Умствени операции (мисловни операции).Умствената дейност се осъществява под формата на мисловни операции, преминаващи една в друга. Те включват: сравнение-класификация, обобщение-систематизация, абстракция-конкретизация. Мисловните операции са умствени действия.

Сравнение- умствена операция, която разкрива идентичността и разликата на явленията и техните свойства, позволявайки класификация на явленията и тяхното обобщение. Сравнението е елементарна първична форма на познание. Първоначално идентичността и различието се установяват като външни отношения. Но тогава, когато сравнението се синтезира с обобщение, се разкриват все по-дълбоки връзки и отношения, съществени черти на явления от същия клас. Сравнението е в основата на стабилността на нашето съзнание, неговата диференциация.

Обобщение.Обобщението е свойство на мисленето, а обобщението е централната мисловна операция. Обобщението може да се извърши на две нива. Елементарното ниво на обобщение е съчетаването на подобни обекти по външни признаци (генерализация). Но обобщението на второто, по-високо ниво, когато е в група от обекти и явления има значителни общи черти.

Човешкото мислене се движи от факти към обобщения и от обобщения към факти. Благодарение на обобщенията човек предвижда бъдещето, ориентира се в конкретна ситуация. Обобщението започва да възниква още по време на формирането на представи, но в пълна форма то е въплътено в концепцията. Когато овладяваме понятия, ние се абстрахираме от случайните признаци и свойства на обектите и отделяме само основните им свойства.

Елементарните обобщения се правят на базата на сравнения, а най-висшата форма на обобщения се прави на основата на изолиране на същественото-общо, разкриване на закономерни връзки и отношения, т.е. на базата на абстракция.

Абстракция- операцията на прехода от сетивно отражение към избора на индивидуални свойства, които са съществени във всяко отношение (от лат. абстракция- разсейване). В процеса на абстракция човек като че ли "почиства" обекта от странични характеристики, които затрудняват изучаването му в определен аспект. Правилните научни абстракции отразяват реалността по-дълбоко и по-пълно от преките впечатления. На базата на обобщение и абстракция се извършва класификация и конкретизация.

Класификация- групиране на обекти по съществени признаци. Класификацията се основава на признаци, които са значими във всяко отношение. Систематизиранепонякога позволява избора като основа на знаци с малко значение (например азбучни каталози), но удобни за работа.

На най-високия етап на познанието има преход от абстрактното към конкретното. Спецификация(от лат. concretio- синтез) - познаване на холистичен обект в съвкупността от неговите съществени връзки, теоретична реконструкция на холистичен обект. Конкретизацията е най-висшият етап в познанието на обективния свят.

Познанието тръгва от сетивното многообразие на действителността, абстрахира се от нейните отделни аспекти и накрая мислено пресъздава конкретното в неговата същностна пълнота. Преходът от абстрактното към конкретното е теоретичното усвояване на реалността.

Форми на мислене.

Формалните структури на мислите и техните комбинации се наричат форми на мислене. Има три вида мислене - преценка, умозаключение и концепция.

присъда- определено знание за предмета, твърдението или отричането на някое от неговите свойства, връзки и отношения. Образуването на съждение става като образуване на мисъл в изречение. Съждението е изречение, което утвърждава връзката между обект и неговите свойства. В зависимост от съдържанието на обектите, отразени в съдебното решение и техните свойства, се разграничават видовете съдебно решение: частни и общи, условни и категорични, утвърдителни и отрицателни.

Преценката изразява не само знания за предмета, но и субективно отношениечовек към това знание, различна степен на увереност в истинността на това знание (например в проблемни преценки като „Може би обвиняемият Иванов не е извършил престъпление“). Съжденията могат да бъдат систематично комбинирани. Истинността на една система от съждения е предмет на формалната логика. Психологически връзката на преценките на индивида се счита за негова рационална дейност.

Действието на общото, което се съдържа в индивида, се осъществява чрез заключения. Мисленето се развива в процеса на постоянни преходи от общо към индивидуално и от индивидуално към общо, т.е. въз основа на връзката на индукцията и дедукцията (фиг.).

Определете началната и крайната точка на маршрута на собственика на този куфар. Анализирайте видовете изводи, които сте използвали.

Приспадане- отразяване на общите връзки на явленията.

Професорът по медицина в Университета в Единбург Бел веднъж порази Конан Дойл (бъдещият създател на образа на известния детектив) с фините си способности за наблюдение. Когато друг пациент влезе в клиниката, Бел го попита:
- Служил ли си в армията? - Да сър! - отговори пациентът.
- В планинския стрелкови полк? „Да, господин докторе.
Наскоро ли сте се пенсионирали? - Да сър! - отговори пациентът.
- Бяхте ли в Барбадос? - Да сър! каза пенсионираният сержант. Бел обясни на удивените студенти: този човек, тъй като е учтив, не лъсна шапката си на входа на офиса - армейският навик се отрази, що се отнася до Барбадос - това се доказва от неговата болест, която е често срещана само сред жителите на този ? площ.

индуктивно разсъждение- това е вероятностно заключение: според отделните признаци на някои явления се прави преценка за всички обекти от даден клас. Прибързаното обобщение без основателна причина е често срещана грешка в индуктивното разсъждение.

концепция- форма на мислене, която отразява основните свойства на хомогенна група от обекти и явления. Колкото по-съществени характеристики на обектите са отразени в концепцията, толкова по-ефективно е организирана човешката дейност. (По този начин съвременната концепция за "структурата на атомното ядро" направи възможно използването на атомната енергия на практика.)

И така, в мисленето се моделират обективните съществени свойства и взаимовръзки на явленията, те се обективизират и фиксират под формата на съждения, заключения и понятия.

Видове мислене.

Практическо-действено, визуално-образно и теоретико-абстрактно - това са взаимосвързаните видове мислене. В процеса на историческото развитие човешкият интелект първоначално се формира като практически интелект. (И така, в хода на практическата дейност хората се научиха да измерват земя емпирично и след това на тази основа постепенно се появи специална теоретична наука - геометрия.)

Генетично оригинален вид мислене - мислене за визуално действие; при него водеща роля имат действията с предметите (животните също имат такъв тип мислене в зародиш).

На основата на визуално-ефективното възниква манипулативното мислене визуално-образно мислене. Този вид се характеризира с опериране с визуални образи в ума.

Най-високото ниво на мислене е абстрактното, абстрактно мислене. Но и тук мисленето запазва връзка с практиката.

Типът мислене на индивидите също може да бъде разделен на предимно образно (художествено) и абстрактно (теоретично). Но в различни видове дейност едно и също лице излиза на преден план един или друг тип мислене. (По този начин ежедневните дела изискват визуално-ефективно и фигуративно мислене, а докладът по научна тема изисква теоретично мислене.)

Структурната единица на практическото (оперативното) мислене е действие; артистичен - образ; научно мислене концепция.

В зависимост от дълбочината на обобщението се разграничават емпирично и теоретично мислене. емпирично мислене(от гръцки. empeiria- опит) дава първични обобщения, базирани на опита. Тези обобщения са направени на ниско ниво на абстракция. Емпиричното познание е най-ниското елементарно ниво на познание. Емпиричното мислене не трябва да се бърка с практично мислене.

Както отбелязва известният психолог В.М. Теплов („Умът на командира“), много психолози приемат работата на учен, теоретик, като единствен пример за умствена дейност. Междувременно практическата дейност изисква не по-малко интелектуално усилие. Мисловната дейност на теоретика е съсредоточена главно върху първата част от пътя на познанието - временно отстъпление, отстъпление от практиката. Умствената дейност на практикуващия е съсредоточена главно върху втората част - върху прехода от абстрактното мислене към практиката, тоест върху това въвеждане в практиката, в името на което се прави теоретичното излизане.

Характеристика на практическото мислене е финото наблюдение, способността да се концентрира вниманието върху отделни детайли на дадено събитие, способността да се използва за решаване на конкретен проблем този специален и единичен, който не е напълно включен в теоретичното обобщение, способността бързо да се премине от мислене към действие.

В практическото мислене на човека от съществено значение е оптималното съотношение на неговия ум и воля, когнитивните, регулаторните и енергийните възможности на индивида. Практическото мислене е свързано с оперативно определяне на приоритетни цели, разработване на гъвкави планове, програми, голям самоконтрол в стресови условия на дейност.

теоретично мисленеразкрива универсални отношения, изследва обекта на познанието в системата от необходимите му връзки. Неговият резултат е изграждането на теоретични модели, създаването на теории, обобщаването на опита, разкриването на закономерностите на развитие на различни явления, познаването на които осигурява преобразувателната дейност на човека. Теоретичното мислене, неразривно свързано с практиката по своя произход и крайни резултати, има относителна самостоятелност - то се основава на предишни знания и служи като основа за последващи знания.

В ранните етапи на умственото развитие на детето, както и при недоразвитите индивиди, мисленето може да бъде синкретичен(от гръцки. sinkretisrnos- Връзка). В същото време явленията се свързват въз основа на тяхното външно сходство, а не на съществени връзки: връзката на впечатленията се приема за връзка на нещата.

В зависимост от стандартно-нестандартния характер на решаваните задачи и оперативни процедури биват алгоритмични, дискурсивни и:

• алгоритмиченмисленето се извършва в съответствие с предварително установени правила, общоприетата последователност от действия, необходими за решаване на типични проблеми;
• дискурсивен(от лат. дискурс- разсъждение) - мислене, базирано на система от взаимосвързани изводи - рационално мислене;
• — продуктивно мислене, решаване на нестандартни задачи;
• творческото мислене е мислене, което води до нови открития, принципно нови резултати.

Структурата на умствената дейност при решаване на нестандартни задачи.

Умствената дейност се разделя на възпроизвеждаща - решаване на типични проблеми по известни методи (репродуктивна) и търсеща (продуктивна). Продуктивна умствена дейност- мисловен процес, насочен към решаване на нестандартен познавателен проблем. Умствената дейност при решаването на нестандартни проблеми също има определена структура, тя се осъществява под формата на последователна серия от етапи (фиг.).

Първи етаптърсеща когнитивна дейност - осъзнаването на възникващото от индивида проблемна ситуация. Такива ситуации са свързани с необичайния характер на текущата ситуация, внезапни трудности при разрешаването на определени проблеми. Актът на мислене в този случай започва с осъзнаването на непоследователността, неяснотата на първоначалните условия на дейност, необходимостта от когнитивно търсене. Осъзнаването на възникналата когнитивна бариера, недостатъчността на наличната информация поражда желание за запълване на информационния дефицит. На първо място се формира потребността от обективизиране на неизвестното - започва търсенето на формулирането на познавателен въпрос, откриването на това, което трябва да знаете или можете да направите, за да излезете от възникналата проблемна ситуация. Проблемната ситуация, така да се каже, подтиква субекта към съответната сфера на познание.

Проблемът на гръцки означава бариера, трудност и психологически - осъзнаване на въпроса, който трябва да се изследва. Важно е да се отдели истинският проблем от псевдопроблема. Постановка на проблема- първоначалната връзка във взаимодействието на субекта с обекта на знанието. Ако проблемът взаимодейства с когнитивната база на субекта на познание, позволява му да очертае това, което търси, което може да намери чрез някакви трансформации на началните условия, възниква проблем. Проблемът е структурно организиран проблем.В същото време непознатото се търси поради скритите му обективни връзки с познатото. Познавателната задача се подразделя на система от оперативни задачи. Да се определи система от задачи означава да се отделят изходните условия за когнитивна дейност в проблемна ситуация.

Превръщането на проблемна ситуация в проблем, а след това в система от оперативни задачи е първият, начален акт на когнитивно-търсещата дейност.

Разделянето на основния въпрос на няколко йерархично свързани въпроси - формиране на програма за решаване на проблеми. Това установява какво може да се научи от наличните данни и каква нова информация е необходима за завършване на цялата програма за търсене.

Задачите, които човек решава, могат да бъдат прости и сложни за него. Зависи от запаса от знания на индивида, овладяването му чрез начини за решаване на този клас проблеми.

Типовете задачи се определят от тях начини на умствена дейност, които са в основата на тяхното решение. Всички познавателно-търсени задачи според обективното съдържание са разделени на три. клас: 1) задачи за разпознаване (определяне дали дадено явление принадлежи към определен клас обекти), 2) задачи за проектиране, 3) задачи за обяснение и доказателство.

Обяснение- използването на методи за установяване на надеждността на преценките относно всякакви явления. Най-често това е логично следствие.

Доказателство- умственият процес на утвърждаване на истинността на всяка позиция (теза) чрез система от други аксиоматични съждения. В този случай първо се търси първоначалният аргумент, а след това системата от свързващи аргументи, водещи до крайния извод. Проблемите на доказването се решават чрез позоваване на организацията на даден обект, присъщите му стабилни структурни връзки и идентифицирането на функционални връзки между обектите.

Задачите за мислене се делят на прости и сложни. Прости задачи- задачите са типови, типови. За решаването им се използват известни правила и алгоритми. Интелектуалното търсене тук се състои в идентифициране на типа задача чрез нейните идентификационни характеристики, съпоставяне на конкретен случай с общо правило. При системното решаване на такива проблеми се формират подходящи интелектуални умения и обичайни схеми на действие.

Да се сложни задачивключват нестандартни, нестандартни задачи, към най-трудните- евристични задачи, задачи с непълни изходни данни, които възникват в многозначни начални ситуации (например при разследване на неочевидни престъпления). В този случай основното евристично действие е да се разшири информационното поле на проблема чрез трансформиране на оригиналната информация. Един от методите за такава трансформация е фрагментирането на проблема в редица конкретни проблеми, формиране на "дърво на проблемите".

Централната връзка при решаването на проблем е идентифицирането на принцип, обща схема и метод за решаването му. За това е необходимо да се види конкретното като проява на определени общи връзки, да се обяснят възможните причини за явлението с високовероятни предположения - хипотези. Ако задачата е информационна система с несъответстващи елементи, тогава хипотезата е първият опит за координиране на нейните елементи. На тази основа човек психически променя проблемната ситуация в различни посоки.

Хипотеза(от гръцки. хипотеза- изречение) - вероятностно предположение за същността, структурата, механизма, причината за явление - основата на хипотетично-дедуктивния метод на познание, вероятностното мислене. Хипотезата се използва в случаите, когато причините за дадено явление са недостъпни за експериментално изследване и могат да се изследват само неговите последствия.. Издигането на хипотеза (версия) се предхожда от изследване на всички признаци на явлението, достъпни за наблюдение, предшестващите, съпътстващи и последващи обстоятелства на събитието. Хипотези (версии) се формират само в определени информационни ситуации – при наличие на концептуално сравними входове, служещи като основа за високовероятни предположения. В различни отрасли на практиката възникват специфични особености на решаването на проблеми чрез индуктивно-хипотетичен метод. По този начин в следствената практика са широко използвани общо и частно, специфично и типичноверсии.

Хипотезите възникват на основата на предварителни умствени действия с обекта на познанието. Такива предварителни хипотези се наричат работници. Характеризират се с разхлабеността на М, допускането на най-неочаквани предположения и бързата им проверка.

Ето как П.К. Анохин умствена дейност на I.P. Павлова: „Това, което беше поразително при него, беше, че не можеше и минута да работи без готова работна хипотеза. Точно както алпинист, който е загубил една опорна точка, веднага я заменя с друга, така и Павлов, когато една работна хипотеза беше разрушена, веднага се опита да създаде нова върху нейните руини, по-съвместима с последните факти ... Но работеща хипотезата беше за него само етап, през който той премина, издигайки се до по-високо ниво на изследване, и затова той никога не я превърна в догма. Понякога, мислейки усилено, той сменяше предположения и хипотези с такава бързина, че беше трудно да се справим с него.

Хипотеза- информационно-вероятностен модел, мислено представена система, която показва елементите на проблемна ситуация и ви позволява да трансформирате тези елементи, за да попълните липсващите връзки на реконструираната система.

Формирайки моделно-вероятностен образ на изследваното събитие, познаващият субект използва различни методи: аналогия, интерполация, екстраполация, интерпретация, мисловен експеримент.

Аналогия(от гръцки. аналогия- сходство) - сходството на различни явления в някои отношения, въз основа на което се прави заключение за възможното наличие на определени свойства в обекта на изследване. Методът на аналогията допринася за отразяването в съзнанието ни на най-често срещаните връзки и отношения. Обекти, които са подобни в едно отношение, като правило, са подобни в друго. По аналогия обаче може да се получи само вероятностно знание. Предположенията по аналогия трябва да бъдат обект на действия за проверка. Колкото повече обекти са сходни по съществени признаци, толкова по-голяма е вероятността за тяхното сходство в други отношения. Различна аналогия Имотии аналогия отношения.

метод интерполация(от лат. интерполация- заместване) за поредица от дадени стойности е намерена функция от междинни стойности. (Така че, след като установихме определена зависимост в числова последователност, можем да запълним числовата празнина: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Проблемните ситуации, разрешени чрез метода на интерполация, позволяват намирането на логически разумни междинни елементи. Въпреки това, методът на интерполация за елиминиране на "празнината" е възможен само при определени условия: функцията на интерполация трябва да бъде достатъчно "гладка" - да има достатъчен брой производни, които не нарастват твърде бързо. При прекалено бързото им нарастване интерполацията става по-трудна (например: 2.4, ?, 128).

метод екстраполация(от лат. екстра- отвън и полире- завършване) се решават задачи, които позволяват прехвърляне на знания за една група явления към друга група, обобщаване на явлението като цяло в неговата част.

Метод интерпретации(от лат. интерпретация- тълкуване, изясняване) означава тълкуване, разкриване на значението на дадено събитие.

Общият начин за решаване на нестандартни проблеми е вероятностно информационно моделиране. Вероятностните информационни модели свързват отделните аспекти на инцидента в пространствено-времеви и причинно-следствени връзки. При разследване на инциденти с криминални признаци се изясняват следните въпроси: Какви действия е трябвало да се предприемат при тези условия? При какви условия биха могли да се извършат тези действия? Какви следи, признаци, последствия и къде трябва да са се появили? И така, вероятностното моделиране е втората необходима стъпка при решаването на нестандартни проблеми.

Трети етапразрешаване на проблем - проверка на хипотези, предположения. За целта от версията се извеждат всички възможни последствия, които корелират с наличните факти. В следствената практика се използват следствени действия, предвидени от закона: изследване на веществени доказателства, оглед на местопроизшествието, разпит, претърсване, следствен експеримент и др. В същото време следователят разработва стратегия за разследване на това събитие, установява система от необходими следствени действия и система от тактически прийоми във всяко от тях. В този случай от съществено значение е пресъздаващото въображение на следователя - способността му образно да представя динамиката на реалното събитие, онези негови признаци, които неизбежно трябва да се отразят в околната среда, умението на следователя да оцени и обясни фрагменти от явлението в светлината на логиката на цялото.

Ако при представянето на хипотеза, версия, една мисъл върви от частното към общото, тогава когато се тества, тя преминава от общо към система от частни проявления, т.е. дедуктивен метод. В същото време трябва да се анализират всички необходими и възможни прояви на общото в частното.

На четвърти и последен етапрешаване на проблеми, получените резултати се сравняват с първоначалното изискване. Тяхното съгласие означава създаване на надежден информационно-логически моделобектът на изследване, решението на проблема. Моделът се формира в резултат на номинацията и проверката на такава версия, всички последствия от които са наистина потвърдени и дават на всички факти единственото възможно обяснение.

Креативно мислене.

Креативно мислене- мислене за вземане на решения принципно новпроблеми, водещи до нови идеи, открития. Новата идея винаги е нов поглед към взаимовръзките на явленията. Често нова идея възниква на базата на ново „свързване“ на известна преди това информация. (И така, А. Айнщайн, както знаете, не е провеждал експерименти, той само е разбрал наличната информация от нова гледна точка, повторно я систематизира.)

Новите идеи възникват на базата на определени предпоставки в общото развитие на определен клон на знанието. Но това винаги изисква специално, нестандартно мислене на изследователя, неговата интелектуална смелост, способност да се отдалечи от доминиращите идеи. Старите, класически концепции винаги са заобиколени от ореол на всеобщо признание и следователно възпрепятстват появата на нови възгледи, идеи и теории.

По този начин геоцентричната концепция за дълга попречи на установяването на научен възглед за движението на Земята около Слънцето; условен рефлекс "дъга" I.P. Павлова дълго време затрудняваше приемането на идеята за „пръстен“, предложена от П.К. Анохин през 1935 г.

Един от основните компоненти на творческото мислене е неговата образност, въображение. Неслучайно методът на мисловния експеримент е толкова широко използван в науката. Пирамидите, катедралите и ракетите съществуват не поради геометрията, строителната механика и термодинамиката, а защото първоначално са били видима картина в съзнанието на тези, които са ги построили.

В творческото мислене правилният път към откритието понякога се намира, след като то е направено. Първоначалният излет на мисълта не трябва да има ограничения! Свободното съзнание първоначално обхваща всичко, което може да бъде обяснено и класифицирано без никаква нужда. Фундаментално ново явление не може да бъде разбрано с помощта на закони и обобщения, известни на субекта. Всички критични етапи на познанието неизбежно са свързани с „шока от новостта“.

В творчеството се осъществява свободната игра на човешките сили, реализира се творческата интуиция на човека. Всяко ново откритие, творчески акт действа като ново признание от човек на света около него. Творчеството е като че ли пулсация на свръхсъзнанието на човека над неговото съзнание.

Творческите личности са неконформисти: те приемат изискванията на средата само дотолкова, доколкото съвпадат с техните собствени позиции. Техните представи за живота, обществото, света около тях са нестандартни, те не са в плен на догми. Интелигентността на креативните хора синтетичен- те се стремят да установят връзки в различни явления. Освен това тяхното мислене дивергентно— стремят се да видят най-разнообразни комбинации от едни и същи неща. До края на живота си те запазват почти детска способност за изненада и възхищение, чувствителни са към всичко необичайно.

Креативността, като правило, се свързва с интуитивни, малко съзнателни процеси. Интуицията(от лат. intueri- надникване) - способността директно, без да се прибягва до подробни разсъждения, да се намерят отговори на сложни въпроси, да се разбере истината, да се досещате за нея; скок на разума, необременен от оковите на строгото разсъждение. Интуицията се характеризира с внезапно прозрение, предположение; свързано е със способността на индивида да екстраполира, да пренася знания в нови ситуации, с пластичността на неговия интелект. Възможен е "скок на ума" при високо ниво на обобщаване на опита и професионалните знания.

Механизмът на интуицията се състои в едновременното обединяване на разнородни признаци на явления в един комплексен ориентир за търсене. Това едновременно обхващане на различна информация отличава интуицията от логически последователното мислене.

Интуитивният акт е силно динамичен, отличава се с голям брой степени на свобода при използване на изходните данни на проблема. Водеща роля в интуицията играят семантичните значения, свързани със задачите от този клас. (Това е основата на професионалната интуиция.)

Модели на мислене.

1. Мисленето възниква във връзка с решаването на даден проблем; условието за възникването му е проблемна ситуация - обстоятелство, при което човек се сблъсква с нещо ново, непонятно от гледна точка на съществуващите знания. Тази ситуация се характеризира липса на първоначална информация, появата на определена когнитивна бариера, трудностите, които трябва да бъдат преодолени от интелектуалната дейност на субекта - търсене на необходимите когнитивни стратегии.

2. Основният механизъм на мисленето, неговият общ модел е анализ чрез синтез: подчертаване на нови свойства в даден обект (анализ) чрез неговата корелация (синтез) с други обекти. В процеса на мислене обектът на познанието непрекъснато се „включва във все нови връзки и поради това се проявява във все нови качества, които се фиксират в нови понятия: от обекта, по този начин, всяко ново съдържание е, така да се каже, изгребен; изглежда, че се обръща всеки път с другата си страна, всички нови свойства се разкриват в него.

Учебният процес започва с първичен синтез- възприемане на неразделно цяло (явление, ситуация). Освен това, въз основа на анализа, се извършва вторичен синтез. Когато анализирате първоначалната проблемна ситуация, е необходимо да се съсредоточите върху ключови изходни данни, които позволяват разкриване на скрита информация в първоначалната информация. В същото време се разкриват признаци на възможност-невъзможност и необходимост.

В условията на липса на първоначална информация човек не действа чрез проба и грешка, а използва определена стратегия за търсене - оптималната схема за постигане на целта. Целта на тези стратегии е да покрият нестандартна ситуация с най-оптималните общи подходи – евристични методи за търсене. Те включват: временно опростяване на ситуацията; използването на аналогии, решаването на водещи проблеми; разглеждане на "екстремни случаи", преформулиране на изискванията на проблема; временно блокиране на някои компоненти в анализираната система; извършване на "скокове" през информационни пропуски.

И така, анализът чрез синтез е когнитивно "разгръщане" на обекта на познание, неговото изследване от различни ъгли, намиране на мястото му в нови отношения, умствено експериментиране с него.

3. Всяка истинска мисъл трябва да бъде обоснована с други мисли, чиято истинност е доказана.Ако има "В", значи има и основата му - "А". Изискване здравина на мисленетопоради основното свойство на материалната реалност: всеки факт, всяко явление е подготвено от предишни факти и явления. Нищо не се случва без основателна причина. Законът за достатъчното основание изисква във всяко разсъждение мислите на човека да бъдат вътрешно свързани, да следват една от друга. Всяка отделна мисъл трябва да бъде обоснована с по-обща мисъл. Само въз основа на правилни обобщения, разбирайки типичността на ситуацията, човек намира решение на проблемите.

4. Избирателност(от лат. selectio- избор, подбор) - способността на интелекта изберете знанията, необходими за дадена ситуация, за да ги мобилизира за решаване на проблема, заобикаляйки механичното изброяване на всички възможни варианти (което е характерно за компютрите). За целта знанията на индивида трябва да бъдат систематизирани, обобщени в йерархично организирана структура.

5. Очакване(от лат. очакване- очакване) означава очакване на събития. Човек е в състояние да предвиди развитието на събитията, да предскаже техния резултат, да представи схематично най-вероятниятрезултатите от техните действия. Прогнозирането на събития е една от основните функции на човешката психика.

6. рефлексивност(от лат. reflexio- отражение). Мислещият субект непрекъснато отразява - отразява хода на своето мислене, оценява го критично, развива критерии за самооценка. (Рефлексията се отнася както до самоотражението на субекта, така и до взаимното отражение на комуникационните партньори.)

Тестове за аналитично мислене.

Характеристики на развитието на умствените операции при нискоефективни младши ученици (на примера на умствените операции за сравнение и обобщение)

Тотма 2009 г

Въведение

Основният показател за умственото развитие на детето се счита за овладяване на умствените операции от детето. J. Piaget, а след това J. Bruner, разработиха периодизация на умственото развитие на детето.

Първият етап обхваща предимно деца от предучилищна възраст (до около 6 години). На този етап умствената дейност на детето се състои главно в установяване на връзки между опит и действия. Интересът на детето се свежда до манипулиране на предмети и овладяване на света около него чрез действие.

Вторият етап (етап на конкретни операции) обхваща периода от началото на училищното обучение до началото на юношеството (6-11 години). Ако на първия етап детето извършва главно действия с предмети, то на този етап то преминава към специфични операции с обекти, установява връзки, прилики и разлики.

Третият етап (от 10-12 години) е етапът на формиране на логическото мислене на детето.

Статията разглежда особеностите на мисленето на децата в начална училищна възраст. На този етап има значителни промени в този познавателен процес. В начална училищна възраст започва постепенен преход от визуално-образно мислене към словесно-логическо. Развиват се мисловните операции. Аналитико-синтетичната дейност в началото на по-младата възраст е все още много елементарна, тя е главно на етапа на визуално - ефективен анализ. Но постепенно се подобрява. По-малките ученици учат причинно-следствени връзки и връзки. В процеса на обобщаване детето започва да разчита на по-съществени признаци. Подобрява се и способността на учениците да формулират преценки и да правят заключения.

Характеристиките на развитието на мисловните процеси на този възрастов етап са различни за всяко дете. Недостатъчното им развитие се отразява негативно на академичната успеваемост на ученика. Много трудности възникват, защото детето не знае как да анализира, сравнява и обобщава.

Предметизследване: процесът на развитие на мисленето в начална училищна възраст.

Предметизследване: характеристики на развитието на умствените операции на сравнение и обобщение при слабо представящи се млади ученици.

целНашата работа е да проучим особеностите на развитието на умствените операции на сравнение и обобщение при слабо представящи се младши ученици.

За да постигнем тази цел, ние сме си поставили следното задачи.

Изучаване на особеностите на мисленето на по-младите ученици.

Обмислете влиянието на характеристиките и нивото на развитие на мисленето на детето върху успеха на ученето.

Провеждане на емпирично изследване на особеностите на мисленето на нискоуспеваеми младши ученици.

За решаване на идентифицираните проблеми използваме следните методи: теоретичен - анализ на научната литература по разглеждания проблем, систематизиране на получената информация; емпирични - експеримент, тест; методи за обработка на емпирични данни.

Хипотеза. Предполагаме, че следните особености са характерни за мисленето на по-слабо успеващите ученици:

недостатъчно ниво на развитие на такава умствена операция като обобщение.

Резултатите от нашата работа могат да бъдат използвани в практиката. Когато работи с ученици с ниска ефективност, учителят може да планира индивидуални и групови уроци за развитието на тези характеристики на умствената дейност.

Нашата работа може да се използва от начални учители, студенти от педагогически колежи, родители на ученици от началните класове, както и всички, които се интересуват от проблема за развитието на мисленето в начална училищна възраст.

1. Психолого-педагогически анализ на проблема за развитието на мисленето при по-младите ученици

1.1 Характеристики на когнитивната сфера на децата в начална училищна възраст

Началната училищна възраст (от 6 до 11 години) е върхът на детството. Детето запазва много детски качества - наивност, лекомислие, гледане на възрастен отдолу нагоре. Но вече започва да губи детската си спонтанност в поведението, има друга логика на мислене. Преподаването за него е смислено занимание. В училище той придобива не само нови знания и умения, но и определен социален статус. Интересите, ценностите на детето, целият му начин на живот се променят.

От една страна, като дете в предучилищна възраст, той се характеризира с подвижност, спонтанност, импулсивно поведение, нестабилност на вниманието, обща липса на воля и ясна проява на типологични свойства в поведението.

От друга страна, по-младият ученик развива характерни свойства, ново ниво на потребности, което му позволява да действа, ръководен от своите цели, морални изисквания и чувства, възниква взискателност и избирателност в отношенията с връстниците, развива се когнитивно отношение към света, способности се диференцират, формира се вътрешна позиция на ученика.

По-младата училищна възраст обещава на детето нови постижения в нова област на човешката дейност - преподаването. На тази възраст детето преминава през криза на развитието, свързана с обективна промяна в социалната ситуация на развитие. Новата социална ситуация въвежда детето в строго нормализиран свят на взаимоотношения и изисква от него да организира произвол, отговорност за дисциплина, за развитие на извършване на действия, свързани с придобиване на умения за учене, както и за умствено развитие.

Детето, което постъпва в училище, трябва да е зряло във физиологично и социално отношение, да достигне определена степен на умствено и емоционално-волево развитие. Образователната дейност изисква определен запас от знания за света около нас, формиране на елементарни понятия. Детето трябва да владее мисловни операции, да може да обобщава и разграничава предмети и явления от заобикалящия го свят, да може да планира дейността си и да упражнява самоконтрол. Важни са положителното отношение към ученето, способността за саморегулиране на поведението и проявата на волеви усилия за изпълнение на задачите. Не по-малко важни са уменията за вербална комуникация, развитата фина моторика на ръката и координацията око-ръка.

Мисленето става доминираща функция в началната училищна възраст. Благодарение на това интензивно се развиват, преустройват самите психични процеси, а от мисленето зависи развитието на други психични функции. Детето развива логически правилни разсъждения. J. Piaget ги нарича конкретни операции, тъй като те могат да бъдат приложени към конкретен, визуален материал. Словесно-логическото мислене получава преобладаващо развитие. Ако през първите две години на обучение децата работят много с визуални образци, то в следващите класове обемът на този вид обучение се намалява. Образното начало става все по-малко необходимо в учебната дейност, във всеки случай при усвояването на основните училищни дисциплини. Това отговаря на възрастовите тенденции в развитието на детското мислене, но в същото време обеднява интелекта на детето. Овладявайки логиката на науката, детето установява връзки между понятията, осъзнава съдържанието на обобщените понятия. Овладяването на системата от научни понятия в процеса на обучение позволява да се говори за развитието на основите на концептуалното или теоретичното мислене при по-младите ученици. Теоретичното мислене позволява на ученика да решава проблеми, като се фокусира не върху външни, визуални признаци и връзки на обекти, а върху вътрешни, съществени свойства и отношения (Приложение 1 ).

Развитието на другите психични функции зависи от развитието на мисленето. В началото на началната училищна възраст възприятието не е достатъчно диференцирано. Поради това детето понякога обърква букви и цифри, които са сходни по правопис. Въпреки че може целенасочено да разглежда предмети и рисунки, то се отличава, както и в предучилищна възраст, с най-ярките, забележими свойства - главно цвят, форма, размер. В края на началната училищна възраст се появява синтезиращо възприятие. Цялостното описание на картината се допълва от логично обяснение на явленията и събитията, изобразени на нея.

Паметта се развива в две посоки - произволност и осмисленост. Децата неволно запомнят учебен материал, който предизвиква техния интерес. Всяка година все повече обучение се основава на произволна памет. По-младите ученици, както и децата в предучилищна възраст, имат добра механична памет. Подобряването на семантичната памет дава възможност на тази възраст да се овладее доста широк спектър от мнемонични техники, т.е. рационални начини за запомняне.

Вниманието на по-малките ученици все още не е достатъчно произволно. Но до края на този период се формира произвол.

Така мисленето на практика невидимо присъства във всички други когнитивни процеси: във възприятието, вниманието, въображението, паметта, речта. Висшите форми на тези процеси са задължително свързани с мисленето и степента на участието му в тези когнитивни процеси определя тяхното ниво на развитие. Затова нека разгледаме по-подробно мисленето като познавателен процес.

1.2 Мисленето като познавателен процес

Мисленее познавателен процес, който общо и косвено отразява връзката на обектите и явленията, законите на обективния свят.

Обобщението се улеснява от факта, че мисленето е символно, изразено с думи. Словото прави човешкото мислене опосредствано.

Благодарение на посредничеството става възможно да се познае това, което не е пряко дадено във възприятието. Следователно мисленето дава възможност за установяване на вътрешни връзки и отношения между обектите. Умствената дейност получава информация от сетивното познание. А чрез сетивното познание мисленето е пряко свързано с външния свят.

Материалната основа на мисленето е речта. Мисълта почива на заплетена вътрешна реч. Нито една сложна мисъл не тече без сгънати вътрешни речеви процеси.

Мисленето включва редица операции, като сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация и абстракция (Прил. 2). С тяхна помощ се прониква дълбоко в един или друг проблем, пред който е изправен човек, разглеждат се свойствата на елементите, съставляващи този проблем, и се намира решение на проблема.

Анализ- това е разделянето на интегрална система на взаимосвързани подсистеми, всяка от които е отделно, определено цяло.

Синтез -мислено свързване в едно цяло на частите на обекта или неговите характеристики, получени в процеса на анализ.

Сравнениесе характеризира като по-елементарен процес, от който по правило започва познанието. Това е мислено установяване на сходството или различието на обектите по съществени или несъществени признаци.

абстракция -умствен избор на някои характеристики на обекта и отвличане на вниманието от други. Често задачата е да се подчертаят съществените характеристики и да се отвлече вниманието от несъществените, второстепенни.

Обобщение- обединяване в една общност от обекти и явления според основните свойства.

Спецификациядейства като операция, обратна на обобщението. Тя се проявява например в това, че от общо определение - понятие - се извежда съждение за принадлежността на отделни неща и явления към определен клас.

Формите на мислене включват понятие, преценка и заключение. Основната форма е понятието.

концепцияе форма на мислене, която отразява съществените характеристики на обектите. Понятията могат да бъдат общи и единични, конкретни и абстрактни.

присъда- това е форма на мислене, в която се утвърждава или отрича нещо за обекти, техните знаци, техните отношения. Например ученикът Петров е отличник. Съжденията могат да бъдат верни или неверни.

умозаключение- форма на мислене, чрез която едно или повече верни съждения, съгласно определени правила за умозаключение, ние получаваме заключение. Изводите могат да бъдат индуктивни и дедуктивни.

Мисленето е особен вид теоретична и практическа дейност, включваща включена в нея система от действия и операции с ориентировъчно-изследователски, преобразуващ и познавателен характер.

Нека разгледаме по-подробно видовете мислене (Приложение 3).

Теоретично концептуално мислене- това е такова мислене, чрез което човек в процеса на решаване на проблем се позовава на понятия, извършва действия в ума, без да се занимава директно с опита, получен с помощта на сетивата. Теоретичното концептуално мислене е характерно за научното теоретично изследване.

Теоретично образно мисленесе различава от концептуалния по това, че материалът, който човек използва тук, за да реши даден проблем, не е концепции, преценки или заключения, а изображения. Те са или директно извлечени от паметта, или творчески пресъздадени от въображението.

И двата вида мислене - теоретично концептуално и теоретично образно - в действителност, като правило, съществуват едновременно. Те се допълват взаимно, разкриват на човек различни, но взаимосвързани аспекти на битието. Теоретичното концептуално мислене осигурява, макар и абстрактно, но в същото време най-точното, обобщено отражение на реалността. Теоретичното образно мислене позволява да се получи конкретно субективно възприятие за него, което е не по-малко реално от обективно концептуално. Без този или онзи вид мислене нашето възприемане на реалността не би било толкова дълбоко и многостранно, точно и богато на различни нюанси, както е в действителност.

Особеност визуално-ефективно мисленесе крие във факта, че самият процес на мислене е практическа трансформационна дейност, извършвана от човек с реални обекти. Основното условие за решаване на проблема в този случай е правилните действия с подходящите обекти. Този тип мислене е широко разпространен сред хората, занимаващи се с реална производствена работа, резултатът от която е създаването на всеки конкретен материален продукт.

Отличителна черта на следния тип мислене - нагледно-образен- се състои в това, че мисловният процес в него е пряко свързан с възприемането на заобикалящата го реалност от човек и не може да се извърши без него. Проявявайки визуално-фигуративно мислене, човек е привързан към реалността, а образите, необходими за мисленето, се представят в неговата краткосрочна и оперативна памет. Тази форма на мислене е най-пълно и широко представена при децата в предучилищна и начална училищна възраст, а при възрастните - сред хората, занимаващи се с практическа работа.

Нагледно-образното и нагледно-действеното мислене е практическо мислене, докато понятийното и образното мислене е теоретично. Разликата между теоретичния и практическия тип мислене, според B.M. Теплов, се състои само в това, че „те са свързани по различни начини с практиката... Работата на практическото мислене е насочена главно към решаване на конкретни специфични проблеми..., докато работата на теоретичното мислене е насочена главно към намиране на общи модели ." Както теоретичното, така и практическото мислене в крайна сметка са свързани с практиката, но в случая на практическото мислене тази връзка е по-директна и непосредствена. Практическият ум, като правило, е насочен към решаване на практически проблем на всяка стъпка и неговите заключения се проверяват пряко от практиката тук и сега. Теоретичният ум, от друга страна, действа като опосредстван: той се проверява на практика само в крайните резултати от своята работа.

В допълнение към тези типове има и друг тип мислене - словесно - логическикогато детето има логически правилни разсъждения: то използва операции.

По този начин мисленето е познавателен процес, който като цяло и косвено отразява връзката на обектите и явленията, законите на обективния свят. Мисленето включва такива операции като анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация.

Формите на мислене включват понятието, съждението и умозаключението, но основната форма е понятието, съждението и заключението, но основната форма е понятието. Основните видове мислене са теоретично (понятийно, словесно-логическо, образно) и практическо (нагледно-образно, нагледно-действено, словесно-логическо).

1.3 Характеристики на мисленето на децата в начална училищна възраст

Характеристика на здравата психика на детето е когнитивната активност. Любопитството на детето е постоянно насочено към опознаване на заобикалящия го свят и изграждане на собствена картина за този свят. Детето, играейки, експериментира, опитва се да установи причинно-следствени връзки и зависимости. Самият той например може да разбере кои предмети потъват и кои ще изплуват.

Колкото по-активно е детето, толкова повече въпроси задава и толкова по-разнообразни са тези въпроси. Едно дете може да се интересува от всичко на света: колко дълбок е океанът? Как диша животното там? колко хиляди километра е земното кълбо? Защо снегът не се топи в планините?

Детето се стреми към знания, а самото усвояване на знания става чрез многобройни „защо?“, „Как?“, „Защо?“. Той е принуден да оперира със знания, да си представи ситуацията и да се опита да намери възможен начин да отговори на въпроса. Когато възникнат проблеми, детето се опитва да ги реши, наистина се опитва и опитва, но може да реши проблемите, както се казва, наум. Той си представя реална ситуация и като че ли действа в нея във въображението си. Такова мислене, при което решението на проблема възниква в резултат на вътрешни действия с образи, се нарича визуално-образно. Креативно мислене - основният тип мислене в начална училищна възраст.

Способността за мислене се формира постепенно в процеса на развитие на детето, развитието на неговата познавателна дейност. Познанието започва с отражението на реалността в мозъка чрез усещания и възприятия, които формират сетивната основа на мисленето.

За мисленето на детето може да се говори от момента, в който то започне да отразява някои от най-простите връзки между предмети и явления и да действа правилно в съответствие с тях. Това е елементарното мислене на детето, пряко свързано с манипулирането на предмети, действия с тях, I.M. Сеченов нарича етапа на обективното мислене.

Мисленето на детето на тази възраст е нагледно-образно, предмет на мислите му са предметите и явленията, които то възприема или представя. Неговите умения за анализ са елементарни, съдържанието на обобщения и понятия включва само външни и често незначителни признаци („пеперудата е птица, защото лети“ и „пилето не е птица - не може да лети“).

С началото на училищното обучение детето не само разширява кръга от представи и понятия, но и самите понятия и представи стават по-пълни и точни.

Формата на обобщаваща дейност на учениците на различни нива на образование не остава постоянна: в началото тя обикновено се изгражда върху външна аналогия, след това се основава на класификацията на характеристиките, свързани с външните свойства и качества на обектите, и накрая , учениците преминават към систематизиране на съществени признаци (Приложение 4).

По-малките ученици често бъркат съществени и несъществени признаци в процеса на обобщаване. Това води до два вида грешки: или до неоправдано стесняване на обхвата на понятията, или до неоправдано разширяване на техния обхват. Примери за стесняване на обхвата на понятието са фактите, когато по-младите ученици не класифицират гъбите като растения, защото „нямат листа“, насекомите като животни, защото „са малки“. Примери за разширяване на обхвата на понятието са такива обобщения на учениците, когато включват насекоми и птици в една група, защото „летят“, кит и делфин - за риба, защото „живеят в моретата и плуват“ и др.

Когато подчертаваме характеристиките на обектите, можем да говорим за определен модел. И така, учениците от 1-ви клас отбелязват на първо място най-очевидните външни признаци, свързани с действията на обекта („какво прави“) или неговата цел („за какво служи“), т.е. утилитарни и функционални признаци („Луната грее”; „Птици летят”; „Сливите са вкусни, те се ядат”).

Приблизително, започвайки от 2-ри клас, учениците забележимо се освобождават от вдъхновяващото влияние на визуалните знаци и разчитат все повече на знаци, които отразяват значими връзки и отношения между обекти и явления. Учениците от 3 клас са способни на по-високо ниво на обобщение, свързано с установяването на субординация на понятията: децата отделят по-широки и по-тесни понятия, установяват връзки между общи и специфични понятия.

Аналитично-синтетичната дейност в началото на юношеството е все още много елементарна, е главно на етапа на визуално-ефективен анализ, основан на прякото възприемане на обекти. Второкласниците вече могат да анализират обект, без да прибягват до практически действия с него, децата могат да изолират различни знаци, страните на обекта вече са в речева форма. От анализа на отделен обект явленията се прехвърлят към анализа на връзките и отношенията между обекти и явления.

Обикновено с известна трудност по-малките ученици усвояват причинно-следствени връзки и връзки. По-младият ученик разбира по-добре обясненията на учителя, когато тези обяснения преминават от причина към следствие, а не обратното, от следствие към причина. Когато учител демонстрира на учениците метална топка, която не преминава в пръстена след нагряване, тогава тази причина очевидно предхожда определен ефект. Ако ученикът се занимава с последствие и трябва да направи предположение за причините, например: растението изсъхна (защо?), Тогава той се затруднява да даде всички възможни обяснения, въпреки че знае съответните разпоредби.

В процеса на обучение в училище се подобрява и способността на учениците да формулират преценки и да правят изводи. Съжденията на ученика се развиват от прости форми към сложни постепенно, докато придобиват знания и по-сложни граматични форми на речта. Първокласникът в повечето случаи преценява един или друг факт едностранчиво, разчитайки на един външен признак или своя ограничен опит. Неговите преценки, като правило, се изразяват в категорична утвърдителна форма или също толкова категорична отрицателна форма. Детето все още не може да прави предложения, да изразява и още повече да оценява вероятността, възможността за наличието на един или друг признак, една или друга причина за явлението.

Развитието на способността за разсъждение в начална училищна възраст преминава през няколко етапа. На първия етап изводите се изграждат върху визуални предпоставки, дадени директно в наблюдението. На втория етап вече са възможни изводи въз основа на абстрактни предпоставки. Те обаче обикновено се провеждат само когато учениците разчитат на визуални диаграми и познати примери. В третия етап учениците са в състояние да изведат общи закони и правила от конкретни случаи и обикновено го правят с малко помощ от учителя. Например, третокласниците могат самостоятелно да обобщят някои подобни явления и да направят извода, че всички тела се разширяват при нагряване. Те обясняват правилно всеки отделен случай на разширяване на тялото и формулират общо правило.

Мисленето на детето в началото на училището се характеризира с егоцентризъм, специална психическа позиция поради липсата на знания, необходими за правилното решаване на определени проблемни ситуации. Така че самото дете не открива в личния си опит знания за запазването на такива свойства на обекти като дължина, обем, тегло и т.н. Липсата на систематични знания, недостатъчното развитие на концепциите водят до факта, че логиката на възприятието доминира в мисленето на детето. Например, за детето е трудно да оцени същото количество вода, пясък, пластилин и др. като равни, когато пред очите му става промяна в конфигурацията им в съответствие с формата на съда, в който са поставени. Детето става зависимо от това, което вижда във всеки нов момент на смяна на обектите. Въпреки това, в началните класове детето вече може мислено да сравнява отделни факти, да ги комбинира в последователна картина и дори да формира абстрактни знания за себе си, отдалечени от преки източници.

J. Piaget установи, че мисленето на дете на възраст 6-7 години се характеризира с "центриране" или възприемане на света на нещата и техните свойства от единствената възможна позиция за детето. За едно дете е трудно да си представи, че неговата визия за света не съвпада с това как другите хора възприемат този свят. Така че, ако помолите дете да разгледа оформление, което показва три планини с различна височина, които се закриват една друга, и след това предложите да намерите картина, която показва планините така, както детето ги вижда, тогава то лесно може да се справи с тази задача. Но ако помолите дете да избере рисунка, която изобразява планини, както ги вижда човек, гледащ от другата страна, тогава детето избира рисунка, която отразява собствената му визия. На тази възраст е трудно за детето да си представи, че може да има различна гледна точка, че човек може да види по различни начини.

J. Piaget описва проучвания, които показват, че детето няма представа за постоянството на определени свойства на нещата като характерна черта на деца под 6-7 години. Експериментите с пластилинови топки са класически.

Ако поставите две абсолютно еднакви пластилинови топки пред детето, то веднага установява, че те са еднакви по отношение на количеството пластилинова маса. Струва си обаче пред очите на детето да смачкате една топка в торта и след това да попитате къде има повече пластилин, детето веднага ще отговори, че има повече пластилин в тортата.

Или друго преживяване. Ако пред детето се поставят два реда копчета, един под друг, така че копчетата от единия ред да съвпадат точно с бутоните от другия ред, и попитате детето на кой ред има повече от тях, то отговаря, че и в двата реда има еднакъв брой бутони. Но ако в един ред намалим разстоянието между бутоните и той заема по-малко разстояние от другия и повторим въпроса, тогава детето ще посочи по-дълъг ред, вярвайки, че има повече бутони в него. Въпреки че детето ясно видя, че никой не премахва и не добавя бутони.

По този начин спецификата на мисленето на децата в началото на началната училищна възраст, според J. Piaget, е "центрацията" и неформирани идеи за постоянството на основните свойства на нещата.

Разбира се, по-малък ученик може да мисли логично, но трябва да се помни, че тази възраст е чувствителна към учене, основано на визуализация. Когато детето започне да говори, овладява речта, то постепенно преминава към по-високо ниво на отразяване на реалността - към етапа на словесното мислене.

Така в начална училищна възраст започва постепенен преход от визуално-образно мислене към словесно-логическо. Детето започва да прилага умствени операции. В процеса на обобщаване започва да се опира на по-съществени признаци. Аналитико-синтетичната дейност в началото на по-млада възраст е все още много елементарна, тя е главно на етапа на визуално-ефективния анализ. Но постепенно се подобрява. По-малките ученици учат причинно-следствени връзки и връзки. Но те разбират обясненията на учителя по-добре, когато тези обяснения преминават от причина към следствие, а не обратното, от следствие към причина. Подобрява се и способността на учениците да формулират преценки и да правят заключения.

След като установихме особеностите на развитието на мисловните процеси на този възрастов етап, трябва да се каже, че те са различни за всяко дете. И в случай на недостатъчно развитие, те трябва да бъдат развити, тъй като ниското ниво на развитие на мисленето се отразява негативно на напредъка на ученика.

1.4 Влияние на характеристиките на мисленето върху успеха на упражнението

Изоставането е неизпълнение на изискванията на ученика, което се случва на един от междинните етапи в рамките на този сегмент от образователния процес, който служи като времева рамка за определяне на академичните постижения.

Провалът и изостаналостта са взаимосвързани. При слаб прогрес като продукт се синтезират отделни лагове. Това е резултат от процеса на изоставане. Разнообразните изоставания, ако не се преодолеят, растат, изпреварват се и в крайна сметка формират лош напредък.Задачата е да се предотврати преплитането на отделни изоставания. Това е предупреждението за повреда.

Има опити по един или друг начин да се групират причините за слабия прогрес. Така например A.M. Гелмонт постави задачата да съпостави причините за лошия напредък с неговите категории. Той открои причините за три категории слаб напредък: дълбоко и общо изоставане (I), частично, но относително стабилно слабо развитие (II), епизодично слабо развитие (III).

Като причини за неуспеха от I категория са отбелязани: ниско ниво на предишна подготовка на ученика; различни неблагоприятни обстоятелства (физически дефекти, болест, лоши условия на живот, отдалеченост на местоживеенето от училище, липса на родителска грижа); недостатъци във възпитанието на ученика (мързел, недисциплинираност)% слабо умствено развитие на ученика.

За II категория се посочват: недостатъци в предходни класове (липса на подходяща приемственост); недостатъчен интерес на учениците към изучавания предмет, слаба воля за преодоляване на трудности.

За III категория са установени: пропуски в преподаването, неточни знания, слаб текущ контрол; непостоянно посещение на уроци, невнимание в час, нередовна домашна работа.

Ю.К. Бабански. Причини за слаб напредък Ю.К. Бабански правилно разделя на вътрешни и външни причини.

Условията на вътрешния и външния план не са хомогенни - те са представени от определени групи от явления: особено организъм и личностни черти на ученика съставляват две взаимосвързани групи от явления от вътрешен план в първия кръг. В условията на външния план, засягащи най-пряко характеристиките на самия ученик, се разграничават следните групи явления: битови и хигиенни условия на живот и дейност на ученика (в семейството и в училище); характеристики на семейното възпитание. Следващият кръг определя тези обстоятелства, следствието от които са причините на предишния кръг.

Схема 1. Причини за слаб напредък (според Babansky Yu.K.)

I - условия на вътрешния план

II, III, IV - условия на външния план

I 1 - характеристики на тялото на ученика

I 2 - личностни черти на ученика

II а - битови условия

II б - хигиенни условия в училище

II в - особености на възпитанието в семейството

II г - особености на обучението и възпитанието в училище

III а - причини за недостатъци в условията на живот

III б - причините за липсата на хигиенни условия в училище

III в - условия, които пораждат недостатъци във възпитанието в семейството

III г - условия, които пораждат пропуски в учебния процес.

Тук можете да посочите следните групи: причини за недостатъците на битовия и хигиенния план; условия, които причиняват пропуски в учебно-възпитателния процес в училище; условия, които причиняват недостатъци в семейното възпитание. Следващият кръг трябва да разкрие причините за тези причини, преминавайки към все по-общи социални условия за живот и развитие на децата.

Когато се изучават причините за слабия напредък, обикновено се обръща голямо внимание на дефектите в умственото развитие на учениците - слабостта на умствените операции, включително операциите на творческата дейност, недостатъчното развитие на умствената и писмена реч, въображението и неспособността на учениците да организират умствената си дейност.

Въпреки това, дефектите в общото развитие, характерни за дългосрочно изоставащите ученици, често са резултат от слаб напредък, пренебрегван в началното училище. Неизвършването на самостоятелна работа, отказът да се отговори на въпросите на учителя, разсейването в урока може да бъде причинено от недисциплинираност, безотговорно отношение към работата.

При епизодичен слаб напредък е характерно безразличието към училището. Ученикът изпълнява изискванията на учителите, участва в известна степен в работата и понякога дори проявява активност, но всичко това е само за да няма проблеми, да не привлича вниманието на възрастните.

Преподаването само заради оценката също е голям възел, когато получаването на добра или задоволителна оценка („поне тройка”) се превръща в единствена цел и водещ мотив на работа.

Много учени, по-специално Дембеле Бабой, доказаха в процеса на изследване, че има определена връзка между нивото на проявление на определени характеристики на вниманието, паметта, мисленето и училищното представяне. Л.Б. Ермолаева - Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина смятат, че за успешното усвояване на всеки предмет от учениците е необходимо да се формират определени качества на познавателните процеси в тях. Така че, когато изучавате руски език, на първо място е необходимо да се развие визуална и двигателна памет, точност, обем на запаметен материал, диференциация, аналитичност, специфичност на възприятието, операции за анализ и обобщение; при изучаване на математика - конкретност, аналитичност, предсказващо възприятие, точност, сила на паметта, аналитични характеристики, способност за правене на изводи.

Е.С. Гобова, М. Гриндер свързват академичното представяне с водещата представителна система на студентите. Стилът на обучение варира от клас до клас (начален - кинестетичен, среден - слухов, висок - визуален).

Във връзка с гореизложеното става необходимо да се развият всички канали на възприятие у учениците. За по-успешно обучение е необходимо да се използват и трите канала на възприятие: визуален, слухов, кинестетичен.

Изследване на Т.М. Матюхина, Т.А. Мелникова, Н.В. Гавриш показа, че връзката между представянето на отделните предмети и свойствата на вниманието е различна в групи от внимателни и невнимателни второкласници. Невнимателните ученици оказват голямо влияние върху разпределението на вниманието (определено от показателите за точност), в по-малка степен се установява зависимостта на успеха от обучението от количеството внимание. За невнимателните ученици връзката между свойствата на вниманието и успеха на преподаването на грамотно писане е хаотична.

Признавайки необходимостта от развитие на когнитивните процеси, за да се подобри академичното представяне, редица учени се придържат към следната гледна точка: за да усвоят успешно много учебни предмети, учениците трябва да имат високо ниво на развитие на паметта, тъй като паметта е най- важен познавателен процес, който е в основата на обучението.

В начална училищна възраст има интензивно формиране на техники за запаметяване, поради което през този период е препоръчително децата да се запознаят с мнемонични техники, които помагат за запаметяване на материала.

Много автори смятат, че някои характеристики на развитието на мисленето могат да причинят слаб напредък. Л.С. Вигодски смята, че началната училищна възраст е чувствителен период за развитие на концептуалното мислене. Формирането на научни понятия на тази възраст едва започва.

В зависимост от възприятието и вида на мисленето всички деца могат условно да бъдат разделени на „мислители”, „практики” и „художници”. Когато конструира урок, учителят трябва да се съсредоточи върху тази особеност на детето. Например, когато преподавате „художници“, е по-добре да изградите урок по такъв начин, че да заинтересувате учениците, „мислителите“ трябва да бъдат снабдени с диаграми, таблици, алгоритми, „практиците“ трябва по-добре да опишат конкретно материала.

Много често слабият напредък се тълкува като несъответствие между обучението на учениците със задължителните изисквания на училището за овладяване на знания, развитие на умения и способности, формиране на опит за творческа дейност и добро възпитание на познавателните отношения. Предотвратяването на повреда включва навременното откриване и отстраняване на всички негови елементи. По този начин недостатъците на мисленето трябва да бъдат идентифицирани и предотвратени, тъй като това също се отразява негативно на представянето на по-младите ученици.

2. Опитът от емпирично изследване на някои особености на мисленето на младши ученици с ниска ефективност

2.1 Планиране и организация на изследването

В практическата част на нашата работа си поставихме задачата да проведем емпирично изследване на такива характеристики на мисленето на слабо представящи се младши ученици като сравнение и обобщение.

Проучването е проведено на базата на Минковската гимназия, във 2 клас. В класа има 9 души: 3 момичета и 6 момчета. Средната възраст на децата е 8 години.

Всички деца бяха разделени на две групи: експериментална и контролна. Експерименталната група включваше слабо представящи се деца: 2 души. Контролната група включваше добре представящи се деца: 7 души. Характерна особеност на класа е разделянето на две групи – слабо представящи се и добре представящи се. Няма изразена група от "тройки".

Изследването протече на няколко етапа.

Подготвителен етап. Разделихме децата на две групи – експериментална и контролна; избрани методи за диагностика на особеностите на мисленето.

Главна сцена. Проведено проучване.

Крайният етап. Обработихме резултатите, анализирахме ги, направихме изводи и направихме препоръки.

За изучаване на характеристиките на концептуалното мислене, формирането на най-важните логически операции използвахме техниката „Изследване на вербално-логическото мислене“. Тази техника е разработена от E.F. Замбацевичене по теста за структурата на интелигентността на Р. Амтауер (Приложение 5 ).

За да проучим нивото на формиране на сравнителни операции при по-младите ученици, използвахме метода „Сравнение на понятията“ (Приложение 6).

2.2 Анализ на резултатите

Таблица 1. Индикатори за развитието на вербално-логическото мислене на децата

Диаграма 1. Индикатори за развитие на вербално-логическото мислене

Както се вижда от таблицата и диаграмата, показателите за мислене се различават в контролната и експерименталната група. Ако сравним диагностичните резултати с максималните резултати за този тест, можем да заключим, че резултатите и на двете групи не надхвърлят средното ниво на развитие на мисловните операции. Но добре представящите се деца показаха по-високи резултати както в отделните субтестове, така и в целия тест като цяло, което показва, че техните нива на развитие на умствени операции за сравнение и обобщение са по-високи от тези на лошо представящите се ученици.

Ако анализираме отделни данни чрез подтестове, тогава трудностите при отговаряне на отделни въпроси показват лошо познаване на тези логически операции. Тези затруднения най-често се срещат при ученици със слаби постижения. Това предполага, че техните нива на развитие на умствени операции за сравнение и обобщение са по-ниски от тези на добре представящите се младши ученици.

По този начин в класа преобладава средното ниво на развитие на умствените операции за сравнение и обобщение.

Резултатите от методологията "Сравнение на концепции" са представени в Приложението. (Приложение 8 ).

Таблица 2. Сравнителни показатели за развитие

Диаграма 2. Сравнителни показатели за развитие

Ако сравним резултатите от диагностиката в количествено отношение, можем да заключим, че добре представящите се ученици имат по-високо ниво на развитие на операцията за сравнение. Слабо успешните младши ученици имат средно ниво на развитие на операцията за сравнение. Ако анализираме резултатите и на двете групи, можем да заключим, че и в двете групи учениците в по-голям брой наричат характеристиките на различията, отколкото приликите. Това се обяснява с факта, че зад операцията на разграничаване стои визуално-действеното и визуално-образното мислене. Тези. операциите на разграничаване се формират по-рано от операциите на обобщаване, което показва прехода от визуални форми на мислене към вербално-логическо обобщение. Въпреки че по-младите ученици имат операция на обобщение, която е под формата на подчертаване на общи характеристики, но много често тя също крие визуално сравнение или въвеждане на обекти в обща визуална ситуация.

В резултат на нашето проучване могат да се направят редица изводи.

Нивата на развитие на умствените операции (сравнение и обобщение) на слабо представящи се и добре представящи се деца не надхвърлят средното ниво на развитие.

В същото време обаче средното ниво на развитие на сравнение при деца с ниска ефективност (12,5 точки) е много по-ниско от средното ниво на развитие на сравнение при деца с добри резултати (19,6 точки).

Учениците с лошо академично представяне имат средно ниво на обобщение (11,5 точки) по-ниско от това на добре представящите се млади ученици (19,9 точки).

Резултатите от метода "Сравнение на понятията" потвърждават, че развитието на операцията за сравнение (19,5 точки) е по-ниско при учениците с ниска ефективност, отколкото при учениците с добри резултати (27,4 точки).

Както в експерименталната група, така и в контролната група учениците посочват повече черти на различия (7; 12 точки), отколкото прилики (12,5; 15,4 точки). Тоест операциите на разграничаване при децата се формират по-рано от операциите на обобщаване.

Децата с ниски постижения обаче подчертават както разликите, така и приликите по-малко (19,5 точки), отколкото децата с добри резултати (27,4 точки).

По този начин нашата хипотеза беше потвърдена: следните характеристики са характерни за мисленето на слабо представящите се младши ученици:

- трудности при разграничаване на характеристиките на обекти и явления (ментален анализ);

- затруднения при определяне на съществени и несъществени признаци, както и откриване на общо и различно в предмети и явления (сравнение);

- недостатъчно ниво на развитие на такава умствена операция като обобщение.

Въз основа на резултатите от проучването предлагаме редица препоръки за началните учители.

Учителите в началното училище трябва да помнят, че напредъкът на децата до голяма степен зависи от нивото на развитие на тяхното мислене.

По-младата училищна възраст е чувствителна за развитието на мисленето и преди всичко за развитието на такива умствени операции като сравнение и обобщение.

За да получи допълнителна информация за нивото на развитие и особеностите на мисленето на детето, учителят, ако е необходимо, може да проведе просто диагностично изследване на умствените операции на началното училище.

За да определите нивото на развитие на сравнението, можете да използвате следните методи: „Изследване на вербално-логическото мислене“ (2); „Сравнение на понятия“ (15).

За да определите нивото на развитие на обобщението, можете да използвате техниката „Изследване на вербално-логическото мислене“ (2).

Ако на учител в начално училище му е трудно да изучава умствените операции на по-млад ученик, той може да си сътрудничи с училищния психолог.

Разкриването на недостатъците на мисленето може да помогне за предотвратяване на провала на децата.

За развитието на мисленето учителят може да провежда специални класове както с по-слабо представящи се, така и с добре представящи се по-млади ученици, насочени към развиване на умствени операции.

Учителят може да включи родителите в развиваща работа, като им препоръча специални упражнения и литература (21).

Заключение

Мисленето е познавателен процес, който общо и косвено отразява връзката на обектите и явленията, законите на обективния свят. Мисленето включва такива операции като анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация. Формите на мислене включват понятието, съждението и заключението, но основната форма е понятието. Основните видове мислене са теоретично (понятийно, словесно-логическо, образно) и практическо (нагледно-образно, нагледно-действено, словесно-логическо).

По-младата училищна възраст е чувствителна за развитието на мисленето. През този период настъпват значителни промени в умствената дейност на детето, което е свързано с прехода към нов етап на развитие - училище. Детето придобива нов социален статус - статус на ученик. Обхватът му се променя. Но развитието на мисленето, подобряването на умствените операции, способността за разсъждение пряко зависи от методите на преподаване. Да се формира у учениците способността за активно и самостоятелно мислене е най-важната задача на учителя.

В практическата част на работата бяхме изправени пред задачата да проведем емпирично изследване на такива характеристики на мисленето на слабо представящи се младши ученици като сравнение и обобщение.

Всички деца бяха разделени на две групи: експериментална и контролна. Изследването протече на няколко етапа.

Анализът на резултатите показва, че показателите за мислене се различават при слабо и добре представящите се деца.

Резултатите и на двете групи не надхвърлят средното ниво на развитие на мисловните операции. Но постигащите се деца показват по-високи резултати, което показва, че тяхното ниво на развитие на умствени операции за сравнение и обобщение е по-високо от това на по-слабо представящите се ученици.

По този начин в практическата част на работата бяха изследвани особеностите на мисловните процеси (чрез пример за сравнение и обобщение) при слабо представящи се млади ученици. В резултат на изследването бяха идентифицирани характерните особености на умствените операции на слабо представящите се младши ученици: тези деца са изправени пред трудности при идентифицирането на характеристики, както и при намирането на общи и различни неща в обекти и явления (сравнение); липсва им и обобщение. Нашата хипотеза се потвърди.

Когато работи с деца с недостатъчен успех, учителят може да провежда индивидуални и групови занятия с деца за развитие на умствени операции.

Ние адресираме нашата работа към учители в началните училища, студенти от педагогически колежи, родители на ученици от началните класове, както и всички, които се интересуват от проблема за развитието на мисленето в начална училищна възраст.

Литература

Абрамова Г.С. Възрастова психология: Учебник. Надбавка за студенти. университети. - 4-то изд., стереотип. - М.: Издателски център "Академия", 1999. - 672 с.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Василиева Н.Л. Работата на психолога в началното училище - 2 изд. - М.: Генезис, 2001. - 352 с.

Блонски П.П. Психология на младши ученик / Изд. ИИ Липкина и Т.Д. Марцинковская. - М .: Издателство "Институт по практическа психология", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1997. - 576 с.

Психология на развитието и образованието: Христоматия: Учебник. помощ за студенти. ср. пед. образователен заведения. Comp. И.В. Дубровина, А.М. Енориаши, V.V. Зацепин. - М .: изд. Център "Академия", 1998. - 320 с.

Психология на развитието: Детство, юношество, младост: Читател: Proc. помощ за студенти. пед. университети. /Комп. и научни изд. СРЕЩУ. Мухина, А. А. Хвостов. - М.: Издателски център "Академия", 2000. - 624 с.

Въпроси за превенция на училищния неуспех. сб. статии./ Изд. Ю.К. Бабански. - Ростов на Дон, 1972. - 224 с.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Атлас по психология: Информ. - метод. Ръководство за дисциплината "Психология на човека". - М .: Педагогическо дружество на Русия, 2003 г. - 276 с.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основи на корекционната педагогика: учеб. помощ за студенти. по-висок пед. учебник заведения. – М.: Изд. Център "Академия", 2002. - 280 с.

Кордуел М. Психология: A-Z (речник-справочник) (превод от английски на K.S. Tkachenko). - М., 1999. - 440 с.

Крутецки В.А. Психология: Учебник за студенти по пед. училища. - М.: Просвещение, 1980. - 352 с.

Монина G.B., Обучение за взаимодействие с ученици с недостатъчен успех. - Санкт Петербург: Издателска къща "Речь", 2005. - 200 с.

Мухина В.С. Психология на развитието: феноменология на развитието, детство, юношество: Учебник за студенти. университети. – 6-то изд., стереотип. - М .: Издателски център "Академия", 2000. - 456 с.

Немов Р.С. Психология: учеб. за студ. по-висока пед. учебник заведения. В 3 книги. - 4-то изд.-M .: Humanit. изд. център ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общи основи на психологията. – 688 стр.

Обща психология: Учебник. помощ за студенти пед. институти / V.V. Богословски, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др.; Изд. В.В. Богословски и др. - 3-то изд., преработено. И допълнително. – М.: Просвещение, 1981. – 383 с.

Семинар по психология на развитието и образованието: за студенти. ср. пед. учебник заведения. / авт. - комп. НЕЯ. Данилова; Изд. И.В. Дубровина. - 2-ро изд., стереотип. - М.: Издателски център "Академия", 1999. - 160 с.

Психологически особености на ориентацията на учителите върху личния модел на взаимодействие с децата / V.G. Маралов, И.А. Бучилова, Е.Ю. Клепцова и други / Изд. В.Г. Маралова. - М.: Академичен проект: Парадигма, 2005. - 288 с.

Психологически проблеми на училищния неуспех / Изд. НА. Менчинская. - М .: "Педагогика", 1971. - 272 с.

Психология на индивидуалните различия / Изд. Ю.Б. Гипенрайтер, В.Я. Романова. - М.: ЧеРо, 2000. - 776 с.

Rubinshtein S.L. Основи на общата психология. - Санкт Петербург: Питър, 1998. - 688 с.

Справочник на психолога на началното училище / O.N. Истратова, Т.В. Exacusto. - Ед. 5-ти. - Ростов n / D: Phoenix, 2008. - 442 с.

В реалния живот умствената дейност винаги се разгръща като процес на решаване на определен проблем или задача. В зависимост от сложността на проблема, от наличието на необходимите знания и формирането на интелектуални операции, както и от личните характеристики, този процес може да бъде много кратък, „еднократен“ или да продължи много години. Този процес може да протече лесно, почти автоматично. В други случаи е характерно дълго и мъчително търсене на адекватно решение на проблема.

Мисленето не може да се разглежда изолирано от личностните качества на субекта „... Една мисъл се ражда“, посочва Л. С. Виготски, „не от друга мисъл, а от мотивиращата сфера на нашето съзнание, която обхваща нашето желание и потребности, нашите интереси и мотиви, нашите ефекти и емоции ”(Виготски Л. С. Избрани психологически изследвания. М., 1956.). Следователно, когато се разглеждат особеностите на умствената дейност на децата със забавено развитие, не може да се ограничи до определяне на нивото на формиране на техните основни умствени операции.

Всички изследователи на клиниката за умствена изостаналост отбелязват, че децата от тази категория също имат недостатъци в умствената дейност. Това ясно се проявява в трудностите, изпитвани от децата от тази категория в процеса на решаване на аритметични задачи, овладяване на умения за писане и четене, овладяване на граматически правила и т.н. мислене: характеристиките, разкрити в този случай, могат да се дължат на степента на професионално умение на учителя, както и нивото на усвояване на учебния материал.

Трябва също така да се има предвид, че много деца със закъснение в развитието, поради неблагоприятното си положение в екипа на нормално развиващи се съученици, развиват рязко негативно отношение към учебните дейности. Ниската производителност при изпълнение на задачи може да се дължи не само на недостатъчното формиране на интелектуалните процеси, но и на емоционалните компоненти. Ето защо е за предпочитане мисленето да се характеризира въз основа на резултатите от експериментално психологическо изследване, като в този случай то се изучава в хода на решаване на задачи от учениците, които не са свързани с образователен, програмен материал.

В сравнение с нормалните връстници, децата със забавено развитие се характеризират с намалено ниво на когнитивна активност. Това се проявява преди всичко в липсата на любопитство.

Повечето обикновени деца в начална училищна възраст продължават да изглеждат като предучилищни "защо-защо". Задават много въпроси за предметите и явленията от живота около тях; много ситуации се възприемат от тях като "проблемни". Вярно е, че в първите етапи на обучение тези въпроси често страдат от повърхностност. Но постепенно децата започват да се интересуват все повече от съществените, скрити свойства на явленията, сложните връзки и отношения между тях.

Децата със забавено развитие в това отношение значително се различават от нормално развиващите се връстници. Някои от тях изобщо не задават въпроси. Тези деца са бавни, пасивни, със забавен говор. Други задават въпроси, които засягат предимно външните свойства на околните обекти. Това са донякъде деформирани, многословни и дори приказливи деца.

Тази функция заслужава специално внимание. В крайна сметка умствената дейност, както беше отбелязано по-горе, се разгръща като решение на конкретна задача, проблем. Следователно способността за повдигане на такива въпроси и способността за самостоятелно намиране на проблеми, изискващи разрешение, са важни прояви на изразяване на тяхната активност.

Но децата със забавено развитие забележимо се различават от връстниците си, дори когато даден въпрос, проблем им се поставя от възрастните като специфична интелектуална задача. Това се разкрива преди всичко в специфичното отношение на децата към тези задачи. Нормално развиващите се по-млади ученици ясно показват черта, която най-точно може да се определи като готовност за решаване на когнитивни проблеми.

Това се изразява в онази особена съсредоточеност, външна интелигентност и спокойствие, с които повечето нормални деца слушат следващата задача, особено когато тя идва от непознат човек и не е свързана с учебен материал.

Такава готовност при деца със забавено развитие, като правило, не се наблюдава. Някои от тях се страхуват от всяка нова задача за тях, както учебна, така и необразователна. Често, без да изслушат задачата до края, те бързат да кажат: „Не знам как, никога не съм правил това преди, не мога да се справя“. При други деца със забавено развитие, напротив, почти всяка задача предизвиква подчертан интерес, анимация, повишена реч и двигателна активност. Заниманието обаче е игрово. Тези деца превръщат всяка задача в игра. Повечето деца със забавено развитие (за разлика от нормалните си връстници) не показват готовност за интелектуалните усилия, необходими за успешното изпълнение на възложената им задача.

Разликите между сравняваните групи по-млади ученици също се проявяват ясно в начина, по който протича процесът на решаване на умствен проблем. Началният етап на пълноценна умствена дейност е индикативният етап, чиято основна функция е да анализира условията на проблема и в самото предварително изготвяне на общ план за решение, при определяне на стратегията за търсене. В зависимост от характера на задачата и най-вече от обективната й сложност за детето, както и от характеристиките на самото дете, този етап може да бъде изразен повече или по-малко определено. При деца със забавено развитие недостатъчното ниво на формиране на умствена дейност се проявява ясно още на индикативния етап. Това се разкрива в класната стая, когато те често започват решение, без да анализират целия набор от данни и без да очертаят план за решение.
Това може да се наблюдава и в момент, когато детето е заето да играе настолна игра. Успехът в такива игри зависи от изпълнението на няколко условия. Един от тях е предварителното планиране на действията.

Липсата на формиране на ориентировъчния етап на умствената дейност при деца със забавено развитие се проявява много ясно при решаването на визуално-практически задачи като пъзели.
Да вземем пример. Детето получава задача да сгъне, според предложения модел, силует от частите, разпръснати на масата. Нормално развиващите се по-млади ученици, като правило, започват с изследване на извадката и елементите на бъдещия силует. Те мислено съпоставят модела и елементите на пъзела.

При решаването на най-простите задачи този показателен етап е с много кратка продължителност. Децата веднага виждат решението и бързо го прилагат на практика. При изпълнение на по-сложни задачи този процес на ориентиране в задачата продължава по-дълго; понякога е придружено от някои разсъждения и външни действия от планиращ характер (децата проследяват контурите на шаблона с пръсти или се опитват да разделят шаблона на съставните му елементи).

При повечето деца с умствена изостаналост този най-важен етап практически отсъства. Повечето от тях веднага пристъпват към практическото решение на пъзела. Те започват да грабват отделни части от масата, произволно ги сортират и преместват от място на място. Най-често първоначално те добавят само силуети, повече или по-малко подобни на модела. Сравнението с извадката се извършва в края на работата.

Сред децата със забавено развитие има ученици, които не започват задачата веднага след получаването й. Преди да започнат да действат, те дълго гледат мострата, детайлите или просто масата пред себе си. Те често не започват да решават проблем, докато не получат допълнителна стимулация от възрастен под формата на насърчителни и насърчителни забележки. Тази пауза няма нищо общо с активната мисловна дейност за ориентиране в условията на задачата; свързано е с липсата на самочувствие на детето, което пречи на успешното решение.

Следващото по важност условие за успешното решаване на интелектуалните задачи е овладяването на основните умствени операции - анализ, синтез, обобщение, абстракция, сравнение. Способността за извършване на тези операции е една от съществените предпоставки за овладяване на необходимите форми на логическо мислене, без които е невъзможно усвояването на знанията в процеса на обучение. В специалната детска и педагогическа психология е натрупан значителен материал, който позволява да се разкрият особеностите на овладяването на умствените операции от деца с изоставане в развитието.

Способността да се анализират обекти и явления от заобикалящата реалност (мислено разчленяване на обекти на техните съставни елементи, идентифициране на индивидуални характеристики и свойства на обекти) е един от най-важните аспекти на процеса на познание. Нивото на формиране на процеса на анализ при дете може да се съди по броя на знаците, които той разграничава във визуално възприемания обект или неговия образ, както и по характеристиките на анализиращото наблюдение. Трябва да се каже, че децата със забавено развитие се различават значително в това отношение от нормално развиващите се деца.

Когато изпълняват задача, която включва изследване и устно описание на изображението на някакъв обект, който им е доста познат, например черешов клон, те, като правило, се ограничават до неговата едностранна характеристика. Децата обикновено посочват основно цвета на отделните части на растението (плодове, листа, клонки), докато най-често назовават само основните цветове. Нормално развиващите се ученици отбелязват не само основните цветове, но и техните нюанси. Повечето също така показват формата на отделните части на растението и тяхното взаимно разположение. Много от тези деца отбелязват в изображението фини, малки детайли: децата със забавено развитие обикновено не им обръщат внимание.

По този начин анализът на обектите се различава при деца със забавено развитие в по-малка пълнота и недостатъчна тънкост. В резултат на това децата със забавено развитие различават почти наполовина по-малко черти в изображението от нормалните си връстници. Дейността на децата със забавено развитие при анализ на визуално възприемани обекти не е достатъчно целенасочена: изборът на характеристики най-често се извършва хаотично, без план.

Ето описание на една от рисунките на ученик с умствена изостаналост. „Тук има три череши. Ето кафяв клон, а ето лист, като трион, има такъв ръб. Черешите са толкова червени. И клонът е огънат. Листата са много зелени. Особено трябва да се отбележи непланираният и несистематичен характер на анализа, тъй като преди да изпълни задачата, детето беше посъветвано да обърне внимание на броя на частите на обекта, техния цвят, форма и взаимно разположение. Това очертава, така да се каже, приблизителен план на описание. Нормално развиващите се по-млади ученици, като правило, дават описание в съответствие с планирания план, докато децата със забавено развитие се отклоняват от него. Трябва да се отбележи, че сред тези деца (особено първокласниците) има ученици, които известно време не разбират значението на задачата. Вместо да опишат възприетия модел, те започват да говорят за това, което знаят за това растение като цяло.

Ето защо трябва да признаем, че децата със забавено развитие в началото на училището не владеят достатъчно една от основните умствени операции. Трябва също така да се има предвид, че тези резултати могат да бъдат значително подобрени с помощта на специални техники. Като една от тези техники можете да използвате набор от задачи, в които децата сравняват две рисунки, които се различават една от друга само по един от няколко признака. След изпълнение на поредица от такива задачи продуктивността на анализа при всички деца се увеличава.

Когато описват отново същия образ (след извършване на съответните упражнения), децата със забавено развитие идентифицират един и половина пъти повече знаци в него. Децата с нормално развитие изпитват по-малко забележими промени в това отношение, тъй като са идентифицирали значителен брой признаци преди да научат. Следователно, по отношение на продуктивността на анализа, децата със закъснение в развитието се доближават до нивото на нормално развиващите се ученици.

Подобна картина възниква при изучаването на процеса на обобщаване. Способността за мислено сравняване на обекти или явления и идентифициране на обща черта в тях е едно от съществените условия за овладяване на понятия в процеса на обучение. Недостатъчното ниво на формиране на операцията за обобщение при деца с изоставане в развитието се проявява ясно при изпълнение на задачи за групиране на обект според пола. Адекватното изпълнение на такива задачи предполага преди всичко наличието на необходимия запас от родови понятия (като "мебели", "съдове", "растения", "животни" и др.). По правило нормално развиващите се деца в начална училищна възраст вече притежават такива концепции; деца на същата възраст със забавено развитие могат правилно да възпроизвеждат средно само половината от необходимите концепции. Тук се показва трудността на асимилацията от тях на специални термини. Това се отнася не само за родовите, но и за видовите понятия. Понякога това се дължи на липсата на личен опит на ученика и бедността на неговите представи за предмета. В някои случаи децата със забавено развитие познават добре предмета, но не могат да запомнят името му. Например, докато изпълняваше задача, едно от момичетата дълго гледаше рисунка на цариградско грозде и не можа да си спомни името му. В същото време тя каза: „Толкова е зелено, много вкусно. Вътре има зърна. Някои плодове са толкова ... като рошави ... и клоните са много бодливи ... Расте в нашата градина ... Много! Подобни трудности изпитват по-младите ученици със забавено развитие в случаите, когато е необходимо да се възпроизведе необходимото родово понятие, което обобщава думата, за да обозначи определена група обекти.

Като цяло можем да кажем, че родовите концепции при деца със забавено развитие са дифузни, слабо диференцирани. Процесът на актуализиране на съответните родови понятия зависи основно от количеството специфичен материал, с който детето работи. Децата със забавено развитие често са в състояние да възпроизведат определена концепция само след като са им били представени значителен брой съответстващи обекти или техни изображения. Нормално развиващите се деца изпълняват тази задача, след като им бъдат представени един или два предмета.

Ценностното развитие на обобщението предполага достатъчна подвижност, гъвкавост на самия процес на подчертаване на обща съществена характеристика. В процеса на решаване на огромен брой различни задачи, пред които е изправен човек в една и съща тема, най-различни характеристики могат да бъдат значими: цвят, форма, размер, функционални свойства и др.

Особено големи трудности изпитват децата с умствена изостаналост, когато е необходимо да се включи един и същ обект в различни системи от обобщения, отразяващи сложните и разнообразни връзки между явленията на реалността. Правейки това, те правят много често срещана грешка. Децата пренасят принципа, открит по време на решаването на конкретен проблем, в условия, които не съответстват на него. Да вземем пример.

Един от изоставащите ученици беше помолен да групира картинките с изобразените на тях предмети. Тя обедини шейни, кънки, ски в една група като предмети, свързани със зимните спортове. В същото време тя отдели велосипеда от тях („Те го карат през лятото“). След това й бяха показани изображения на предмети, които трябваше да бъдат групирани въз основа на общия материал, от който са направени. Вместо това тя комбинира пейка, къщичка за птици и чаша заедно, позовавайки се на факта, че те винаги са необходими. Ските не бяха включени в тази асоциация, тъй като те са "необходими през зимата". След това, след кратък размисъл, тя добави: „Въпреки че е по-добре да се каже, че къщичка за птици е необходима само през пролетта и лятото, когато птиците пристигат.“ В този случай ясно се проявява несъзнателният характер на асоциациите за много деца със забавено развитие, липсата на гъвкавост на тяхното мислене.

Причината за погрешните решения също често е неправомерното актуализиране на родови понятия. Вместо да разглеждат изобразените обекти от различни гледни точки (извършвайки многоизмерен анализ), децата възпроизвеждат родово понятие, свързано с един от тях, без да забелязват, че останалите обекти не могат да бъдат обединени в една група на една и съща основа. Така например, при изпълнение на описаната по-горе задача, един от учениците от II клас с умствена изостаналост комбинира ски, къщичка за птици и пейка с мотива, че не принадлежат към съдовете. В същото време той каза: „Чашата е ястие. И ски, къщичка за птици и пейка могат да бъдат свързани заедно, защото всички те не принадлежат към чиниите.

Специални проучвания показват, че децата със забавено развитие в началото на училищното обучение не владеят достатъчно операцията на абстракция. Това ясно се разкрива при изпълнение на задачи, които включват абстрахиране на количествения признак, който е в основата на формирането на сериите. Обикновено развиващите се по-млади ученици не могат да се справят сами с такава задача. Следователно оценката се основава на количеството помощ, от която детето се нуждае, за да реши правилно предложената му задача. Оказва се, че същите форми на помощ са ефективни за деца със забавено развитие, както и за нормални ученици; разликата е, че умствено изостаналите деца се нуждаят от сравнително повече помощ.

Успешното овладяване на учебния материал значително зависи не само от нивото на развитие на умствените операции, но и от това доколко детето е усвоило основните форми на логическото мислене, една от които е операцията за класификация.

Операцията за класификация се разбира като разпределение на обекти в групи (класове) въз основа на избора на една от няколко общи характеристики. Овладяването на тази операция е едно от необходимите условия за успешното усвояване на знанията като специфична система. Пример за сравнително проста класификационна задача е разпределението на цветни геометрични фигури в групи. В този случай обобщенията се основават на визуално възприемани универсални характеристики - цвят и форма.

Повечето първокласници със забавено развитие са доста добри в елементарните форми на класификация. Разпределението в групи от прости геометрични фигури въз основа на избора на един от признаците (цвят или форма) не създава особени затруднения за тях; те се справят с тази задача почти толкова добре, колкото нормално развиващите се деца. Малък брой грешки, които допускат, се дължат на недостатъчно внимание и липса на организация в процеса на работа.

При класифициране на сложен геометричен материал производителността на работата е донякъде намалена.

Още по-големи трудности изпитват учениците от 1 клас с изоставане в развитието при изпълнение на задачи, свързани с класирането по два критерия. Когато класифицират прост геометричен материал според два признака, учениците трябва да попълнят клетките на матрицата, комбинирайки характеристиката на формата, посочена в горната хоризонтална линия, и характеристиката на цвета на формата (в лявата вертикална колона са посочени различни цветове). Първокласниците с изоставане в развитието (средно за групата) изпълняват правилно само половината от задачата. Повечето от нормалните им връстници го изпълняват безупречно. Сред децата със забавено развитие само около една трета от тях са.

Основната трудност за децата със забавено развитие е, че те не могат психически да извършат операцията за комбиниране на два знака. Въпреки това, децата са в състояние да изпълнят успешно тази задача, ако им се даде възможност практически да работят с обекти на класификация. В този случай ученикът взема фигура и я прилага върху колона, в горната част на която има идентична форма. След това го премества надолу, като гледа лявата страна на матрицата, където са посочени цветовете на фигурите. Само в резултат на такова практическо действие той успява да изпълни адекватно задачата да съчетае две характеристики. Недостатъчната свобода в умственото опериране на зрителните образи е основната причина за трудностите, които изпитват децата с изоставане в развитието в този случай.

Най-значимите разлики между нормално развиващите се първокласници и учениците със забавяне на развитието на същата възраст се разкриват при изпълнение на по-сложна класификационна задача. Говорим за необходимостта от групиране на сложни геометрични изображения (двуелементни) по два критерия. В този случай грешките, допуснати от децата при изпълнение на по-прости задачи за класификация, изглежда се припокриват. Много деца правят две грешки едновременно. Една от тях е свързана с невъзможността да се анализира материала и да се отчете двуелементната му структура (открояват желаната характеристика в грешната част на изображението). Другото - с липсата на възможност за анализ едновременно в две посоки (по два признака).

Не по-малко отчетливи разлики между нормално развиващите се деца и децата със забавено развитие се разкриват в процеса на овладяване на логическата операция на разсъждение по аналогия. Тази операция играе важна роля както на етапа на овладяване на нови знания, така и на етапа на прилагане на придобитите знания и умения към набор от нови явления.

В схематичен вид тази задача е следната. Сред набора от обекти трябва да намерите тези, които са подобни на извадката по същия начин, по който два сравнени обекта са подобни един на друг. Да вземем пример. Детето е поканено да намери сред определен брой цветни геометрични изображения тези, които приличат на червен триъгълник (показан) по същия начин, по който изображенията на жълт кръг и жълт квадрат са подобни едно на друго. При решаването на такъв проблем е необходимо да се извършат няколко относително прости операции в определена последователност. Първо, трябва да определите общата характеристика на сравняваните фигури (цвят). След това трябва да маркирате тази характеристика (цвят) на фигурата - пробата (червен триъгълник). Сега задачата може да бъде формулирана устно: „Трябва да намерим всички червени фигури“.

Такива задачи са доста достъпни за повечето нормално развиващи се ученици от 1-2 клас. Те лесно научават стратегията за решаването им и се справят със задачата почти без грешки. Децата на една и съща възраст със закъснение в развитието правят значителен брой грешки от различен характер. Една от често срещаните грешки - замяната на задачата с по-проста - е намирането на форми, които са подобни на референтната фигура в определено отношение. В други случаи грешката се състои в избора на фигури по обща характеристика на двете сравнявани фигури. В този случай детето не довежда разсъжденията до желания логичен край, т.е. той е ограничен до началните етапи на веригата от последователни операции.

Трябва да се отбележи, че сред първокласниците със закъснение в развитието има незначителен брой деца, които изобщо не се справят със задачи от този тип, тъй като не знаят как да разграничат отношенията на идентичност и сходство.

От голямо значение за разбирането на особеностите на умствената дейност на децата със забавено развитие е анализът на процеса на решаване на проблеми от тях за установяване на подобни отношения върху вербален материал. Пример за това е следната задача:

Кон Крава

Жребче Пасище, рога, мляко, теле, бик

След установяване на връзката, която съществува между двойка думи, написани отляво (кон, жребче), следва от петте думи, написани под линията отдясно (пасище, рога, мляко, теле, бик), да изберете понятие, което е в подобна връзка с думата над реда.

Разрешаването на тези проблеми, както и на предишните, е възможно само при последователно извършване на редица умствени операции. На първо място е необходимо да сравните думите-понятия, написани отдясно, и да определите в каква връзка са те помежду си, как са свързани помежду си. Установяването на семантична връзка между понятията в примера вляво не е трудно за деца в начална училищна възраст („Жребче-конче“). Основната трудност е във втората част на проблема. Факт е, че всички думи под линията в примера вдясно са по един или друг начин с думата над линията. В предишния житейски опит на детето са се развили повече или по-малко силни връзки и асоциации между думата крава и всяка от написаните под чертата думи-понятия. При достатъчно целенасочено мислене, когато процесът на решаване на проблем е строго обусловен и насочен от условията на проблема, лесно се преодоляват предварително установени връзки и детето достига до правилното решение. Напротив, ако посоката на умствената дейност е недостатъчна, формираната преди това асоциация се оказва „по-силна“ и проблемът се решава неправилно.

Както за нормално развиващите се първокласници, така и още повече за децата с изоставане в развитието на тази възраст, решаването на този тип задачи представлява значителни трудности.

В същото време трябва да се подчертае, че е много по-лесно да се научат нормално развиващите се първокласници да решават такива проблеми, отколкото децата със закъснение в развитието.

Обобщавайки всичко казано за овладяването на определени форми на логическо мислене от децата, можем да направим следното заключение. Някои от тези форми (например елементарни видове класификация на предмети) децата със забавено развитие практически овладяват, както и техните нормално развиващи се връстници. Не се откриват разлики дори когато и двете деца не могат да се справят със задачата да установят аналогични отношения на базата на словесен материал. Но е възможно да се отделят форми на логическо мислене, в които само нормално развиващите се ученици са добри. Разгледахме нивото на формиране на определени умствени операции при деца с умствена изостаналост и особеностите на тяхното овладяване на логически форми, т.е. необходимия арсенал от интелектуални умения, от които до голяма степен зависи продуктивността на мисленето на етапа на изпълнение.

Процесът на решаване на интелектуални проблеми обаче се определя не само от това как детето овладява тези операции, но и от неговите емоционални и волеви характеристики. Учениците със забавено развитие често заменят доста трудна за тях задача с по-лесна. Те, така да се каже, несъзнателно се стремят да избегнат усилията, свързани с психическия стрес при решаването на интелектуални проблеми.

Много забележимо е, че децата със забавено развитие се различават и в отношението си към нерешените проблеми (към напълно нерешени проблеми или към проблеми, които не са напълно решени). Всеки знае добре състоянието, когато някъде "на заден план" в съзнанието се съхранява нерешен проблем; мислейки за нещо съвсем различно, човек от време на време се връща към този въпрос и понякога неочаквано, сякаш внезапно, намира решение. Това важно свойство на активното човешко мислене започва да се оформя още в ранна училищна възраст.

Разликата между децата в това отношение е ясно показана в учебните експерименти. Избрана е доста сложна основна задача. Не може да се извършва самостоятелно, не само от деца с умствена изостаналост. Тогава децата получават строго регламентирана поетапна помощ. В зависимост от необходимия размер на тази помощ се решава и въпросът за нивото на умствено развитие на детето. Често е възможно да се наблюдава как при решаване на спомагателните задачи на учебната част нормално развиващите се деца самостоятелно се връщат към нерешения проблем на основната задача. „Сега знам как да реша проблема“, казват те. Такова явление изобщо не се наблюдава при провеждане на експерименти с деца, които имат изоставане в развитието.

Представените резултати от изследователските материали убедително показват, че по отношение на основните параметри на умствената дейност децата със забавено развитие до началото на училище изостават от нормално развиващите се връстници.

Един от основните теоретични въпроси, който в същото време е много важен за решаването на практическите проблеми на обучението на деца със закъснение в развитието, е следният: линиите на умствено развитие на тази категория необичайни ученици и нормални деца се сближават с възрастта? С други думи, достигат ли децата със забавено развитие нивото на нормалните си връстници? Ако да, на каква възраст?

По отношение на мисленето подобна формулировка на въпроса в обща форма е неправомерна. Динамиката на формирането на умствената дейност на детето е много сложен и многостранен процес. Във всеки отделен случай е необходимо да имате ясна представа за формирането на кои страни, кои компоненти на умствената дейност става въпрос.

Във всеки случай е необходимо да се вземе предвид нивото на развитие, постигнато от детето до началото на училищното обучение, и скоростта на формиране на съответната страна на мислене за определен период от време. Само като вземем предвид и двата фактора и ги съпоставим с нормата, е възможно доста обективно да оценим промените, които се случват в развитието на мисленето в категорията на по-младите ученици, която ни интересува.

Например до IV клас децата със забавено развитие показват значително увеличение на производителността при решаване на проблеми с класификацията. Това се проявява в способността им да класифицират по-сложен по структура визуален материал, както и в способността да групират обекти не по един, а по два признака. Всичко това показва значителни промени в начина на усъвършенстване на основните мисловни операции. Решаващата роля в това принадлежи на процеса на вербализация, прехода на самия метод за решаване на проблеми към класификация от по-ниски нива (възприятие и визуално-ефективно) към по-високо, концептуално-вербално ниво.

Най-общо можем да кажем, че до края на началната училищна възраст по-голямата част от децата със забавено развитие овладяват класификационната операция на същото ниво като техните нормално развиващи се връстници.

Друга картина се разкрива по време на анализа на процеса на решаване на задачи за установяване на подобни отношения по отношение на словесния материал. Беше отбелязано по-горе, че подобни проблеми са трудни за решаване и за двете деца. Към четвърти клас обаче нормално развиващите се деца започват все по-успешно да се справят с тези задачи. При деца със забавено развитие такива промени не се наблюдават. Следователно до края на началната училищна възраст разликата между групите деца не само не се изглажда, но, напротив, става още по-категорична.

Повдигането на въпроса за естеството на динамиката на умственото развитие на изоставащите деца в обща и абстрактна форма е неоправдано и защото е невъзможно да се разглежда процесът на развитие на детето без връзката му с естеството на образованието. Недостатъчното развитие на когнитивната активност при деца със забавено развитие, когато се обучават в масово училище, се изостря от постепенно възникващото съзнание за тяхната малоценност. А това от своя страна пречи още повече на развитието на когнитивните способности на децата.

Получава се порочен кръг, изходът от който децата често намират в антисоциалното поведение и негативното отношение към учебните дейности като цяло.

Обучението на децата в специални класове или училища има цялостен положителен ефект върху тях. Децата не чувстват своята малоценност и провал, тъй като учителите им дават задачи с нарастваща сложност и тактично оказват необходимата помощ.

Положителен ефект върху развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост се осигурява от специално разработени лечебни класове, чиято програма включва активно формиране на основни умствени операции.

Нека разгледаме някои от методите за развитие на мисленето на деца в начална училищна възраст, които имат забавен темп на развитие, които са най-достъпни за практикуващи учители и родители.

Както знаете, към момента на постъпване в училище дете на 6-7 години вече трябва да има формирано визуално-активно мислене, което е необходимото основно образование за развитието на визуално-образно мислене, което е в основата на успешното обучение в началното училище. Освен това децата на тази възраст трябва да имат елементи на логическо мислене. Така на този възрастов етап детето развива различни видове мислене, които допринасят за успешното усвояване на учебната програма.

Какво се образува визуално ефективенмислене? Дете с високо ниво на развитие на визуално-ефективно мислене се справя добре с всякакъв вид продуктивна дейност, където е способността да се работи по визуален модел, да се съпоставят размерите и формите на обекти (конструкторски блокове, части от механизми) необходими за решаване на задачата.

Визуално-фигуративното мислене се характеризира със способността за решаване на проблем, преди всичко по отношение на представянето и едва след това - на конкретна предметна основа.

Логично мисленепредполага, че детето има способността да извършва основни логически операции: обобщение, анализ, сравнение, класификация.

Визуално-ефективното мислене се формира в предучилищна възраст в процеса на овладяване на игрови дейности, които трябва да бъдат организирани по определен начин и да протичат под контрола и със специалното участие на възрастен. Само пълното развитие на дете в предучилищна възраст осигурява формирането на необходимото ниво на визуално-ефективно мислене.

Децата идват на училище с различни нива на общо умствено развитие, така че може не само да нямат основите на логическото и визуално-образното мислене, но и визуално-ефективното мислене може да бъде недоразвито, чието формиране обикновено трябва да бъде завършено до момента, в който те влизам в училище.

Какво да правите, ако детето няма нагледно-ефективно мислене? Най-ефективният начин за неговото развитие е предметно-инструменталната дейност, която е най-пълно въплътена в дейността по проектиране. Затова е желателно във всяка група, всеки клас да има набор от различни конструктори (пластмасови, метални, дървени и др.).

Развитието на този етап на мислене се улеснява от задачи и упражнения с кибритени клечки (подредете фигура от определен брой кибритени клечки, преместете една от тях, за да получите друга фигура), както и задачи с ножици и хартия.

За развитието на визуално-образното мислене допринасят следните видове задачи: рисуване, преминаване на лабиринти, описаната по-горе работа с дизайнери, но не по визуален модел, а по словесни инструкции, както и по собствено желание на детето. план, когато първо трябва да измисли обект на строителство и след това да го реализира самостоятелно.

Следните упражнения ще осигурят безценна помощ за развитието на логическото мислене:

- „Четвъртият допълнителен“: задачата включва изключване на един елемент, който няма някаква характеристика, обща за останалите три (удобно е да използвате лото карти за това упражнение);

Измисляне на липсващи части от историята, когато една от тях липсва (началото на събитието, средата или краят).

Наред с развитието на логическото мислене, писането на приказки е изключително важно за развитието на речта, обогатяването на речниковия запас, стимулира въображението и фантазията:

Гатанки и логически задачи, пъзели, множество примери, които можете да намерите в различни учебни помагала.

Практиката показва, че разделянето на мисленето на отделни видове е изкуствено и се използва само за целите на специалната диагностика на нивото на умствено развитие, тъй като всички видове мислене участват в решаването на всеки проблем, който често е невъзможно да се разделят. Затова можем да предложим редица развиващи задачи, които винаги се приемат много добре от децата и допринасят за развитието на мисленето като цяло, включително творческата му страна.

Те включват:

Всички видове пъзели, различни видове задачи с клечки и кибритени клечки (подредете фигура от определен брой кибритени клечки, преместете една от тях, за да получите друго изображение, свържете няколко точки с една линия, без да сваляте ръцете си и т.н. ).

Предлагаме най-простите задачи със съвпадения:

1. Направете 2 еднакви триъгълника от 5 пръчици.

2. Направете 2 равни квадрата от 7 пръчици.

3. Направете 3 равни триъгълника от 7 пръчици.

Упражненията с кибрит също ще помогнат за развитието на пространственото мислене. За същата цел, освен изброените, можете да използвате и най-простите задачи с хартия и ножица, условно наречени „Едно разрязване”: всяка от начертаните геометрични фигури може да се превърне в квадрат, като се направи само един разрез с ножица ( по права линия).

Заедно с това можете да използвате пъзел игри, които ви позволяват цялостно да развиете функцията на мислене, като усложнявате условията на задачата, например: от „Змията на Рубик“ до „Кубчето на Рубик“, от „Игра на 5“ до „Игра от 15" и много други. Например следното.

Цел: изучаване на умствени операции при по-млади ученици (Тараканова А.А., 2015 г.)

Източник: в процеса на разработване на методология за изучаване на умствените операции, техниките и методите, представени в трудовете на T.G. Богданова, Т.В. Корнилова (1994), Л. Брайт (1997), Д. Уекслър (1993), А. Гермаковска (2000), Т.В. Егорова (1969), Р.И. Лалаева (1993, 1990, 2000), А.Р. Лурия (1956), Л.Г. Milostivenko (1995), L.F. Тихомирова, А.В. Басова (1995).

1. Изследване на анализ и синтез.

1.1. Едновременен анализ и синтез на изследвания.

А - 1.1. Изследване на едновременен анализ и синтез върху невербален материал.

А - 1.1.1. Образец C. Borel-Maisonny.

Материал: 3 комплекта от 5 серии с изображение на полукръг и чертичка в различно пространствено разположение.

Инструкция: Начертайте серия от изображения от полуовали и линии.

Оценка на резултатите:

Всеки комплект се оценява, както следва:

4 б - задачата е изпълнена без нарушения;

3 b - допуснатите грешки са открити и коригирани самостоятелно от субектите;

2 b - има 1 - 2 грешки;

1b - само отделни серии са правилно нарисувани;

0 b - липса на правилно копирани серии, отказ за изпълнение на задачата.

Намиране на средния резултат за 3 серии.

Максималният резултат е 4.

А - 1.1.2. Определяне на разликите между 2 сходни сюжетни картини.

Материал: две сюжетни картинки, различаващи се само по отделни елементи.

Инструкции: Пред вас има две подобни картинки. Намерете колкото се може повече разлики между тях.

Оценка на резултатите:

1 точка за всяка разлика.

Максималният резултат е 25.

А - 1.1.3. Гарван тест. Намиране на правилните вложки.

Материал: Raven тестове.

Инструкции: Мишката прогриза дупка в килимчето. Каква лепенка да избера, за да поправя килима?

Оценка на резултатите:

Всяка задача се оценява, както следва:

2 б - задачата е изпълнена без нарушения;

1 б - изпълнява задачата правилно, но дълго гледа картината, коментира с думи;

0 b - неправилно изпълнение на задачата.

Максималният резултат е 2.

А - 1.1.4. Сгъваеми фигури.

Тестът „Сгъваеми фигури“ разкрива способността за съпоставяне на части и цяло. Решението на теста е свързано с формирането на идеален стандарт. Идеалният образ на фигурата обаче не е достатъчен за успех. Образът трябва да бъде пресъздаден практически, като адекватно съотнася отделни части в структурата на цялото. В изпълнението на теста са включени евристични компоненти на мисленето.

Материал: четири изрязани снимки от подтест 10 на метода на Векслер.

А - 1.1.5. Селекция от сдвоени карти, изобразяващи геометрични фигури.

Материал: комплект от осем карти (4 чифта) с 5 различни по форма и цвят геометрични фигури. Например червен кръг, син триъгълник, зелен квадрат, жълт овал, черен правоъгълник на една карта.

Изследователят поставя картите, разпръснати пред субектите.

Инструкции: Разгледайте внимателно и намерете двойки еднакви карти.

В случай на затруднение, изследователят взема една карта и кани детето да намери същата.

Оценка на резултатите:

3 b - задачата е изпълнена без затруднения в рамките на 25 секунди или по-бързо;

2б - задачата е изпълнена правилно, но времето за изпълнение е повече от 25 секунди.

1 б - използва метода на приложение, програмата и организацията на действията страдат;

0 b - неправилно изпълнение на задачата, отказ да се изпълни задачата.

Максималният резултат е 3.

А - 1.1.6. Разделяне на кръга на 5 части.

Материал: начертан кръг (R=4 см).

Инструкция: Разделете кръга на 5 приблизително равни части.

Оценка на резултатите:

4 b - разделя кръга на 5 приблизително равни части;

3 b - разделя кръга на 5, но неравни части;

2 b - разделя кръга не на 5. а на приблизително равни части (например на 3, 4, 6 части);

1 b - разделя кръга не на 5 и не на равни части;

0 b - равенството и броят на частите са грубо нарушени, отказ да се изпълни задачата.

Максималният резултат е 4.

А - 1.1.7. Кубчета на Koos.

Материал: кубчета Koos - подтест 6 от метода Wexler.

А - 1.1.8. Тест "Лабиринти"

Материал: подтест 12 от метода Wexler.

А - 1.1.9. Възприемане и разбиране на картина с нелеп сюжет.

Материал: картина с нелеп сюжет.

Пред детето се поставя картина.

Инструкция: Весел художник е нарисувал забавна картина. Погледнете внимателно и кажете кое е правилно и кое не на снимката.

Оценка на резултатите:

4 б - самостоятелно, бързо и правилно намира всички "грешки" на художника;

3 б - правилно изпълнява задачата, но темпото на работа е забавено;

2 b - темпото на задачата е бавно, пропускат се 1-2 „грешки“ на художника;

1 b - повечето от „грешките” не са посочени;

0 b - не разбира безсмислието на заговора, отказ да изпълни задачата.

Максималният резултат е 4.

Б - 1.1. Изследването на едновременния анализ и синтез върху словесен материал.

Б - 1.1.1. Разпознаване на предмети по дадени признаци.

Инструкции: Назовете обект, за който можете да кажете:

а) черен, четириъгълен, изработен от дърво;

б) бял, сладък, твърд;

в) продълговати, зелени, годни за консумация;

г) жълто, продълговато, кисело.

Оценка на резултатите: 1 точка за всеки правилно назован елемент.

Максималният резултат е 4.

Б - 1.1.2. Съставете изречения от тези думи.

Материал: 5 комплекта карти с думи, написани върху тях, думите от всеки комплект могат да се използват за съставяне на изречение; броят на думите в комплектите се увеличава от три на седем.

Инструкции: Направете изречение от тези думи.

Оценка на резултатите:

изречение от 3 думи:

4 б -<7 cек, грамматически правильно построено;

3 b - 7-11 сек, граматически правилно;

2 b - >11,<16,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 6,5 секунди или повече, граматически правилно;

изречение от 4 думи:

4 б -<4 сек, грамматически правильное;

3 b - 4-8 сек, граматически правилно;

2 b - >8,<17,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 17,5 секунди или повече, граматически правилно;

0 b - изречението е граматически неправилно.

изречение от 5 думи:

4 б -<14 сек, грамматически правильное;

3 б - 14-18 сек, граматически правилно;

2 b - >18,<24 сек, грамматически правильное;

1 b - 24 секунди или повече, някои граматически неточности;

изречение от 6 думи:

4 б -<23 сек, грамматически правильное;

3 б - 23-27 сек, граматически правилно;

2 b - >27,<35 сек, грамматически правильное;

1b - 34 секунди или повече, някои граматически грешки;

0 b - изречението е граматически неправилно.

изречение от 7 думи:

4 б -<45 сек, грамматически правильное;

3 б - 45-50 сек., граматически правилно;

2 b - >50,<60 сек, грамматически правильное;

1 b - >60 сек, някои граматически неточности;

0 b - граматически неправилно изречение.

Намиране на среден резултат за 5 изречения.

Максималният резултат е 4.

Б - 1.1.3. Намиране на липсващите елементи на буквите.

Материал: играта „Писмото е счупено“.

Експериментаторът показва на детето буква, в която липсва един елемент.

Инструкция: Кажете коя буква е счупена. Намерете липсващия елемент.

Оценка на резултатите.

Всяка от 3-те одежди се оценява както следва:

4 б - задачата е изпълнена без нарушения;

3 б - намира правилно липсващия елемент на буквата, но го разглежда дълго време, коментира го с думи; назовава буквата само след избиране на липсващия елемент;

2b - не разпознава веднага буквата, когато избира липсващия елемент, използва метода „проба и грешка“, но самостоятелно правилно съставя и назовава буквата;

1б - след помощта на експериментатора той назовава буквата, но се затруднява да намери липсващия елемент от буквата;

0 b - не се справя със задачата, не разпознава буквата; отказ от задачата.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 3 теста.

Максималният резултат е 4.

1.2. Изследване на последователен анализ и синтез

А - 1.2. Изучаване на последователен анализ и синтез върху невербален материал.

А - 1.2.1. Тест „Последователни снимки“.

Материал: 11 серии от снимки на подтест 4 от методите на Векслер. Първите 4 серии са изрязани картинки, останалите са разказ.

А - 1.2.2. Включване на сюжетна картина в сериал.

Материал: поредица от сюжетни снимки.

На детето се предлага непълна поредица от сюжетни снимки. Една от снимките се намира отделно.

Инструкции: Разгледайте внимателно снимките. Показват един случай. Но една от снимките случайно изпадна. Къде трябва да се постави?

Оценка на резултатите:

2 b - бавен темп на действие, продължително гледане на картини, несигурност;

1 б - използва метода "проба-грешка";

0 b - неправилно изпълнение на задачата, провал.

Максималният резултат е 3.

А - 1.2.3. Изследване на решаването на задачи за търсене на закономерности в изграждането на редове. Методът на Рейвън.

Материал: рисунки с фигури, свързани помежду си с определен модел. Една фигура липсва, а отдолу е дадена сред 4-5 други фигури.

Инструкции: Намерете коя фигура липсва. Защо?

Оценка на резултатите:

Всяка от трите задачи се оценява, както следва:

3 б - правилно изпълнява задачата, има целенасоченост и програма за действие, обяснява се редовността на подреждането на фигурите;

2 б - бавно темпо на действията, дълго гледане на картината, използване на метода "проба и грешка", трудности при обясняване на редовността на местоположението на фигурите;

1 b - липсващата фигура е определена правилно, но моделът на подреждането на фигурите е обяснен неправилно или изобщо не е обяснен;

0 b - неправилно изпълнение на задачата, отказ за изпълнение.

Намиране на среден резултат за 3 задачи.

Максималният резултат е 3.

А - 1.2.4. Аритметичен тест

Материал: подтест "Аритметика" на методите на Векслер.

А - 1.2.5. Сравнение на транспортни средства по скорост.

Материал: набор от снимки, изобразяващи транспортни средства (велосипед, трактор, кола, самолет, ракета).

Експериментаторът поставя 5 снимки пред субектите.

Инструкции: Разгледайте внимателно снимките, сравнете ги. Подредете елементите в ред на нарастване на скоростта.

След изпълнение на задачата се задава въпросът: Как да наречем всички тези обекти с една дума?

Оценка на резултатите:

4 б - правилно, целенасочено изпълнение на задачата; обобщаващото понятие е правилно назовано;

3 b - задачата е изпълнена правилно, но темпото на работа е бавно, отнема много време, за да разгледате снимките, да ги премествате от място на място или обобщаващата концепция е назована неточно;

2 б - несигурност при изпълнение на задача, допуска грешки при назоваване на обобщаващо понятие;

1 б - прави една грешка при изпълнение на задачата, не назовава обобщаващо понятие;

0 b - задачата е изпълнена неправилно, отказ да се изпълни задачата.

Максималният резултат е 4.

Б - 1.2. Изучаване на последователен анализ и синтез върху словесен материал.

Б - 1.2.1. Изографи. Четене на думи, съставени от букви с различни шрифтове.

Материал: изографи.

Инструкции: Прочетете думите, като посочите буквите с показалка.

Оценка на резултатите.

Всяка от 27-те проби се оценява, както следва:

4 б - правилно четене на изографа без помощта на експериментатора;

3b - правилно декодиране на изографа, след малко помощ от експериментатора, всички букви на думата бяха намерени;

2 b - думата е назована правилно, но отделни букви не са открити дори след помощта на експериментатора;

1б - с интензивната помощ на експериментатора са намерени повече от половината букви, въпреки че думата не е назована;

0 b - изографът не е дешифриран, намерени са по-малко от половината букви.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 27 теста.

Максималният резултат е 4.

Б - 1.2.2. Продължение на поредицата.

Експериментаторът представя на детето поредица от букви, подредени в определена последователност.

Инструкция: В този ред буквите са подредени в определена последователност. Познайте в какъв ред са буквите и продължете редицата.

Оценка на резултатите.

Всяка от 7-те задачи се оценява както следва:

4 б - началото на дейността се предшества от разбиране на принципа на задачата, дейността не се влияе от случайни пориви;

3б - началото на дейността се предхожда от разбиране на принципа на задачата, дейността не се влияе от случайни импулси, но темпото е забавено, изпълнението е трудно;

2 б - принципът на изпълнение на задачата не е достатъчно ясен, има тенденция да се прехвърли минал опит в завършен вид към задачата, която се решава в момента;

1б - избраният начин на действие е стереотипен, отклонява се от стереотипа само с интензивната помощ на експериментатора, влиянието на случайните импулси върху дейността се проявява незначително;

0 b - не изпълнява задачата, отказ от дейност.

Намиране на среден резултат за задачи 1-4 и среден резултат за задачи 5-7. Общ резултат \u003d среден резултат за задачи 1-4 +2 x за средния резултат за задачи 5-7.

Максималният резултат е 12.

Б - 1.2.3. Намиране на място за писмо.

Материал: на карта в ред буквите са подредени в определена последователност, на отделна карта - буква, за която трябва да намерите място в редица.

Инструкции: Пред вас има поредица от букви, подредени в определена последователност. Трябва да разгледате реда отляво надясно, докато четете. Опитайте се да познаете в какъв ред са буквите и между кои от тях е необходимо да поставите буквата, която държите в ръцете си.

Оценка на резултатите:

1 точка за всяка правилно изпълнена задача.

Максималният резултат е 3.

2. Изучаване на операцията за сравнение

A - 2. Проучване на операцията за сравнение върху материал от снимки.

Материал: 4 сюжетни картинки, изобразяващи сезоните.

Снимките се поставят пред детето.

Инструкции: Разгледайте снимките. По какво си приличат? Каква е разликата?

Оценка на резултатите:

сходство.

4 b - сезони, най-малко 6 еднакви обекта присъстват на всички снимки;

3 б - най-малко 6 еднакви обекта;

2 б - поне 3 еднакви обекта и сезони;

1 б - сезони или поне 3 еднакви обекта;

0 b - не е намерено сходство.

Разлики.

4 b - „различни сезони“, всички най-съществени разлики между снимките са посочени, т.е. отличителни черти на сезоните;

3 b - „различни сезони“, но индивидуалните различия не са посочени;

2 б - трудности при изпълнение на задачата, назовавайки преди всичко незначителни разлики или само „различни сезони“;

1b - подчертава само 1-2 най-малко значими разлики между снимките;

0 b - отказ от изпълнение на задачата.

Намиране на средна оценка по два показателя.

Максималният резултат е 4.

B - 2. Изучаване на операцията за сравнение върху словесен материал.

Б - 2.1. По какво си приличат думите?

Материал: поредица от три думи.

Инструкции: Разгледайте внимателно думите и кажете по какво си приличат.

Оценка на резултатите.

4 б - правилно подчертава общото, назовава най-малко три общи черти, включително на фонетично, граматично и сричково ниво;

3 б - правилно откроява общото, но назовава поне три признака, свързани само с фонетично ниво, или според един признак от две нива;

2 b - подчертава сред общите признаци 1-2 най-малко значимите;

1 б - назовава един знак;

0 b - не намира нещо общо в поредица от думи, отхвърляне на задачата.

Намиране на средния резултат въз основа на резултатите от 6 серии.

Максималният резултат е 4.

Б - 2.2. Тест за подобие.

Материал: подтест „Прилика” на метода Wexler.

Б - 2.3. Прости аналогии.

Материал: техника "Прости аналогии".

Изследователят предлага на детето да избере правилната дума от предложения списък въз основа на връзката (аналогия) между думите, включени в задачата.

Инструкция: Аз ще ви кажа едно изречение, а вие го допълнете, като изберете една от дадените думи.

Ако не успее, изследователят дава правилния отговор и предлага следващото предложение.

Оценка на резултатите:

1 точка за всеки верен отговор.

Максималният резултат е 3.

Абстракционни изследвания.

A - 3. Изучаването на абстракция върху невербален материал.

А - 3.1. Намиране на местоположението на картината.

Материал: 2 комплекта от седем снимки. Броят на обектите в картинките на всеки от комплектите се увеличава в съответствие с естествената редица от числа от 1 до 7.

6 карти с картинки се поставят пред детето, така че да образуват хоризонтален ред от картинки, разположени на еднакво разстояние една от друга. Експериментаторът дава картина с изображение на 5 обекта на субекта.

Инструкции: На масата пред вас има РЕД от картинки (думата „ред“ се подчертава от гласа). Те са в определен ред. Трябва да разгледате реда отляво надясно, докато четете. Помислете и се опитайте да познаете в какъв ред са картинките и между кои от тях трябва да поставите картинката, която държите в ръцете си.

Ако задачата е изпълнена неправилно, ученикът е поканен да разгледа нов ред от снимки (втори набор):

Не си свършил работата както трябва. Пред вас нов РЕД от снимки. Тук картините също са подредени в определен ред и редът трябва да се гледа отляво надясно, докато четете. Опитайте се да намерите място в този ред за същата снимка.

Ако вторият вариант на задачата е изпълнен правилно, върнете се към първия вариант.

Оценка на резултатите:

4 b - правилно, уверено, целенасочено изпълнение на първия вариант на задачата;

3 б - първата версия на задачата е изпълнена неправилно, но втората версия е изпълнена правилно; при връщане към първия вариант на задачата коригира допуснатата грешка;

2 б - в първия вариант на задачата картината е разположена правилно, но при решаването се разчита не на количествен знак, а на друг, вторият вариант на задачата се изпълнява неправилно;

1 б - първият вариант на задачата е изпълнен неправилно, но вторият вариант е правилен, при връщане към първия вариант не се отклонява от грешното първоначално решение;

0 b - неправилно изпълнение както на първия, така и на втория вариант на задачата, субектът не е в състояние да промени решението си след отрицателното подсилване, което придружава първоначалното му решение; отказ да се изпълни задачата.

Максималният резултат е 4.

А - 3.2. Тествайте липсващи части”.

Материал: тест „Липсващи детайли“ на метода Wexler.

B - 3. Изучаването на абстракция върху словесен материал.

Б - 3.1. Намиране на буква в квадрат.

Материал: квадрат с диагонали.

Инструкции: Буквите са скрити в квадрата. Ето буквата „Х“ (експериментаторът показва на детето буквата в квадрат). Намерете останалите скрити букви в квадрата.

Оценка на резултатите:

4 b - намира 8 или повече букви;

3 b - намира 5-7 букви;

2 б - намира 3-4 букви;

1 б - намира по-малко от три букви;

0 b - не намира никакви букви; отказ да се изпълни задачата.

Максималният резултат е 4.

Б - 3.2. — Две думи в скоби. Определяне на способността да се подчертават съществените характеристики на предмета.

Материал: поредица от думи, 5 от които са дадени в скоби, а една - пред скобите.

Инструкции: Намерете в скоби две думи, които са най-важни за думата пред скобите.

Оценка на резултатите:

3 b - задачата се изпълнява без затруднения, двете думи в скоби са правилно намерени, действията са уверени, целенасочени;

2 b - бавен темп на работа, действията са несигурни, но задачата е изпълнена правилно;

1 б - намира правилно една дума;

0 b - намира думи неправилно, отказ от задачата.

Максималният резултат е 3.

4. Обобщаващо изследване

A - 4. Изследването на обобщението върху невербален материал.

А - 4.1. Изследване на процеса на обобщаване на предметния материал чрез родова принадлежност. Методика „Четвърти екстра” (1 вариант).

Материал: 10 карти, всяка от които изобразява 4 предмета (3 от тях принадлежат към една родова група и един към различна родова група).

Указания: Назовете предметите на картинката. Кой елемент е излишен? Защо този елемент е излишен?

Оценка на резултатите.

Всяка от 10-те проби беше оценена, както следва:

4 б - правилно изпълнение на теста, адекватно възпроизвеждане на 4 вида понятия, преценката включва и двете необходими родови понятия;

3 б - правилно изпълнение на теста, адекватно възпроизвеждане на 4 видови понятия, правилно възпроизвеждане само на едно родово понятие, като второто не се нарича точно;

2 б - правилно изпълнение на теста, трудности при възпроизвеждане на конкретни понятия, едно от родовите понятия се заменя с функционална дефиниция или се нарича неправилно или изобщо не се извиква;

1 б - трудности при изпълнение на теста, неточности при възпроизвеждането на видови понятия, двете родови понятия се заменят с функционални определения;

0 b - неправилно изпълнение на пробата, отказ да се изпълни задачата.

Средният резултат се определя въз основа на резултатите от 10 теста.

Максималният резултат е 4.

А - 4.2. Изследването на процеса на обобщение, основано на избора на обща за група от обекти, а не родова характеристика. Методика „Четвъртата екстра” (2 вариант).

Материал: 10 карти. Всяка карта има 4 обекта, три от които имат обща характеристика (например стъклени и дървени предмети, северни и южни животни, зимни и летни спортове и др.).

Инструкции: Назовете допълнителен елемент. Защо този елемент е излишен?

Оценка на резултатите.

Всяка от 10-те проби се оценява, както следва:

4 б - групирането на обектите се извършва по принципа, предвиден в разработката на методиката;

3 б - групирането на обекти е направено правилно, но принципът не е обяснен или е обяснен неправилно;

2б - групирането е извършено правилно след подканата на експериментатора;

1б - класификацията на обектите се извършва в съответствие с инструкциите, но поради причини, които не са посочени от експериментатора, подканата на експериментатора не е ефективна;

0 b - неправилно изпълнение на задачата в противоречие с инструкциите, отказ да се изпълни задачата.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 10 теста.

Максималният резултат е 4.

А - 4.3. Тест "Шифроване".

Материал: тест „Шифроване“ на метода на Векслер.

B - 4. Изучаване на операцията обобщение върху словесен материал.

Б - 4.1. Изучаване на способността за разделяне на обекти в класове по дадена основа.

Материал: думи: маса, чаша, стол, чиния, чайник, гардероб, диван, лъжица, табуретка, кресло, тиган.

Указания: подчертайте името на мебелите с един ред, името на съдовете с два реда.

Оценка на резултатите:

3 б - задачата се изпълнява целенасочено, уверено, правилно;

2 б - допусната е една грешка;

1 б - допуснати са 2 грешки;

0 b - допуснати са повече от 2 грешки, задачата е изоставена.

Максималният резултат е 3.

Б - 4.2. Изучаване на способността да се даде обобщаваща концепция за поредица от думи.

Материал: 20 серии от думи.

Инструкция: Ще ви дам няколко думи, а вие се опитайте да им дадете общо име.

Оценка на резултатите.

Всяка серия се оценява по следния начин:

3 б - задачата е изпълнена правилно, посочено е най-точното родово понятие;

2 б - родово понятие неточно, по-общо, трудности при изпълнение на задача;

1 б - родовото понятие се заменя с функционално определение;

0 b - родовото понятие е наименувано неправилно, отказ от задачата.

Намиране на средния резултат въз основа на резултатите от 20 серии.

Максималният резултат е 3.

Б - 4.3. Методика „Четвърти допълнителен” (3-ти вариант).

Материал: 10 серии от думи, по четири думи във всяка серия.

Инструкции: Намерете допълнителната дума. Обяснете защо тази дума е излишна.

Оценка на резултатите.

Всяка поредица от думи се оценява, както следва:

3 б - задачата е изпълнена правилно, обяснен е принципът на обобщаване и изключване;

2 б - задачата е изпълнена правилно, но принципът на обобщаване и изключване е обяснен неточно;

1 б - допълнителната дума е намерена правилно, но принципът на обобщаване и изключване е неправилен или не е обяснен;

0 b - задачата е изпълнена неправилно.

Намиране на средния резултат въз основа на резултатите от 10 серии.

Максималният резултат е 3.

5. Класификационно изследване

A - 5. Изследване на класификация върху невербален материал.

А - 5.1. Класификация на обектите по пол.

Материал: набор от картинки, изобразяващи предмети (дрехи и плодове) и животни (по една картинка).

Инструкции: Подредете предметите в групи – кое с какво върви и ги наименувайте. Кажете кои две групи могат да бъдат комбинирани в една, назовете получените две групи.

Оценка на резултатите:

4 б - задачата се изпълнява целенасочено, правилно;

3b - действие с бавен темп, продължително гледане на снимки, използва метода „проба-грешка“; или правилно комбинира две групи, но неправилно назовава основата на класификацията;

2 б - обединява неправилно 2 групи, изтъква като основа несъществен признак, обяснявайки го;

1 б - обединява неправилно 2 групи, не обяснява избора на основата за обединяване на 2 групи;

0 b - класифицирането на елементите се извършва въз основа на несъществени характеристики (не на обобщено ниво), отказ за изпълнение на задачата.

Максималният резултат е 4.

А - 5.2. Класификация на обекти по сходни признаци.

Материал: набор от снимки, изобразяващи познати предмети.

Експериментаторът поставя пред детето 4 картинки в един ред (овца, дърво, крава, класчета). Под тези снимки са поставени други с изображение на предмети, които са свързани по смисъл с предходните (пуловер, маса, мляко, хляб).

Инструкции: Подреждам картинките в определен ред. Познайте защо подредих снимките така. Поставете останалите снимки.

Оценка на резултатите:

4 б - задачата се изпълнява целенасочено, уверено, правилно; обясни принципа на действие;

3 b - бавно темпо на действие, дълго гледане на снимки, но изпълнява задачата самостоятелно; трудности при обясняване на принципа на действие;

2 б - използва метода "проба-грешка", не обяснява принципа на действие;

1 б - прави една грешка при изпълнение на задачата, не обяснява принципа на действие;

0 b - изпълнява задачата неправилно, отказ от задачата.

Максималният резултат е 4.

B - 5. Изучаване на класификация върху словесен материал.

Б - 5.1. Изследване на способността да се дава словесно описание на класове в завършената класификация (вариант 1).

Експериментаторът предлага на детето списък с думи: ваза, ухо, котка, гъба, смърч, перо, маса. Освен това тези думи са поставени в две колони.

На субекта са дадени три отговора.

Инструкция: Изберете правило, според което думите се разделят на колони.

Оценка на резултатите:

3 b - задачата е изпълнена правилно, бързо, уверено;

2b - задачата е изпълнена правилно, но отново иска инструкции, не е сигурен, темпото е забавено;

1 b - задачата е изпълнена правилно след подкана;

Максималният резултат е 3.

Б - 5.2. Проучване на способността да се даде словесно описание на класове в завършената класификация (вариант 2).

Материал: на картата думите са подредени в три колони според броя на сричките.

Инструкции: Думите са разделени според броя на сричките. Попълнете пропуснатите думи в следващите изречения.

Оценка на резултатите:

4 б - задачата се изпълнява целенасочено, уверено, правилно;

3b - използва метода "проба-грешка", но когато бъде подканен, улавя грешки и ги коригира сам;

2 б - допусната е 1 грешка;

1 б - допуснати са 2 грешки;

0 b - задачата е изпълнена неправилно, помощта на експериментатора не е ефективна, задачата е отказана.

Максималният резултат е 4.

Обработка на резултатите от констативните изследвания:

Суровият резултат, получен за всеки тестов елемент, беше преведен в относителен резултат, който е равен на частното от разделянето на суровия резултат, получен от детето, на максималния възможен резултат за този елемент. Относителните резултати варират от 0 до 1.

Тестовете от методологията на D. Wexler бяха обработени, както следва:

1) Определят се базовите резултати за подтестовете. Първоначалната оценка беше сумата от оценките, получени от ученика за отговорите на задачите от този субтест.

2) Субектът принадлежи към възрастовата група. За да направите това, въз основа на датата на раждане на субекта и датата на теста, възрастта на субекта беше изчислена като брой пълни години и пълни месеци към момента на изследването.

3) Оценките по скалата са определени за подтестовете (от 0 до 20 точки) съгласно таблицата за преобразуване на първоначалните резултати в оценки по скалата.

4) Резултатите по скалата бяха преобразувани в относителни резултати. Относителният резултат се получава чрез разделяне на резултата по скалата на максималния резултат по скалата (20 точки). По този начин оценките за тестовете също се промениха от 0 на 1.

Обикновено сме идентифицирали четири нива на изпълнение на тестовата задача:

Високо ниво - от 0,81 до 1;

Нивото е над средното - от 0,61 до 0,8;

Средното ниво е от 0,41 до 0,6;

Ниво под средното - от 0,21 до 0,4

Ниско ниво - от 0 до 0,2.

Изтеглете готовото изчисление по този метод

Според този метод в момента нямаме готово изчисление, може би ще се появи по-късно. Ако искате да поръчате ексклузивно изчисление по този метод с вашите условия или в комбинация с други методи, пишете ни, като кликнете върху втората връзка. Ако смятате, че методологията съдържа ненадеждни данни или имате въпроси относно провеждането на изследване върху нея, щракнете върху третата връзка.

За да коментирате, моля регистрирайте се.

Статията представя резултатите от проучване, насочено към идентифициране на дела на студентите, които не са формирали нивото на мисловни операции, необходимо за обучение в университет. Изследването е проведено с цел да се обоснове необходимостта от целенасочено развитие на мисленето на студентите през първите години на обучение за бързото им адаптиране към учебния процес на висшето образование и формирането им като субекти на образователна дейност. Като хипотеза на изследването е направено предположението, че има част от студентите първа година, които имат ниво на формиране на отделни мисловни операции под нормата. Предполага се, че има връзка между избора на образователна специалност и дела на учениците с ниско ниво на формиране на умствени операции. За проверка на хипотезата беше оценено формирането на идентифицираните от нас умствени операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция. В проучването са участвали 101 студенти от 1-ва и 2-ра година на Владимирските университети, обучаващи се в различни специалности и области, включително 27 момчета и 74 момичета. Средната възраст на субектите е 17,95 години. В хода на работата е използвана рускоезична адаптация на методиката на Р. Амтауер. Получени са данни, показващи, че има дял от най-малко 15% от студентите първа година, които имат ниво на формиране на отделни мисловни операции под нормата, като наличието на този дял не зависи от специалността, в която се обучават студентите . Големината на този дял и средната стойност на нивото на формиране на отделните мисловни операции зависи от специалността.

Красилщиков В.В. Изследване на формирането на умствени операции сред студенти // Психологическа наука и образование. 2012. Том 17. № 3. С. 34-44. копие

Фрагмент от статия

Проблемът за професионалната готовност на бъдещите специалисти - завършили висши учебни заведения и качеството на образованието е един от централните проблеми в теорията и практиката на психологията и педагогиката. Основата на професионалната готовност се поставя в първите курсове на обучение. През този адаптационен период пред преподавателя на университета стои отговорната психолого-педагогическа задача за формиране на студента като субект на образователна дейност в условията на висшето образование. Най-важната характеристика на субекта на образователната дейност е способността за учене - един от основните показатели за неговата готовност за образователна дейност, за развитие на знания.

Литература

1. Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. Психологическа диагностика на интелекта и личността. Киев, 1978 г.
2. Бодряков В.Ю., Дашкова О.С., Фомина Н.Г.. Проследяване на готовността за професионална педагогическа дейност на студентите по математика: Тестване по Амтхауер.Бюлетин на висшето училище. 2009. № 5.
3. Брушлински А.В.Проблемът на субекта в психологическата наука // A.V. Брушлински. Предмет: мислене, преподаване, въображение. М., 1996.
4. Дружинин В.Н.Психология на общите способности. М., 1994.
5. Ермолаев О.Ю.Математическа статистика за психолози: учебник. М., 2003.
6. Зимняя И.А.Педагогическа психология. М., 2000.
7. Калмикова З.И. Обучение и принципи на конструиране на методи за неговата диагностика // Проблеми на диагностиката на умственото развитие на учениците. М., 1975.
8. Лазарев V.S.Проблеми на разбирането на психическото развитие в културно-историческата теория на дейността // Въпроси на психологията. 1999. № 3.
9. Маркова А.К.. Психология на учителския труд. М., 1993.
10. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И.. Тест за интелигентност (TUT). Ярославъл, 1996.
11. Сидоренко Е.В.Методи за математическа обработка в психологията. СПб., 2000.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Основи на психологическата антропология. Човешка психология: Въведение в психологията на субективността. Proc. надбавка за университети. М., 1995.
13. Фелдщайн Д.И.Психологически и педагогически проблеми на изграждането на ново училище в контекста на значителни промени в детето и ситуацията на неговото развитие // Културно-историческа психология. 2010. № 2.