?tene u dvije kolone.

Subjekt ima tri odgovora.

Uputa: Odaberite pravilo prema kojem se rije?i dijele u kolone.

Evaluacija rezultata:

3 b - zadatak je obavljen ta?no, brzo, pouzdano;

2b - zadatak je ispravno obavljen, ali ponovo tra?i uputstva, nije siguran, tempo je usporen;

1 b - zadatak je ispravno obavljen nakon upita;

Maksimalni rezultat je 3.

B - 5.2. Prou?avanje sposobnosti davanja verbalnog opisa razreda u zavr?enoj klasifikaciji (opcija 2).

Materijal: na kartici su rije?i raspore?ene u tri kolone prema broju slogova.

Upute: Rije?i se dijele prema broju slogova. Upi?ite rije?i koje nedostaju u sljede?im re?enicama.

Evaluacija rezultata:

4 b - zadatak se izvr?ava ciljano, samouvjereno, ispravno;

3b - koristi metodu „poku?aja i gre?ke“, ali kada se to zatra?i, hvata gre?ke i sam ih ispravlja;

2 b - napravljena je 1 gre?ka;

1 b - napravljene su 2 gre?ke;

0 b - zadatak je izvr?en pogre?no, pomo? eksperimentatora nije efikasna, zadatak je odbijen.

Maksimalni rezultat je 4.

Obrada rezultata konstatacionog istra?ivanja:

Neobra?eni rezultat dobijen za svaku testnu stavku preveden je u relativni rezultat, koji je jednak koli?niku dijeljenja sirovog rezultata koji je dijete dobilo sa maksimalnim mogu?im rezultatom za ovu stavku. Relativni rezultati su varirali od 0 do 1.

Testovi po metodologiji D. Wexlera obra?eni su na sljede?i na?in:

1) Odre?eni su osnovni rezultati za podtestove. Po?etni rezultat je zbir bodova koji je student dobio za odgovore na zadatke ovog podtesta.

2) Ispitanik je pripadao starosnoj grupi. Da bi se to postiglo, na osnovu datuma ro?enja ispitanika i datuma testa, starost ispitanika je izra?unata kao broj punih godina i punih mjeseci u vrijeme istra?ivanja.

3) Bodovi na skali su odre?eni za podtestove (od 0 do 20 bodova) prema tabeli za pretvaranje po?etnih rezultata u bodove na skali.

4) Rezultati na skali su pretvoreni u relativne rezultate. Relativni rezultat se dobija dijeljenjem rezultata skale sa maksimalnim rezultatom skale (20 bodova). Tako su se i rezultati testova promijenili sa 0 na 1.

Konvencionalno smo identifikovali ?etiri nivoa izvr?enja test zadataka:

Visok nivo - od 0,81 do 1;

Nivo je iznad prosjeka - od 0,61 do 0,8;

Prosje?an nivo je od 0,41 do 0,6;

Ispod prosje?nog nivoa - od 0,21 do 0,4

Nizak nivo - od 0 do 0,2.

Preuzmite gotovi prora?un prema ovoj metodi

Prema ovoj metodi, trenutno nemamo gotovu kalkulaciju, mo?da ?e se pojaviti kasnije. Ukoliko ?elite da naru?ite ekskluzivni obra?un po ovoj metodi sa va?im uslovima ili u kombinaciji sa drugim metodama, pi?ite nam klikom na drugi link. Ako smatrate da metodologija sadr?i nepouzdane podatke ili imate pitanja o provo?enju studije o njoj, kliknite na tre?i link.

Za komentar, molimo vas da se registrujete.

U ?lanku su prikazani rezultati istra?ivanja usmjerenog na utvr?ivanje udjela studenata koji nemaju formiran nivo mentalnih operacija neophodan za studiranje na fakultetu. Studija je provedena kako bi se potkrijepila potreba za svrsishodnim razvojem mi?ljenja studenata na prvim godinama studija radi njihovog ?to br?eg prilago?avanja obrazovnom procesu visokog obrazovanja i formiranja kao subjekata obrazovne djelatnosti. Hipoteza studije je bila pretpostavka da postoji udio studenata prve godine koji imaju nivo formiranosti individualnih mentalnih operacija ispod norme. Pretpostavljeno je da postoji veza izme?u izbora obrazovne specijalnosti i udjela u?enika s niskim nivoom formiranja mentalnih operacija. Da bismo testirali hipotezu, procijenjeno je formiranje mentalnih operacija koje smo identificirali: pore?enje, analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija. U istra?ivanju je u?estvovao 101 student 1. i 2. godine Vladimirskog univerziteta koji studiraju u razli?itim specijalnostima i oblastima, uklju?uju?i 27 dje?aka i 74 djevoj?ice. Prosje?na starost ispitanika bila je 17,95 godina. U toku rada kori??ena je adaptacija metodologije R. Amthauera na ruskom jeziku. Dobijeni su podaci koji pokazuju da postoji udio od najmanje 15% studenata prve godine koji imaju nivo formiranosti individualnih mentalnih operacija ispod norme, a prisustvo ovog udjela ne zavisi od specijalnosti na kojoj studenti studiraju. . Veli?ina ovog udjela i prosje?na vrijednost nivoa formiranosti pojedinih mentalnih operacija zavise od specijalnosti.

Krasilshchikov V.V. Prou?avanje formiranja mentalnih operacija kod studenata // Psiholo?ka znanost i obrazovanje. 2012. Sveska 17. br. 3. S. 34-44. Kopiraj

Fragment ?lanka

Problem profesionalne spreme budu?ih specijalista - diplomaca visoko?kolskih ustanova i kvaliteta obrazovanja jedan je od centralnih problema u teoriji i praksi psihologije i pedagogije. Osnova stru?ne spreme postavljena je u prvim kursevima studija. Tokom ovog perioda adaptacije, nastavnik univerziteta se suo?ava sa odgovornim psiholo?kim i pedago?kim zadatkom formiranja studenta kao subjekta obrazovne aktivnosti u uslovima visokog obrazovanja. Najva?nija karakteristika subjekta obrazovne aktivnosti je sposobnost u?enja – jedan od glavnih pokazatelja njegove spremnosti za obrazovne aktivnosti, za razvoj znanja.

Knji?evnost

1. Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. Psiholo?ka dijagnostika inteligencije i li?nosti. Kijev, 1978.
2. Bodrjakov V.Yu., Dashkova O.S., Fomina N.G.. Pra?enje spremnosti za stru?no pedago?ku djelatnost studenata matematike: testiranje po Amthaueru, Glasnik Vi?e ?kole. 2009. br. 5.
3. Brushlinsky A.V. Problem subjekta u psiholo?koj nauci // A.V. Brushlinsky. Predmet: razmi?ljanje, u?enje, ma?ta. M., 1996.
4. Dru?inin V.N. Psihologija op?tih sposobnosti. M., 1994.
5. Ermolaev O.Yu. Matemati?ka statistika za psihologe: ud?benik. M., 2003.
6. Zimnyaya I.A. Pedago?ka psihologija. M., 2000.
7. Kalmykova Z.I. U?enje i principi konstruisanja metoda za njegovu dijagnostiku // Problemi dijagnostike mentalnog razvoja u?enika. M., 1975.
8. Lazarev V.S. Problemi razumijevanja psihi?kog razvoja u kulturno-historijskoj teoriji djelatnosti // Pitanja psihologije. 1999. br. 3.
9. Markova A.K.. Psihologija rada nastavnika. M., 1993.
10. Senin I.G., Sorokina O.V., Chirkov V.I.. Test inteligencije (TUT). Jaroslavlj, 1996.
11. Sidorenko E.V. Metode matemati?ke obrade u psihologiji. SPb., 2000.
12. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnove psiholo?ke antropologije. Ljudska psihologija: Uvod u psihologiju subjektivnosti. Proc. dodatak za univerzitete. M., 1995.
13. Feldstein D.I. Psiholo?ki i pedago?ki problemi izgradnje nove ?kole u kontekstu zna?ajnih promjena u djetetu i situaciji njegovog razvoja // Kulturno-historijska psihologija. 2010. br. 2.