Умствени операции (мисловни операции).Умствената дейност се осъществява под формата на преминаващи една в друга мисловни операции. Те включват: сравнение-класификация, обобщение-систематизация, абстракция-спецификация. Умствените операции са умствени действия.

Сравнение- умствена операция, която разкрива идентичността и разликата на явленията и техните свойства, позволявайки класификацията на явленията и тяхното обобщение. Сравнението е елементарна първична форма на познание. Първоначално идентичността и различието се установяват като външни отношения. Но тогава, когато сравнението се синтезира с обобщение, се разкриват все по-дълбоки връзки и отношения, съществени черти на явления от същия клас. Сравнението е в основата на стабилността на нашето съзнание, неговата диференциация.

Обобщение.Обобщението е свойство на мисленето, а обобщението е централна мисловна операция. Обобщението може да се извърши на две нива. Елементарното ниво на обобщение е комбинацията от подобни обекти въз основа на външни характеристики (генерализация). Но истинската познавателна стойност е обобщението на второто, по-високо ниво, когато в група обекти и явления идентифицират се съществени общи характеристики.

Човешкото мислене се движи от факт към обобщение и от обобщение към факти. Благодарение на обобщенията човек предвижда бъдещето и се ориентира в конкретна ситуация. Обобщението започва да възниква още по време на формирането на идеи, но е напълно въплътено в концепцията. Когато овладяваме понятия, ние се абстрахираме от произволни характеристики и свойства на обектите и подчертаваме само основните им свойства.

Елементарните обобщения се правят на базата на сравнения, а най-висшата форма на обобщения се основава на изолирането на общото по същество, разкриването на естествени връзки и отношения, т.е. на базата на абстракция.

Абстракция- операцията на преход от сетивно отражение към избор на отделни свойства, които са значими във всяко отношение (от лат. абстракция- разсейване). В процеса на абстракция човек като че ли „почиства“ обект от странични характеристики, които усложняват неговото изучаване в определено отношение. Правилните научни абстракции отразяват реалността по-дълбоко и по-пълно от преките впечатления. Въз основа на обобщение и абстракция се извършва класификация и спецификация.

Класификация— групиране на обекти по съществени признаци. Класификацията се основава на характеристики, които са значими във всяко отношение. Систематизиранепонякога позволява избор като основа на характеристики, които са маловажни (например азбучни каталози), но удобни за работа.

На най-високия етап на познанието се извършва преход от абстрактното към конкретното. Спецификация(от лат. concretio- синтез) - познаване на интегрален обект в съвкупността от неговите съществени връзки, теоретична реконструкция на интегрален обект. Конкретизацията е най-висшият етап в познанието на обективния свят.

Познанието тръгва от сетивното многообразие на действителността, абстрахира се от нейните отделни аспекти и накрая мислено пресъздава конкретното в неговата съществена пълнота. Преходът от абстрактното към конкретното е теоретичното овладяване на реалността.

Форми на мислене.

Формалните структури на мислите и техните комбинации се наричат форми на мислене. Има три форми на мислене - преценка, умозаключение и концепция.

присъда- определени знания за обект, утвърждаване или отричане на някое от неговите свойства, връзки и отношения. Образуването на преценка става като образуване на мисъл в изречение. Съждението е изречение, което посочва връзката между обект и неговите свойства. В зависимост от съдържанието на обектите, отразени в съдебното решение и техните свойства, видовете съдебно решение се различават: частни и общи, условни и категорични, утвърдителни и отрицателни.

Съждението изразява не само знания за предмета, но и субективно отношениелице към това знание, различна степен на увереност в истинността на това знание (например в проблемни съждения като „Може би обвиняемият Иванов не е извършил престъпление“). Съжденията могат да бъдат систематично комбинирани. Истинността на една система от съждения е предмет на формалната логика. Психологически връзката между преценките на индивида се счита за негова рационална дейност.

Оперирането с общото, което се съдържа в индивида, се осъществява чрез изводи. Мисленето се развива в процеса на постоянни преходи от общо към индивидуално и от индивидуално към общо, т.е. въз основа на връзката между индукция и дедукция (фиг.).

Определете началната и крайната точка на маршрута на собственика на този куфар. Анализирайте типовете изводи, които сте използвали.

Приспадане- отразяване на общите връзки на явленията.

Бел, професор по медицина в Единбургския университет, веднъж удиви Конан Дойл (бъдещият създател на образа на известния детектив) с острата си наблюдателност. Когато друг пациент влезе в клиниката, Бел го попита:
— Служили ли сте в армията? – Точно така! - отговори пациентът.
— В планинския стрелкови полк? - Точно така, господин докторе.
— Наскоро ли се пенсионирахте? – Точно така! - отговорил пациентът.
— Бяхте ли настанени в Барбадос? – Точно така! — учуди се пенсионираният сержант. Бел обясни на учудените студенти: този човек, макар и учтив, не лъсна шапката си, когато влезе в кабинета - армейският му навик му повлия, а за Барбадос това се доказва от болестта му, която е често срещана само сред жителите на този край; .

Индуктивно заключение- това е вероятностен извод: въз основа на отделни признаци на определени явления се прави преценка за всички обекти от даден клас. Прибързаното обобщение без достатъчно доказателства е често срещана грешка в индуктивните разсъждения.

Концепция- форма на мислене, която отразява основните свойства на хомогенна група от обекти и явления. Колкото по-съществени характеристики на обектите са отразени в концепцията, толкова по-ефективно е организирана човешката дейност. (По този начин съвременната концепция за „структура на атомното ядро“ направи възможно практическото използване на атомната енергия.)

И така, в мисленето се моделират обективни съществени свойства и връзки на явленията, те се обективизират и консолидират под формата на съждения, заключения и понятия.

Видове мислене.

Практическо-действено, визуално-образно и теоретико-абстрактно - това са взаимосвързани видове мислене.

В процеса на историческото развитие човешкият интелект първоначално се формира като практически интелект. (Така в хода на практическите дейности хората се научиха да измерват парцели земя експериментално и след това на тази основа постепенно се появи специална теоретична наука - геометрия.) Генетично оригиналният тип мислене -визуално-ефективно мислене

; при него водеща роля играят действията с предметите (животните също имат такъв тип мислене в зачатъчен вид). Въз основа на визуално-ефективно, манипулативно мислене възниквавизуално-образно мислене

. Този тип се характеризира с опериране с визуални образи в ума. Най-високото ниво на мислене е абстрактното,абстрактно мислене

. Но и тук мисленето остава свързано с практиката.

Типът мислене на отделните хора също може да бъде разделен на предимно образно (художествено) и абстрактно (теоретично). Но в различните видове дейност един или друг тип мислене излиза на преден план за един и същ човек. (И така, ежедневните дела изискват визуално, ефективно и въображаемо мислене, а докладът по научна тема изисква теоретично мислене.) Структурната единица на практическото (оперативното) мислене едействие ; артистичен -изображение ; научно мислене -.

концепция В зависимост от дълбочината на обобщението се разграничават емпирично и теоретично мислене.Емпирично мислене (от гръцки empeiria - опит) дава първични обобщения, базирани на опита. Тези обобщения са направени на ниско ниво на абстракция. Емпиричното познание е най-ниският елементарен етап на познанието. Емпиричното мислене не трябва да се бърка с.

практично мислене

Характеристика на практическото мислене е финото наблюдение, способността да се концентрира вниманието върху отделни детайли на дадено събитие, способността да се използва за решаване на конкретен проблем нещо специално и индивидуално, което не е напълно включено в теоретичното обобщение, способността бързо да се премине от отражение към действие.

В практическото мислене на човек е от съществено значение оптималното съотношение на неговия ум и воля, когнитивните, регулаторните и енергийните възможности на индивида. Практическото мислене е свързано с бързо определяне на приоритетни цели, разработване на гъвкави планове, програми и голямо самоконтрол в стресови условия на работа.

Теоретично мисленеразкрива универсални връзки, изследва обекта на познание в системата от необходимите му връзки. Неговият резултат е изграждането на теоретични модели, създаването на теории, обобщаването на опита, разкриването на модели на развитие на различни явления, познаването на които осигурява преобразуваща човешка дейност. Теоретичното мислене, неразривно свързано с практиката по своя произход и крайни резултати, има относителна самостоятелност - то се основава на предишни знания и служи като основа за последващи знания.

В ранните етапи на умственото развитие на детето, както и при недоразвитите индивиди, мисленето може да бъде синкретиченЕмпирично мислене sinkretisrnos- връзка). В този случай явленията се свързват въз основа на тяхното външно сходство, а не на съществени връзки: връзката на впечатленията се приема за връзка на нещата.

В зависимост от стандартно-нестандартния характер на решаваните задачи и оперативните процедури се разграничават алгоритмични, дискурсивни и:

• алгоритмиченмисленето се извършва в съответствие с предварително установени правила, общоприета последователност от действия, необходими за решаване на стандартни проблеми;
• дискурсивен(от лат. дискурс- разсъждение) - мислене, базирано на система от взаимосвързани заключения - рационално мислене;
• — продуктивно мислене, решаване на нестандартни проблеми;
• Творческото мислене е мислене, което води до нови открития и принципно нови резултати.

Структурата на умствената дейност при решаване на нестандартни задачи.

Умствената дейност се разделя на репродуктивна дейност - решаване на стандартни задачи с помощта на известни методи (репродуктивна) и търсеща дейност (продуктивна). Продуктивна умствена дейност- мисловен процес, насочен към решаване на нестандартна когнитивна задача. Умствената дейност при решаване на нестандартни проблеми също има определена структура; тя се осъществява под формата на последователна серия от етапи (фиг.).

Начален етаптърсеща когнитивна дейност - осъзнаването на възникващото от индивида проблемна ситуация. Такива ситуации са свързани с необичайния характер на текущата ситуация и внезапни трудности при разрешаването на определени проблеми. Актът на мислене започва с осъзнаването на непоследователността, неяснотата на първоначалните условия на дейност и необходимостта от когнитивно търсене. Осъзнаването на възникналата когнитивна бариера и липсата на налична информация поражда желание за запълване на информационния дефицит. На първо място се формира потребността от обективизиране на неизвестното - започва търсенето на формулирането на познавателен въпрос, откриване на това, което трябва да знаете или да можете да направите, за да излезете от възникналата проблемна ситуация. Проблемната ситуация, така да се каже, тласка субекта в съответната сфера на познание.

Проблем на гръцки означава пречка, трудност и психологически - осъзнаване на въпроса, който ще се изследва. Важно е да се отдели истинският проблем от псевдопроблема. Постановка на проблема— първоначалната връзка на взаимодействие между субекта и обекта на познанието. Ако проблемът взаимодейства с когнитивната база на субекта на познание, позволява му да очертае това, което търси, което може да намери чрез някакви трансформации на началните условия, възниква проблем. Проблемът е структурно организиран проблем.В същото време непознатото се търси чрез неговите скрити обективни връзки с познатото. Познавателната задача се разделя на система от оперативни задачи. Да се определи система от задачи означава да се идентифицират началните условия на когнитивната дейност в проблемна ситуация.

Превръщането на проблемна ситуация в проблем, а след това в система от оперативни задачи е първият, първоначален акт на когнитивна търсеща дейност.

Разделяне на основния въпрос на няколко йерархично свързани въпроси - създаване на програма за решаване на проблеми. Това установява какво може да се научи от съществуващите данни и каква нова информация е необходима за завършване на цялата програма за търсене.

Проблемите, които човек решава, могат да бъдат прости или сложни за него. Зависи от запаса от знания на индивида, овладяване на начини за решаване на този клас проблеми.

Видовете задачи се определят от тези методи на умствена дейност, които са в основата на тяхното решение. Всички задачи за когнитивно търсене според обективното съдържание са разделени на три. клас: 1) задачи за разпознаване (установяване принадлежността на дадено явление към определен клас обекти), 2) задачи за проектиране, 3) задачи за обяснение и доказателство.

Обяснение— използването на техники за установяване на надеждността на преценките относно всякакви явления. Най-често това е техника на логично следствие.

Доказателство- умственият процес на утвърждаване на истинността на позиция (теза) чрез система от други аксиоматични съждения. В този случай първо се търси първоначалният аргумент, а след това система от свързващи аргументи, водещи до окончателното заключение. Доказателствените задачи се решават чрез позоваване на организацията на обекта, присъщите му стабилни структурни връзки и идентифицирането на функционалните връзки на обектите.

Умствените задачи се делят на прости и сложни. Прости задачи- типови, типови задачи. За решаването им се използват известни правила и алгоритми. Интелектуалното търсене тук се състои в идентифициране на вида на проблема чрез неговите идентифициращи характеристики, съпоставяне на конкретен случай с общо правило. При системно решаване на проблеми от този вид се формират подходящи интелектуални умения и обичайни модели на действие.

ДО сложни задачивключват нетипични, нестандартни задачи, към най-трудните— евристични задачи, задачи с непълни изходни данни, които възникват в двусмислени първоначални ситуации (например при разследване на неочевидни престъпления). В този случай основното евристично действие е разширяване на информационното поле на проблема чрез трансформиране на първоначалната информация. Един от методите за такава трансформация е разделянето на проблема на редица специфични проблеми, формиране на "проблемно дърво".

Централната връзка при решаването на проблем е идентифицирането на принципа, общата схема и метода за решаването му. Това изисква визия за конкретното като проява на определени общи връзки, обяснение на възможните причини за явлението с високовероятни предположения - хипотези. Ако задачата е информационна система с несъответстващи елементи, тогава хипотезата е първият опит за хармонизиране на нейните елементи. На тази основа човек психически променя проблемната ситуация в различни посоки.

ХипотезаЕмпирично мислене хипотеза- предложение) - вероятностно предположение за същността, структурата, механизма, причината за всяко явление - основата на хипотетико-дедуктивния метод на познание, вероятностното мислене. Хипотезата се използва в случаите, когато причините за дадено явление са недостъпни за експериментално изследване и могат да се изследват само неговите последствия. Формулирането на хипотеза (версия) се предхожда от изследване на всички видими признаци на явлението, предшестващите, съпътстващи и последващи обстоятелства на събитието. Хипотези (версии) се формират само в определени информационни ситуации – ако има такива концептуално сравними входни данни, служещи като основа за високовероятни предположения. В различни отрасли на практиката възникват специфични особености на решаването на проблеми с индуктивно-хипотетичен метод. Поради това в следствената практика те намират широко приложение общо и частно, специфично и типичноверсии.

Хипотезите възникват на основата на предварителни умствени действия с обекта на познанието. Такива предварителни хипотези се наричат работници. Те се характеризират със спокойния характер на М, допускането на най-неочаквани предположения и бързата им проверка.

Така го описва П.К. Анохин умствена дейност I.P. Павлов: „Това, което беше поразително при него, беше, че не можеше да работи нито минута без готова работна хипотеза. Точно както алпинист, загубил една опорна точка, веднага я заменя с друга, така и Павлов, когато една работна хипотеза беше разрушена, веднага се опита върху нейните руини да създаде нова, по-съобразена с последните факти... Но работещата хипотезата беше за него само етап, през който той премина, издигайки се до по-високо ниво на изследване, и затова той никога не я превърна в догма. Понякога, мислейки упорито, той променяше предположенията и хипотезите толкова бързо, че беше трудно да се справим с него.

Хипотеза- информационно-вероятностен модел, мислено представена система, която показва елементите на проблемна ситуация и ви позволява да трансформирате тези елементи, за да запълните липсващите връзки на реконструираната система.

Формирайки моделно-вероятностен образ на изследваното събитие, познаващият субект използва различни методи: аналогия, интерполация, екстраполация, интерпретация, мисловен експеримент.

АналогияЕмпирично мислене аналогия- сходство) - сходството на различни явления във всяко отношение, въз основа на което се прави заключение за възможното наличие на определени свойства в обекта на изследване. Методът на аналогията помага да отразим в нашето съзнание най-често срещаните връзки и отношения. Обекти, които са подобни в едно отношение, обикновено са подобни в друго. По аналогия обаче може да се получи само вероятностно знание. Предположенията по аналогия трябва да подлежат на тестване. Колкото по-голям е броят на основните характеристики, по които обектите са сходни, толкова по-голяма е вероятността за тяхното сходство в други отношения. Аналогията е различна свойстваи аналогия отношения.

Метод интерполация(от лат. интерполация- заместване) въз основа на поредица от дадени стойности се намира функция от междинни стойности. (По този начин, след като установим определена връзка в числова последователност, можем да запълним числовата празнина: 2, 4, 8, 16, ?, 64.) Проблемните ситуации, разрешени чрез метода на интерполация, позволяват намирането на логически здрави междинни елементи. Методът на интерполация за елиминиране на „празнината“ обаче е възможен само при определени условия: функцията на интерполация трябва да бъде достатъчно „гладка“ - да има достатъчен брой производни, които не се увеличават твърде бързо. Ако се увеличават твърде бързо, интерполацията става трудна (например: 2.4, ?, 128).

Метод екстраполации(от лат. екстра- навън и полире- до завършване) се решават проблеми, които позволяват прехвърляне на знания за една група явления към друга група, обобщаване на явлението като цяло в неговата част.

Метод интерпретации(от лат. интерпретация- тълкуване, изясняване) означава тълкуване, разкриване на значението на дадено събитие.

Общ начин за решаване на нестандартни проблеми е вероятностно информационно моделиране. Вероятностните информационни модели свързват отделни аспекти на инцидент в пространствено-времеви и причинно-следствени връзки. При разследване на инциденти с криминален характер се изясняват следните въпроси: Какви действия е трябвало да бъдат предприети при тези условия? При какви условия биха могли да бъдат осъществими тези действия? Какви следи, признаци, последствия трябва да са се появили и къде? И така, вероятностното моделиране е вторият необходим етап при решаването на нестандартни проблеми.

Трети етапрешаване на проблеми - проверка на хипотези, предположения. За да направите това, от версията се извличат всякакви последствия, които са свързани със съществуващите факти. В следствената практика се използват предвидените от закона следствени действия: оглед на веществени доказателства, оглед на местопрестъплението, разпит, претърсване, следствен експеримент и др. В същото време следователят разработва стратегия за разследване на дадено събитие, установява система от необходими следствени действия и система от тактически похвати във всяко от тях. От съществено значение в случая е пресъздаващото въображение на следователя - способността му образно да си представя динамиката на действително случващото се събитие, онези негови признаци, които неизбежно трябва да се отразят в околната среда, умението на изследователя да оценява и обяснява фрагменти от явление в светлината на логиката на цялото.

Ако при представянето на хипотеза или версия мисълта върви от частното към общото, то при тестването й - от общото към системата от частни проявления, т.е. дедуктивен метод. В този случай трябва да се анализират всички необходими и възможни прояви на общото в частното.

включено четвърти и последен етапрешавайки проблема, получените резултати се сравняват с първоначалното изискване. Тяхното съгласие означава създаване на надежден информационен и логически моделобектът на изследване, решението на проблема. Моделът се формира в резултат на напредване и тестване на такава версия, всички последствия от които са действително потвърдени и дават на всички факти единственото възможно обяснение.

Творческо мислене.

Творческо мислене- мислене за вземане на решения принципно новпроблеми, водещи до нови идеи, открития. Новата идея винаги означава нов поглед върху връзките между явленията. Често нова идея възниква от ново „конкатениране“ на известна преди това информация. (По този начин А. Айнщайн, както знаем, не е провеждал експерименти, той само е разбрал съществуващата информация от нова гледна точка и я е систематизирал наново.)

Новите идеи възникват на базата на определени предпоставки в общото развитие на определен клон на знанието. Но в същото време винаги се изисква специално, нестандартно мислене на изследователя, неговата интелектуална смелост и способност да се отдалечи от преобладаващите идеи. Старите, класически концепции винаги са заобиколени от ореол на всеобщо признание и следователно възпрепятстват появата на нови възгледи, идеи и теории.

Така геоцентричната концепция дълго време възпрепятства установяването на научен възглед за движението на Земята около Слънцето; условен рефлекс "дъга" I.P. Павлова дълго време затрудняваше приемането на идеята за „пръстена“, предложена от П.К. Анохин през 1935 г.

Един от основните компоненти на творческото мислене е неговата образност, въображение. Неслучайно методът на мисловния експеримент е толкова широко използван в науката. Пирамидите, катедралите и ракетите съществуват не заради геометрията, структурната механика и термодинамиката, а защото първо са били видима картина в съзнанието на онези, които са ги построили.

В творческото мислене правилният път към откритието понякога се намира, след като то е направено. Първоначалният възход на мисълта не трябва да има ограничения! Свободното съзнание първоначално обхваща всичко, което може да бъде обяснено и класифицирано без никаква нужда. Фундаментално ново явление не може да бъде разбрано чрез закони и обобщения, известни на субекта. Всички критични етапи на познанието неизбежно са свързани с „шока от новост“.

В творчеството се осъществява свободната игра на човешките сили, осъществява се човешката творческа интуиция. Всяко ново откритие, творчески акт действа като ново разпознаване от човека на света около него. Творчеството е като пулсация на свръхсъзнанието на човека над неговото съзнание.

Творческите личности са неконформисти: те приемат изискванията на средата само дотолкова, доколкото съвпадат с техните собствени позиции. Техните представи за живота, обществото и света около тях не са в плен на догми. Интелигентността на творческите личности синтетичен- стремят се да установят връзки в голямо разнообразие от явления. Наред с това тяхното мислене разнопосочни- стремят се да видят най-различни комбинации от едни и същи неща. През целия си живот те запазват почти детска способност за изненада и възхищение; те са чувствителни към всичко необичайно.

Креативността, като правило, се свързва с интуитивни, малко съзнателни процеси. Интуицията(от лат. intueri- надникване) - способността директно, без да се прибягва до подробни разсъждения, да се намерят отговори на сложни въпроси, да се разбере истината, да се досещате за нея; скок на разума, необременен от оковите на строгото разсъждение. Интуицията се характеризира с внезапно прозрение, предположение; тя се свързва със способността на индивида да екстраполира, да пренася знания в нови ситуации и с пластичността на неговия интелект. „Скок на ума“ е възможен при високо ниво на обобщаване на опита и професионалните знания.

Механизмът на интуицията се състои в незабавно комбиниране на различни признаци на явления в едно цялостно ръководство за търсене. Това едновременно схващане на различна информация е това, което отличава интуицията от логическото мислене.

Интуитивният акт е силно динамичен, отличава се с голям брой степени на свобода при използване на изходните данни на проблема. Водеща роля в интуицията играят семантичните значения, свързани със задачи от даден клас. (Това е основата на професионалната интуиция.)

Модели на мислене.

1. Мисленето възниква във връзка с решаването на проблем; условието за възникването му е проблемна ситуация - обстоятелство, при което човек се сблъсква с нещо ново, непонятно от гледна точка на съществуващите знания. Тази ситуация се характеризира липса на първоначална информация, появата на определена когнитивна бариера, трудности, които трябва да бъдат преодолени от интелектуалната дейност на субекта - търсене на необходимите когнитивни стратегии.

2. Основният механизъм на мисленето, неговият общ модел е анализ чрез синтез: идентифициране на нови свойства в даден обект (анализ) чрез неговата корелация (синтез) с други обекти. В процеса на мислене обектът на познанието непрекъснато „се въвлича във все нови връзки и поради това се проявява във все нови качества, които се фиксират в нови понятия: от обекта по този начин се извлича всяко ново съдържание; сякаш се обръща всеки път с другата си страна, в него се разкриват нови свойства.”

Процесът на познание започва с първичен синтез- възприемане на недиференцирано цяло (явление, ситуация). След това, въз основа на анализа, се извършва вторичен синтез. При анализа на първоначалната проблемна ситуация е необходимо да се съсредоточите върху ключовите изходни данни, което позволява да се разкрие скрита информация в първоначалната информация. В същото време се разкриват признаци на възможност, невъзможност и необходимост.

В условията на недостиг на първоначална информация човек не действа чрез проба и грешка, а прилага определена стратегия за търсене - оптималната схема за постигане на цел. Целта на тези стратегии е да покрият нестандартна ситуация с най-оптималните общи подходи – евристични методи за търсене.

И така, анализът чрез синтез е когнитивното „разгръщане“ на обекта на познание, изучаването му от различни ъгли, намирането на мястото му в нови взаимоотношения и психическото експериментиране с него.

3. Всяка истинска мисъл трябва да бъде оправдана от други мисли, чиято истинност е доказана.Ако има „Б“, значи има и нейната основа – „А“. Изискване валидност на мисленетосе дължи на основното свойство на материалната реалност: всеки факт, всяко явление е подготвено от предишни факти и явления. Нищо не се случва без основателна причина. Законът за достатъчната причина изисква във всяко разсъждение мислите на човека да бъдат вътрешно свързани и да следват една от друга. Всяка отделна мисъл трябва да бъде оправдана с по-обща мисъл. Само въз основа на правилни обобщения и разбиране на типичността на ситуацията човек намира решения на проблемите.

4. Избирателност(от лат. selectio- избор, селекция) - способност на интелигентност изберете знанията, необходими за дадена ситуация, мобилизирайте ги за решаване на проблема, заобикаляйки механичното търсене на всички възможни опции (което е типично за компютър). За да направите това, знанията на индивида трябва да бъдат систематизирани, приведени в йерархично организирани структури.

5. Очакване(от лат. anticipatio- очакване) означава очакване на събития. Човек е в състояние да предвиди развитието на събитията, да предвиди техния резултат и да го представи схематично най-вероятнорезултатите от техните действия. Прогнозирането на събития е една от основните функции на човешката психика.

6. Рефлексивност(от лат. reflexio- отражение). Мислещият субект непрекъснато отразява - отразява хода на своето мислене, критично го оценява и развива критерии за самооценка. (Под отражение имаме предвид както самоотражението на субекта, така и взаимното отражение на комуникационните партньори.)

Тестове за аналитично мислене.

Характеристики на развитието на умствените операции при деца с ниска ефективност в началното училище (използвайки примера на умствените операции за сравнение и обобщение)

Тотма 2009 г

Въведение

Основният показател за умственото развитие на детето е овладяването на умствените операции от детето. J. Piaget, а след това J. Bruner, разработиха периодизация на умственото развитие на детето.

Първият стадий засяга предимно децата в предучилищна възраст (до около 6-годишна възраст). На този етап умствената дейност на детето се състои главно в установяване на връзки между преживявания и действия. Интересът на детето се свежда до манипулиране на предмети и овладяване на света около него чрез действие.

Вторият етап (етап на конкретни операции) обхваща периода от началото на училищното обучение до началото на юношеството (6–11 години). Ако на първия етап детето извършва главно действия с предмети, то на този етап преминава към конкретни операции с обекти, установява връзки, прилики и разлики.

Третият етап (от 10-12 години) е етапът на формиране на логическото мислене на детето.

Работата разглежда особеностите на мисленето на децата в начална училищна възраст. На този етап настъпват значителни промени в този когнитивен процес. В начална училищна възраст започва постепенен преход от нагледно-образно мислене към словесно-логическо мислене. Развиват се умствените операции. Аналитико-синтетичната дейност в началото на ранна възраст е все още много елементарна и е предимно на етапа на визуален и ефективен анализ. Но постепенно се подобрява. По-малките ученици учат причинно-следствени връзки и връзки. В процеса на обобщаване детето започва да разчита на по-съществени признаци. Подобрява се и способността на учениците да формулират преценки и да правят изводи.

Характеристиките на развитието на мисловните процеси на този възрастов етап са различни за всяко дете. Недостатъчното им развитие се отразява негативно на академичната успеваемост на ученика. Много трудности възникват, защото детето не знае как да анализира, сравнява и обобщава.

ОбектИзследване: процесът на развитие на мисленето в начална училищна възраст.

Артикулизследване: особености на развитието на умствените операции за сравнение и обобщение при деца с ниска ефективност в началното училище.

ЦелНашата работа е да проучим особеностите на развитието на умствените операции на сравнение и обобщение при ученици с ниска ефективност в началното училище.

За да постигнем тази цел, ние сме си поставили следното задачи.

Изучаване на особеностите на мисленето на по-младите ученици.

Помислете за влиянието на характеристиките и нивото на развитие на мисленето на детето върху успеха на ученето.

Провеждане на емпирично изследване на мисловните характеристики на ученици с ниска ефективност в началното училище.

За решаване на идентифицираните проблеми използваме следните методи: теоретичен - анализ на научната литература по разглеждания проблем, систематизиране на получената информация; емпирични - експеримент, тест; методи за обработка на емпирични данни.

Хипотеза. Предполагаме, че мисленето на учениците с нисък успех се характеризира със следните характеристики:

недостатъчно ниво на развитие на такава умствена операция като обобщение.

Резултатите от нашата работа могат да бъдат използвани в практиката. Когато работи с ученици с ниска ефективност, учителят може да планира индивидуални и групови уроци, за да развие тези характеристики на умствените операции.

Нашата работа може да се използва от учители в началните училища, студенти от педагогически колежи, родители на деца от начален етап, както и всички, които се интересуват от проблема за развитието на мисленето в начална училищна възраст.

1. Психолого-педагогически анализ на проблема за развитието на мисленето при по-младите ученици

1.1 Характеристики на когнитивната сфера на децата в начална училищна възраст

Младшата училищна възраст (от 6 до 11 години) е върхът на детството. Детето запазва много детски качества - наивност, лекомислие, гледане нагоре към възрастния. Но вече започва да губи детската си спонтанност в поведението, има друга логика на мислене. Преподаването е смислена дейност за него. В училище той придобива не само нови знания и умения, но и определен социален статус. Променят се интересите, ценностите на детето и целият му начин на живот.

От една страна, като дете в предучилищна възраст, той се отличава с мобилност, спонтанност, импулсивност на поведението, нестабилност на вниманието, обща липса на воля и ясна проява на типологични свойства в поведението.

От друга страна, по-младият ученик развива характерологични свойства, ново ниво на потребности, което му позволява да действа, ръководен от своите цели, морални изисквания и чувства, изисквания и селективност възникват във взаимоотношенията с връстниците, развива се когнитивно отношение към света, способности се диференцират и се формира вътрешната позиция на ученика.

Младшата училищна възраст обещава на детето нови постижения в нова сфера на човешката дейност - ученето. На тази възраст детето преминава през криза на развитието, свързана с обективна промяна в социалната ситуация на развитие. Новата социална ситуация въвежда детето в строго стандартизиран свят на взаимоотношения и изисква от него организиран произвол, отговорност за дисциплина, за развитие на извършване на действия, свързани с придобиване на умения в учебната дейност, както и за умствено развитие.

Детето, което постъпва в училище, трябва да е физиологически и социално зряло, да достигне определено ниво на умствено, емоционално и волево развитие. Образователните дейности изискват определен обем знания за света около нас и формиране на елементарни понятия. Детето трябва да владее умствени операции, да може да обобщава и разграничава предмети и явления от заобикалящия го свят, да може да планира дейността си и да упражнява самоконтрол. Важни са положителното отношение към ученето, способността за саморегулиране на поведението и проявата на волеви усилия за изпълнение на възложените задачи. Не по-малко важни са уменията за речева комуникация, развитата фина моторика и координацията око-ръка.

Мисленето става доминираща функция в начална училищна възраст. Благодарение на това интензивно се развиват и преструктурират самите мисловни процеси, а от мисленето зависи развитието на други психични функции. Детето развива логически правилни разсъждения. J. Piaget ги нарича конкретни операции, тъй като те могат да се използват върху конкретен, визуален материал. Преференциално развитие получава вербалното и логическото мислене. Ако през първите две години от обучението децата работят много с нагледни примери, то в следващите класове обемът на този вид дейност намалява. Образният принцип става все по-малко необходим в учебната дейност, поне при усвояването на основните училищни дисциплини. Това съответства на възрастовите тенденции в развитието на детското мислене, но в същото време обеднява интелигентността на детето. Овладявайки логиката на науката, детето установява връзки между понятията и разбира съдържанието на обобщените понятия. Овладяването на система от научни понятия по време на учебния процес позволява да се говори за развитието на основите на концептуалното или теоретичното мислене при по-младите ученици. Теоретичното мислене позволява на ученика да решава проблеми, като се фокусира не върху външни, визуални признаци и връзки на обекти, а върху вътрешни, съществени свойства и отношения (Приложение 1 ).

Развитието на другите психични функции зависи от развитието на мисленето. В началото на началната училищна възраст възприятието не е достатъчно диференцирано. Поради това детето понякога обърква букви и цифри, които са сходни по правопис. Въпреки че може целенасочено да разглежда предмети и рисунки, той е подчертан, както в предучилищна възраст, от най-ярките, хващащи окото свойства - главно цвят, форма, размер. В края на началната училищна възраст се появява синтезиращо възприятие. Цялостното описание на картината се допълва от логично обяснение на явленията и събитията, изобразени на нея.

Паметта се развива в две посоки - произволност и осмисленост. Децата неволно запомнят учебен материал, който предизвиква техния интерес. Всяка година ученето все повече се основава на доброволна памет. По-младите ученици, както и децата в предучилищна възраст, имат добра механична памет. Подобряването на семантичната памет дава възможност на тази възраст да се овладее доста широк спектър от мнемонични техники, т.е. рационални начини за запомняне.

Вниманието на по-малките ученици все още не е достатъчно доброволно. Но до края на този период се формира произвол.

Така мисленето на практика невидимо присъства във всички други когнитивни процеси: във възприятието, вниманието, въображението, паметта, речта. Висшите форми на тези процеси са задължително свързани с мисленето и степента на участието му в тези когнитивни процеси определя тяхното ниво на развитие. Затова нека разгледаме по-подробно мисленето като познавателен процес.

1.2 Мисленето като познавателен процес

Мисленее познавателен процес, който общо и косвено отразява връзките на обектите и явленията, законите на обективния свят.

Обобщението се улеснява от факта, че мисленето има символичен характер и се изразява с думи. Словото прави човешкото мислене косвено.

Благодарение на медиацията става възможно да се знае това, което не е дадено директно във възприятието. Следователно мисленето дава възможност за установяване на вътрешни връзки и отношения между обектите. Умствената дейност получава информация от сетивното познание. А чрез сетивното познание мисленето е пряко свързано с външния свят.

Материалната основа на мисленето е речта. Мисълта се основава на компресирана вътрешна реч. Нито една сложна мисъл не възниква без компресирани вътрешни речеви процеси.

Мисленето включва редица операции, като сравнение, анализ, синтез, обобщение, спецификация и абстракция (Приложение 2). С тяхна помощ човек прониква в дълбините на конкретен проблем, пред който е изправен човек, изследва свойствата на елементите, съставляващи този проблем, и намира решение на проблема.

Анализ- това е разделянето на цяла система на взаимосвързани подсистеми, всяка от които е отделно, определено цяло.

Синтез –мислено комбиниране в едно цяло на части от обект или негови характеристики, получени в процеса на анализ.

Сравнениесе характеризира като по-елементарен процес, от който по правило започва познанието. Това е мислено установяване на сходството или различието на обекти по съществени или несъществени признаци.

Абстракция –умствен избор на някои характеристики на обект и отвличане на вниманието от други. Често задачата е да се подчертаят съществените характеристики и да се абстрахират от маловажните, второстепенни.

Обобщение– обединяване в една общност от предмети и явления според техните основни свойства.

Спецификациядейства като обратна операция на обобщението. Тя се проявява например в това, че от общо определение - понятие - се извежда съждение за принадлежността на отделни неща и явления към определен клас.

Формите на мислене включват концепция, преценка и заключение. Основната форма е понятието.

Концепцияе форма на мислене, която показва основните характеристики на обектите. Понятията могат да бъдат общи и индивидуални, конкретни и абстрактни.

присъда- това е форма на мислене, в която се утвърждава или отрича нещо за обекти, техните характеристики, техните взаимоотношения. Например ученикът Петров е отличник. Съжденията могат да бъдат верни или неверни.

Изводи- форма на мислене, чрез която получаваме заключение от едно или повече верни съждения според определени правила за умозаключение. Изводите могат да бъдат индуктивни или дедуктивни.

Мисленето е особен вид теоретична и практическа дейност, която включва система от действия и операции, включени в него с индикативен, изследователски, преобразуващ и познавателен характер.

Нека разгледаме по-отблизо видовете мислене (Приложение 3).

Теоретично концептуално мислене- това е мислене, чрез което човек в процеса на решаване на проблем се обръща към концепции, извършва действия в ума, без да се занимава директно с опита, придобит чрез сетивата. Теоретичното концептуално мислене е характерно за научното теоретично изследване.

Теоретично въображаемо мисленесе различава от концептуалния по това, че материалът, който човек използва тук, за да реши проблем, не е концепции, преценки или изводи, а изображения. Те са или директно извлечени от паметта, или творчески пресъздадени от въображението.

И двата вида мислене - теоретично концептуално и теоретично образно - в действителност, като правило, съществуват едновременно. Те взаимно се допълват и разкриват на човек различни, но взаимосвързани аспекти на битието. Теоретичното концептуално мислене осигурява, макар и абстрактно, но в същото време най-точното, обобщено отражение на реалността. Теоретичното образно мислене ни позволява да получим специфично субективно възприятие за него, което е не по-малко реално от обективно-концептуалното. Без един или друг тип мислене нашето възприятие за реалността не би било толкова дълбоко и многостранно, точно и богато на различни нюанси, колкото е в действителност.

Особеност визуално ефективно мисленесе крие във факта, че самият процес на мислене е практическа преобразуваща дейност, извършвана от човек с реални обекти. Основното условие за решаване на проблема в този случай е правилните действия с подходящите обекти. Този тип мислене е широко разпространен сред хората, занимаващи се с реална производствена работа, резултатът от която е създаването на всеки конкретен материален продукт.

Отличителна черта на следния тип мислене е визуално фигуративен- се крие във факта, че мисловният процес в него е пряко свързан с възприятието на човек за заобикалящата реалност и не може да се осъществи без него. Демонстрирайки визуално-фигуративно мислене, човек се свързва с реалността, а самите образи, необходими за мисленето, се представят в неговата краткосрочна и оперативна памет. Тази форма на мислене е най-пълно и изчерпателно представена сред децата в предучилищна и начална училищна възраст, а сред възрастните - сред хората, занимаващи се с практическа работа.

Нагледно-образното и нагледно-действеното мислене са практическо мислене, а понятийното и образното – теоретично. Разликата между теоретичния и практическия тип мислене, според B.M. Теплов, се състои само в това, че „те са по различен начин свързани с практиката... Работата на практическото мислене е насочена главно към решаване на конкретни конкретни проблеми..., докато работата на теоретичното мислене е насочена главно към намиране на общи закономерности“. Както теоретичното, така и практическото мислене в крайна сметка са свързани с практиката, но при практическото мислене тази връзка е по-директна, непосредствена. Практическият ум, като правило, е насочен към решаване на практически проблем на всяка стъпка и неговите заключения се проверяват пряко от практиката тук и сега. Теоретичният ум действа като опосредстван: той се проверява на практика само в крайните резултати от своята работа.

В допълнение към тези типове има и друг тип мислене - словесно - логически, когато детето развие логически правилно разсъждение: то използва операции.

По този начин мисленето е познавателен процес, който като цяло и косвено отразява връзките на обектите и явленията, законите на обективния свят. Мисленето включва операции като анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и конкретизация.

Формите на мислене включват понятие, съждение и умозаключение, но основната форма е понятието, съждението и умозаключението, но основната форма е понятието. Основните видове мислене са теоретично (понятийно, словесно-логическо, образно) и практическо (нагледно-образно, нагледно-действено, словесно-логическо).

1.3 Характеристики на мисленето на децата в начална училищна възраст

Характеристика на здравата психика на детето е когнитивната активност. Любопитството на детето е постоянно насочено към разбиране на света около него и изграждане на собствена картина на този свят. Детето, докато играе, експериментира, опитва се да установи причинно-следствени връзки и зависимости. Самият той например може да разбере кои предмети ще потънат и кои ще изплуват.

Колкото по-активно е едно дете, толкова повече въпроси задава и толкова по-разнообразни са тези въпроси. Едно дете може да се интересува от всичко на света: колко дълбок е океанът? Как диша животното там? колко хиляди километра е земното кълбо? Защо снегът не се топи в планините?

Детето се стреми към знания, а самото придобиване на знания става чрез многобройни "защо?", "как?", "защо?" Той е принуден да оперира със знания, да си представи ситуацията и да се опита да намери възможен начин да отговори на въпроса. Когато възникнат някакви проблеми, детето се опитва да ги реши, като ги пробва и изпробва, но може и да решава проблемите, както се казва, в главата си. Той си представя реална ситуация и като че ли действа в нея във въображението си. Такова мислене, при което решението на даден проблем възниква в резултат на вътрешни действия с образи, се нарича визуално-образно. Въображаемо мислене – основният тип мислене в начална училищна възраст.

Способността за мислене се формира постепенно в процеса на развитие на детето и развитието на неговата познавателна дейност. Познанието започва с това, че мозъкът отразява реалността в усещания и възприятия, които формират сетивната основа на мисленето.

Можем да говорим за мисленето на детето от момента, в който то започне да отразява някои от най-простите връзки между предмети и явления и да действа правилно в съответствие с тях. Това е елементарното мислене на детето, пряко свързано с манипулирането на предмети, действия с тях, I.M. Сеченов го нарича етап на обективното мислене.

Мисленето на детето на тази възраст е нагледно-образно, предмет на мисълта му са предметите и явленията, които то възприема или си представя. Неговите умения за анализ са елементарни, съдържанието на обобщенията и понятията включва само външни и често незначителни признаци („пеперудата е птица, защото лети“, а „пилето не е птица и не може да лети“).

С началото на училище обхватът на идеите и концепциите на детето не само се разширява, но и самите концепции и концепции стават по-пълни и точни.

Формата на обобщаваща дейност на учениците на различни етапи на обучение не остава постоянна: в началото обикновено се изгражда върху външна аналогия, след това се основава на класификацията на характеристиките, свързани с външните свойства и качества на обектите, и, накрая учениците преминават към систематизиране на съществени характеристики (приложение 4).

В процеса на обобщаване по-младите ученици често бъркат съществени и несъществени характеристики. Това води до два вида грешки: или до неоправдано стесняване на обхвата на понятията, или до неоправдано разширяване на техния обхват. Примери за стесняване на обхвата на понятието са факти, когато учениците от началното училище не класифицират гъбите като растения, защото „нямат листа“, или насекомите като животни, защото „са малки“. Примери за разширяване на обхвата на понятието са такива обобщения от ученици, когато класифицират насекомите и птиците в една група, защото „летят“, китовете и делфините като риби, защото „те живеят в моретата и плуват“ и т.н.

Когато идентифицираме характеристиките на обектите, можем да говорим за определен модел. Така учениците от 1 клас отбелязват на първо място най-очевидните външни признаци, свързани с действията на обекта („какво прави“) или неговата цел („за какво служи“), т.е. утилитарни и функционални признаци („Луната грее”; „Птици летят”; „Сливите са вкусни, те се ядат”).

Приблизително започвайки от 2-ри клас, учениците забележимо се освобождават от сугестивното влияние на визуалните знаци и все повече разчитат на знаци, които отразяват значими връзки и отношения между обекти и явления. Учениците от 3 клас са способни на по-високо ниво на обобщение, свързано с установяване на субординацията на понятията: децата изолират по-широки и по-тесни понятия, установяват връзки между общи и специфични понятия.

Аналитико-синтетичната дейност в началото на ранна възраст е все още много елементарна, тя е предимно на етапа на визуално-ефективния анализ, основан на прякото възприятие на обектите. Второкласниците вече могат да анализират обект, без да прибягват до практически действия с него; децата могат да изолират различни характеристики и аспекти на обекта вече в речева форма. От анализа на отделен обект, явление се преминава към анализ на връзките и отношенията между обекти и явления.

Обикновено с известна трудност децата от началното училище учат причинно-следствените връзки и връзки. По-младият ученик разбира по-добре обясненията на учителя, когато тези обяснения преминават от причина към следствие, а не обратното, от следствие към причина. Когато учител демонстрира на учениците си метална топка, която не се вписва в пръстена след нагряване, тогава тази причина очевидно предхожда определен ефект. Ако ученикът се занимава с последствие и трябва да направи предположение за причините, например: растението е изсъхнало (защо?), Тогава той намира за трудно да даде всички възможни обяснения, въпреки че знае съответните разпоредби.

В процеса на обучение в училище способността на учениците да формулират преценки и да правят изводи се подобрява. Преценките на ученика се развиват от прости към сложни форми постепенно, докато овладяват знания и по-сложни граматични форми на речта. В повечето случаи първокласникът преценява даден факт едностранчиво, разчитайки на един външен признак или на своя ограничен опит. Неговите преценки, като правило, се изразяват в категорична утвърдителна форма или също толкова категорична отрицателна форма. Детето все още не може да прави предложения, да изразява и особено да оценява вероятността, възможността за наличието на този или онзи признак, тази или онази причина за явлението.

Развитието на способността за правене на изводи в начална училищна възраст преминава през няколко етапа. На първия етап изводите се изграждат върху визуални предпоставки, дадени директно при наблюдение. На втория етап вече са възможни заключения въз основа на абстрактни предпоставки. Те обаче обикновено се провеждат само когато учениците разчитат на визуални диаграми и познати примери. В третия етап учениците могат да извлекат общи закони и правила от конкретни случаи и обикновено правят това с малко помощ от учителя. Например, третокласниците могат самостоятелно да обобщят отделни подобни явления и да направят извода, че всички тела се разширяват при нагряване. Те обясняват правилно всеки отделен случай на разширяване на тялото и формулират общо правило.

Мисленето на детето в началото на училище се характеризира с егоцентризъм, специална психическа позиция, причинена от липсата на знания, необходими за правилното решаване на определени проблемни ситуации. По този начин самото дете не открива в личния си опит знания за запазването на такива свойства на обекти като дължина, обем, тегло и т.н. Липсата на систематични знания и недостатъчното развитие на концепциите водят до факта, че логиката на възприятието доминира в мисленето на детето. Например, за детето е трудно да прецени същото количество вода, пясък, пластилин и др. като равни, когато пред очите му конфигурацията им се променя в съответствие с формата на съда, в който са поставени. Детето става зависимо от това, което вижда във всеки нов момент на смяна на обектите. Но в началните класове детето вече може мислено да сравнява отделни факти, да ги комбинира в холистична картина и дори да формира за себе си абстрактно знание, което е далеч от преките източници.

J. Piaget установи, че мисленето на дете на 6-7 години се характеризира с „центриране“ или възприемане на света на нещата и техните свойства от единствената възможна позиция за детето, позицията, която той действително заема. За едно дете е трудно да си представи, че неговата визия за света не съвпада с начина, по който другите хора възприемат този свят. Така че, ако помолите дете да погледне модел, който показва три планини с различна височина, закриващи се една друга, и след това предложите да намерите рисунка, в която планините са изобразени така, както детето ги вижда, тогава той ще се справи с тази задача доста лесно. Но ако помолите дете да избере рисунка, която изобразява планините по начина, по който ги вижда човек, който гледа от другата страна, тогава детето избира рисунка, която отразява собствената му визия. На тази възраст е трудно за детето да си представи, че може да има различна гледна точка, че човек може да види по различни начини.

J. Piaget описва проучвания, които показват липсата на разбиране на детето за постоянството на определени свойства на нещата като характерна черта на децата под 6-7 години. Експериментите с пластилинови топки са класически.

Ако поставите две напълно еднакви пластилинови топки пред дете, то веднага ще установи, че те са еднакви по отношение на количеството пластилинова маса. Ако обаче смачкате една топка в торта пред детето и след това попитате къде има още пластилин, детето веднага ще отговори, че има повече пластилин в тортата.

Или друго преживяване. Ако поставите два реда копчета пред дете, едно под друго, така че копчетата от единия ред да съвпадат точно с копчетата от другия ред, и попитате детето на кой ред има повече от тях, то ще отговори, че там са еднакъв брой бутони и в двата реда. Но ако в един ред намалите разстоянието между бутоните и той заема по-малко разстояние по дължина от другия и повторите въпроса, тогава детето ще посочи по-дългия ред, вярвайки, че в него има повече бутони. Въпреки че детето ясно видя, че никой не премахва и не добавя бутони.

По този начин спецификата на мисленето на децата от ранна начална училищна възраст, според J. Piaget, е „центрирането“ и липсата на формиране на идеи за постоянството на основните свойства на нещата.

Разбира се, младши ученик може да мисли логично, но трябва да се помни, че тази възраст е чувствителна към учене въз основа на визуализация. Когато детето започне да говори и овладее речта, то постепенно преминава към по-високо ниво на отразяване на действителността - към етапа на словесното мислене.

Така в начална училищна възраст започва постепенен преход от нагледно-образно мислене към словесно-логическо мислене. Детето започва да използва мисловни операции. В процеса на обобщаване започва да се опира на по-съществени признаци. Аналитико-синтетичната дейност в началото на по-младата възраст е все още много елементарна и е предимно на етапа на визуален и ефективен анализ. Но постепенно се подобрява. По-малките ученици учат причинно-следствени връзки и връзки. Но те разбират по-добре обясненията на учителя, когато тези обяснения преминават от причина към следствие, а не, напротив, от следствие към причина. Подобрява се и способността на учениците да формулират преценки и да правят изводи.

След като установихме особеностите на развитието на мисловните процеси на този възрастов етап, трябва да се каже, че те са различни за всяко дете. И в случай на недостатъчно развитие, те трябва да бъдат развити, тъй като ниското ниво на развитие на мисленето се отразява негативно на академичните постижения на ученика.

1.4 Влиянието на характеристиките на мисленето върху успеха на ученето

Изоставането е неуспех на студентите да изпълнят изискванията, което се случва на един от междинните етапи в този сегмент от образователния процес, който служи като времева рамка за определяне на академичното представяне.

Неуспехът и изоставането са взаимосвързани. При неуспеваемостта като продукт се синтезират отделни изоставания. Това е резултат от процеса на изоставане. Множеството неизпълнени задачи, ако не бъдат преодолени, нарастват, надрастват едно друго и в крайна сметка формират провал. Задачата е да се предотврати преплитането на отделни неизпълнени задачи. Това е предупреждение срещу академичен провал.

Има опити причините за академичния неуспех да се групират по един или друг начин. Така например A.M. Хелмонт постави задачата да съпостави причините за академичния неуспех с неговите категории. Той идентифицира причините за три категории недостатъчност: дълбока и обща недостатъчност (I), частична, но относително стабилна недостатъчност (II), епизодична недостатъчност (III).

Като причини за неуспех от I категория са отбелязани: ниско ниво на предишна подготовка на ученика; различни неблагоприятни обстоятелства (физически дефекти, болест, лоши условия на живот, отдалеченост на местоживеенето от училище, липса на родителска грижа); недостатъци във възпитанието на ученика (мързел, липса на дисциплина)% слабо умствено развитие на ученика.

За II категория се посочват: недостатъци в предходни класове (липса на подходяща приемственост); недостатъчен интерес на ученика към изучавания предмет, слаба воля за преодоляване на трудности.

За III категория са установени: пропуски в преподаването, липса на знания, слаб текущ контрол; непостоянно посещение на уроци, невнимание в час, нередовно изпълнение на домашните.

Най-близкият човек до решаването на проблема за описание на система от причинно-следствени връзки на академичен неуспех, която отговаря на теоретичните изисквания, беше Ю.К. Бабански. Причините за провала на Ю.К. Бабански правилно разделя на вътрешни и външни причини.

Условията на вътрешния и външния план не са хомогенни - те са представени от определени групи явления: особено тялото и личностните черти на ученика представляват две взаимосвързани групи явления на вътрешния план в първия кръг. Във външните условия, които най-пряко засягат характеристиките на самия ученик, се разграничават следните групи явления: битови и хигиенни условия на живот и дейност на ученика (в семейството и в училище); характеристики на възпитанието в семейството. Следващият кръг определя онези обстоятелства, чиито последици са причините за предишния кръг.

Схема 1. Причини за академичен неуспех (според Бабански Ю.К.)

I – условия на вътрешния план

II, III, IV – условия на външния план

I 1 – характеристики на тялото на ученика

I 2 – личностни черти на ученика

II а – битови условия

II б – хигиенни условия в училище

II – специално възпитание в семейството

II г – особености на обучението и възпитанието в училище

III а – причини за недостатъци в битовите условия

III б – причини за пропуски в хигиенните условия в училище

III в - условия, които пораждат недостатъци във възпитанието в семейството

III г – условия, които пораждат пропуски в учебния процес.

Тук можете да посочите следните групи: причини за недостатъци в битовите и хигиенните планове; условия, които причиняват пропуски в учебно-възпитателния процес в училище; условия, причиняващи недостатъци в семейното възпитание. Следващият кръг трябва да разкрие причините за тези причини, преминавайки към все по-общи социални условия на живот и развитие на децата.

Когато се изучават причините за академичния неуспех, обикновено се обръща голямо внимание на дефектите в умственото развитие на учениците - слабост на умствените операции, включително операции на творческата дейност, недоразвитие на умствената и писмена реч, въображение и неспособността на учениците да организират своите умствена дейност.

Въпреки това дефектите в общото развитие, характерни за дългосрочно изоставащите ученици, често са резултат от лош успех в началното училище. Незавършването на самостоятелна работа, отказът да се отговори на въпросите на учителя и разсейването в клас могат да бъдат причинени от недисциплинираност и безотговорно отношение към бизнеса.

Епизодичният неуспех се характеризира с безразличие към училището. Ученикът изпълнява изискванията на учителите, участва до известна степен в работата и дори понякога проявява активност, но всичко това е само за да избегне неприятности и да не привлече вниманието на възрастните.

Голям проблем е ученето само заради оценка, когато получаването на добра или задоволителна оценка („поне три”) се превръща в единствена цел и водещ мотив за работа.

Много учени, по-специално Дембеле Бабой, са доказали чрез изследвания, че има определена връзка между нивото на проявление на определени характеристики на вниманието, паметта, мисленето и училищните постижения. Л.Б. Ермолаева – Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкин вярва, че за успешното овладяване на всеки предмет от учениците е необходимо да се развият в тях определени качества на когнитивните процеси. По този начин, при изучаването на руски език, на първо място, е необходимо да се развие визуална и двигателна памет, точност, обем на запаметен материал, диференциация, аналитичност, конкретност на възприятието, операции за анализ и обобщение; при изучаване на математика - конкретност, аналитичност, предсказуемост на възприятието, точност, сила на паметта, аналитични характеристики, способност за правене на изводи.

Е.С. Гобова, М. Гриндер свързват академичните постижения с водещата представителна система на учениците. Стилът на училищно обучение варира от клас до клас (основно училище - кинестетично, средно училище - слухово, гимназиално училище - визуално).

Във връзка с гореизложеното е необходимо да се развият всички канали на възприятие у учениците. За по-успешно обучение е необходимо да се използват и трите канала на възприятие: визуален, слухов, кинестетичен.

Изследване на Т.М. Матюхина, Т.А. Мелникова, Н.В. Гавриш показа, че връзката между академичните постижения по отделните предмети и свойствата на вниманието се оказва различна в групи от внимателни и невнимателни второкласници. При невнимателните ученици голямо влияние има разпределението на вниманието (определя се от показателите за точност), в по-малка степен се установява зависимостта на успеваемостта от обема на вниманието. При невнимателните ученици връзката между свойствата на вниманието и успеха на научаването на правилното писане е хаотична.

Признавайки необходимостта от развитие на когнитивните процеси, за да се подобри академичното представяне, редица учени се придържат към следната гледна точка: за да усвоят успешно много учебни предмети, учениците трябва да имат високо ниво на развитие на паметта, тъй като паметта е най- важен познавателен процес, който е в основата на обучението.

В начална училищна възраст техниките за запаметяване се развиват интензивно, така че през този период е препоръчително децата да се запознаят с мнемонични техники, които помагат за запаметяването на материала.

Много автори смятат, че някои характеристики на развитието на мисленето могат да причинят академичен провал. Л.С. Вигодски смята, че началната училищна възраст е чувствителен период за развитие на концептуалното мислене. Формирането на научни понятия на тази възраст едва започва.

В зависимост от тяхното възприятие и тип мислене, всички деца могат да бъдат разделени на „мислители“, „практики“ и „художници“. Когато конструира урок, учителят трябва да се съсредоточи върху тази особеност на детето. Например, когато преподавате „художници“, е по-добре да структурирате урока така, че да заинтересувате учениците; „мислителите“ трябва да бъдат снабдени с диаграми, таблици, алгоритми; „практиците“ трябва да опишат по-добре материала.

Много често неуспеваемостта се тълкува като несъответствие между подготовката на учениците и задължителните изисквания на училището за усвояване на знания, развитие на умения и способности, формиране на опит в творческата дейност и култивиране на познавателни взаимоотношения. Предотвратяването на неуспехите включва своевременно откриване и елиминиране на всички негови елементи. По този начин недостатъците в мисленето трябва да бъдат идентифицирани и предотвратени, тъй като това също се отразява негативно на представянето на по-малките ученици.

2. Опитът в емпиричното изследване на някои особености на мисленето на младши ученици с нисък успех

2.1 Планиране и организация на изследването

В практическата част на нашата работа си поставихме задачата да проведем емпирично изследване на такива характеристики на мисленето на младши ученици с нисък успех като сравнение и обобщение.

Изследването е проведено на базата на Минковската гимназия, във 2 клас. В класа има 9 души: 3 момичета и 6 момчета. Средната възраст на децата е 8 години.

Разделихме всички деца на две групи: експериментална и контролна. Експерименталната група включваше деца с ниски постижения: 2 души. Контролната група включваше добре представящи се деца: 7 души. Характерна особеност на паралелката е разделянето на две групи - слабоуспеваеми и отлични. Няма ясно дефинирана група от студенти „С“.

Изследването протече на няколко етапа.

Подготвителен етап. Разделихме децата на две групи – експериментална и контролна;

Избрахме методи за диагностика на характеристиките на мисленето.

Основна сцена. Проведени изследвания.

За да изследваме характеристиките на концептуалното мислене и формирането на най-важните логически операции, използвахме методологията „Изследване на вербално-логическото мислене“. Тази техника е разработена от E.F. Zambatsevi?ien? въз основа на структурата на теста за интелигентност на R. Amthauer (Приложение 5 ).

За да проучим нивото на формиране на сравнителни операции при младши ученици, използвахме техниката „Сравнение на понятията“ (Приложение 6).

2.2 Анализ на резултатите

Таблица 1. Индикатори за развитието на вербалното и логическото мислене при децата

Диаграма 1. Индикатори за развитие на словесното и логическо мислене

Както се вижда от таблицата и диаграмата, показателите за мислене се различават в контролната и експерименталната група. Ако сравним диагностичните резултати с максималните резултати от този тест, можем да заключим, че резултатите и на двете групи не надхвърлят средното ниво на развитие на мисловните операции. Но добре представящите се деца показаха по-високи резултати както на отделните субтестове, така и на целия тест като цяло, което показва, че техните нива на развитие на умствени операции за сравнение и обобщение са по-високи от тези на нископроизводителните ученици.

Ако анализираме отделни данни за подтестове, тогава трудностите при отговаряне на отделни въпроси показват лошо владеене на тези логически операции. Тези трудности най-често се срещат сред учениците с ниска ефективност. Това предполага, че техните нива на развитие на умствени операции за сравнение и обобщение са по-ниски от тези на добре представящите се младши ученици.

По този начин в класа преобладава средното ниво на развитие на умствените операции за сравнение и обобщение.

Резултатите от техниката „Сравнение на понятията“ са представени в Приложението (Приложение 8 ).

Таблица 2. Сравнителни показатели за развитие

Диаграма 2. Сравнителни показатели за развитие

Ако сравним резултатите от диагностиката в количествено отношение, можем да заключим, че добре представящите се млади ученици имат по-високо ниво на развитие на сравнителната операция. Учениците с ниска ефективност имат средно ниво на развитие на операцията за сравнение. Ако анализираме резултатите и на двете групи, можем да заключим, че и в двете групи учениците са посочили разликите по повече начини, отколкото приликите. Това се обяснява с факта, че зад операцията на разграничаване стои визуално-действено и визуално-образно мислене. Тези. операциите на разграничаване се формират по-рано от операциите на обобщаване, което показва преход от визуални форми на мислене към вербално-логическо обобщение. Въпреки че по-младите ученици изпитват операция за обобщение, която е под формата на идентифициране на общи характеристики, много често тя също крие визуално сравнение или въвеждане на обекти в обща визуална ситуация.

В резултат на нашето изследване могат да се направят редица изводи.

Нивата на развитие на умствените операции (сравнение и обобщение) на децата с ниски и високи постижения не надхвърлят средното ниво на развитие.

Въпреки това, средното ниво на развитие на сравнение при деца с ниски резултати (12,5 точки) е много по-ниско от средното ниво на развитие на сравнение при деца с добри резултати (19,6 точки).

Учениците с ниско академично представяне имат средно ниво на обобщение (11,5 точки) по-ниско от това на добре представящите се младши ученици (19,9 точки).

Резултатите от метода „Сравнение на понятията“ потвърждават, че развитието на сравнителната операция сред учениците с ниска ефективност (19,5 точки) е по-ниско, отколкото сред учениците с добри резултати (27,4 точки).

Както в експерименталната, така и в контролната група учениците посочват повече признаци на разлики (7; 12 точки), отколкото прилики (12,5; 15,4 точки). Тоест операциите на дискриминация при децата се формират по-рано от операциите на обобщаване.

Децата с ниски резултати обаче подчертават по-малко разлики и прилики (19,5 точки), отколкото децата с добри резултати (27,4 точки).

По този начин нашата хипотеза беше потвърдена: мисленето на учениците от началното училище с ниска ефективност се характеризира със следните характеристики:

– трудности при разграничаване на характеристиките на обекти и явления (ментален анализ);

– затруднения при определяне на съществени и несъществени признаци, както и откриване на общо и различно в предмети и явления (сравнение);

– недостатъчно ниво на развитие на такава мисловна операция като обобщението.

Въз основа на резултатите от проучването предлагаме редица препоръки за началните учители.

Учителите в началните училища трябва да помнят, че академичните постижения на децата до голяма степен зависят от нивото на развитие на тяхното мислене.

Началната училищна възраст е чувствителна за развитието на мисленето и преди всичко за развитието на такива умствени операции като сравнение и обобщение.

За да получи допълнителна информация за нивото на развитие и характеристиките на мисленето на детето, учителят, ако е необходимо, може да проведе просто диагностично изследване на умствените операции на дете в начално училище.

За да определите нивото на развитие на сравнението, можете да използвате следните методи: „Изследване на вербално-логическото мислене“ (2);

„Сравнение на понятия“ (15).

За да определите нивото на развитие на обобщението, можете да използвате техниката „Изследване на вербално-логическото мислене“ (2).

Ако учителят в началното училище се затруднява да изучава умствените операции на по-млад ученик, той може да си сътрудничи с училищен психолог.

Идентифицирането на недостатъците в мисленето може да помогне за предотвратяване на академичен провал на децата.

За да развие мисленето, учителят може да провежда специални класове както с ученици с ниски, така и с високи постижения, насочени към развиване на умствени операции.

Учителят може да включи родителите в развиваща работа, като им препоръча специални упражнения и литература (21).

Заключение

Началната училищна възраст е чувствителна за развитието на мисленето. През този период настъпват значителни промени в умствената дейност на детето, което е свързано с прехода към нов етап на развитие - училище. Детето придобива нов социален статус - статус на ученик. Сферата му на дейност се променя. Но развитието на мисленето, подобряването на умствените операции и способността за разсъждение пряко зависят от методите на преподаване. Формирането на способността на учениците за активно и самостоятелно мислене е най-важната задача на учителя.

В практическата част на работата бяхме изправени пред задачата да проведем емпирично изследване на такива характеристики на мисленето на младши ученици с нисък успех като сравнение и обобщение.

Всички деца бяха разделени на две групи: експериментална и контролна. Изследването протече на няколко етапа.

Анализът на резултатите предполага, че показателите за мислене се различават при децата с ниски и високи постижения.

Резултатите и на двете групи не надхвърлят средното ниво на развитие на мисловните операции. Но добре представящите се деца показаха по-високи резултати, което показва, че тяхното ниво на развитие на умствени операции за сравнение и обобщение е по-високо от това на учениците с ниски постижения.

По този начин в практическата част на работата бяха изследвани характеристиките на мисловните процеси (като се използва примерът за сравнение и обобщение) при ученици с ниска ефективност в началното училище. В резултат на изследването бяха идентифицирани характерните черти на умствените операции на учениците от началното училище с ниска ефективност: тези деца срещат трудности при идентифицирането на характеристики, както и при намирането на общото и различното в обекти и явления (сравнение); имат и недостатъчно развито обобщение. Нашата хипотеза се потвърди.

Когато работи с деца с ниска ефективност в началното училище, учителят може да провежда индивидуални и групови уроци с деца за развитие на умствени операции.

Ние адресираме нашата работа към учители в началното училище, студенти от педагогически колежи, родители на деца от начален етап, както и всички, които се интересуват от проблема за развитието на мисленето в начална училищна възраст.

Литература

Абрамова Г.С. Психология на развитието: Учебник. Наръчник за ученици.

университети – 4-то изд., стереотип. – М.: Издателски център „Академия”, 1999. – 672 с.

Блонски П.П. Психология на младши ученици / Изд. ИИ Липкина и Т.Д. Марцинковская. – М.: Издателство „Институт по практическа психология”, Воронеж: НПО „МОДЕК”, 1997. – 576 с.

Психология на развитието и образованието: Христоматия: Учебник. помощ за студенти ср. пед. учебник

заведения. Comp. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: изд. Център "Академия", 1998. – 320 с.

Психология на развитието: Детство, юношество, младост: Христоматия: Учебник. помощ за студенти пед. университети / Comp.

и научни изд. В.С. Мухина, А. А., Хвостов. – М.: Издателски център „Академия”, 2000. – 624 с.

Въпроси за предотвратяване на училищния неуспех. сб. статии./ Изд. Ю.К. Бабански. – Ростов на Дон, 1972. – 224 с.

Gamezo M.V., Domashenko I.A. Атлас по психология: Информ. – метод. Ръководство за курса “Психология на човека”. – М.: Педагогическо общество на Русия, 2003 – 276 с.

Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основи на корекционната педагогика: учеб. помощ за студенти по-високо пед. учебник заведения. – М.: Издателство. Център "Академия", 2002. – 280 с.

Кордуел М. Психология: A-Z (речник-справочник) (превод от английски на K.S. Tkachenko). – М., 1999. – 440 с.

Крутецки В.А. Психология: Учебник за студенти педагог. училища – М.: Образование, 1980. – 352 с.

Монина Г.Б., Обучение за взаимодействие с неуспеваеми ученици. – Санкт Петербург: Издателство “Речь”, 2005. – 200 с.

Мухина В.С. Психология на развитието: феноменология на развитието, детството, юношеството: Учебник за студенти.

университети – 6-то изд., стереотип. – М.: Издателски център „Академия”, 2000. – 456 с.

Немов Р.С. Психология: Учебник. за студенти по-висока пед. учебник заведения.

Психологически проблеми на академичната неуспех на учениците / Изд. N.A. Менчинская. – М.: „Педагогика”, 1971. – 272 с.

Психология на индивидуалните различия / Изд.

Ю.Б. Гипенрайтер, В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 2000. – 776 с.

Rubinshtein S.L. Основи на общата психология. – Санкт Петербург: Питър, 1998. – 688 с.

Наръчник на психолога в началното училище / O.N. Истратова, Т.В. Exacousto. - Ед. 5-ти. – Ростов н/д: Феникс, 2008. – 442 с.

В реалния живот умствената дейност винаги се разгръща като процес на решаване на определен проблем или задача. В зависимост от сложността на проблема, от това дали човек притежава необходимите знания и зрялост на интелектуалните операции, както и от личните характеристики, този процес може да бъде много кратък, „едноетапен“ или да продължи много години. Този процес може да се случи лесно, почти автоматично. В други случаи протича под формата на дълго и мъчително търсене на адекватно решение на проблема.

Мисленето не може да се разглежда изолирано от личностните качества на субекта „... Една мисъл се ражда“, посочва Л. С. Виготски, „не от друга мисъл, а от мотивиращата сфера на нашето съзнание, която обхваща нашето влечение и потребности, нашите интереси и мотивации, нашите ефекти и емоции” (Виготски Л.С. Избрани психологически изследвания. М., 1956). Ето защо, разглеждайки характеристиките на умствената дейност на децата със забавено развитие, не можем да се ограничим до определяне на нивото на формиране на техните основни умствени операции.

Необходимо е също така да се има предвид, че много деца със забавено развитие, поради неблагоприятното си положение в групата на нормално развиващите се съученици, развиват рязко негативно отношение към учебните дейности. Ниската производителност при изпълнение на задачи може да бъде причинена не само от недостатъчно развитие на интелектуалните процеси, но и от емоционални компоненти. Ето защо е за предпочитане да се характеризира мисленето въз основа на резултатите от експериментално психологическо изследване; в този случай то се изучава в хода на решаване на проблеми, които не са свързани с учебния програмен материал.

В сравнение с нормалните връстници, децата със забавено развитие се характеризират с намалено ниво на когнитивна активност. Това се проявява преди всичко в липсата на любопитство.

Повечето обикновени деца в начална училищна възраст продължават да приличат на „защо“ деца в предучилищна възраст. Те задават много въпроси относно предметите и явленията от живота около тях; Много ситуации се възприемат от тях като „проблемни“. Вярно е, че в първите етапи на обучение тези въпроси често страдат от повърхностност. Но постепенно децата все повече се интересуват от съществените, скрити свойства на явленията, сложните връзки и отношения между тях.

Децата със забавяне на развитието в това отношение се различават значително от техните типично развиващи се връстници. Някои от тях почти не задават никакви въпроси. Тези деца са бавни, пасивни, със забавен говор. Други задават въпроси, които основно се отнасят само до външните свойства на околните обекти. Това са донякъде деформирани, многословни и дори приказливи деца.

Тази функция заслужава специално внимание. В крайна сметка умствената дейност, както беше отбелязано по-горе, се разгръща като решение на конкретна задача или проблем. Следователно способността за поставяне на такива въпроси и способността за самостоятелно намиране на проблеми, които изискват решение, са важни прояви на изразяване на тяхната активност.

Но децата със забавено развитие се различават забележимо от връстниците си, дори когато въпрос или проблем им се поставят от възрастните като специфична интелектуална задача. Това се разкрива преди всичко в специфичното отношение на децата към тези задачи. Нормално развиващите се младши ученици ясно показват черта, която най-точно може да се опише като готовност за решаване на когнитивни проблеми.

Това се изразява в особената съсредоточеност, външна интелигентност и спокойствие, с които повечето нормални деца слушат следващата задача, особено когато тя идва от непознат човек и не е свързана с учебния материал.

Такава готовност обикновено не се наблюдава при деца със забавено развитие. Някои от тях се страхуват от всяка задача, която е нова за тях, както академична, така и неакадемична. Често, без да изслушат задачата до края, те бързат да кажат: „Не мога да направя това, никога не съм го правил преди, не мога да се справя“. При други деца със забавено развитие, напротив, почти всяка задача предизвиква подчертан интерес, оживление и повишена речева и двигателна активност. Заниманието обаче има игрови характер. Тези деца превръщат всяка задача в игра. Повечето деца със забавено развитие (за разлика от нормалните си връстници) не показват готовност за интелектуални усилия, необходими за успешното решаване на възложената им задача.

Разликите между сравнените групи от младши ученици ясно се проявяват в това как протича процесът на решаване на умствен проблем. Началният етап на пълноценна умствена дейност е индикативният етап, чиято основна функция е да анализира условията на проблема и да изготви предварителен общ план за решението, както и да определи стратегията за търсене. В зависимост от характера на задачата и най-вече от обективната й сложност за детето, както и от характеристиките на самото дете, този етап може да бъде изразен повече или по-малко определено. При деца със забавено развитие недостатъчното ниво на развитие на умствената дейност се проявява ясно още на етапа на ориентация. Това се разкрива в уроците, когато те често започват да решават проблем, без да анализират цялата информация и без да очертаят план за решение.
Това може да се наблюдава и докато детето е заето с настолна игра. Успехът в такива игри зависи от спазването на няколко условия. Един от тях е предварителното планиране на действията.

Незрелостта на индикативния етап на умствена дейност при деца със забавено развитие се проявява много ясно при решаването на визуални и практически задачи като пъзели.
Да дадем пример. Детето получава задача да сглоби силует от частите, разпръснати на масата, според предложения образец. Нормално развиващите се младши ученици, като правило, започват с изследване на извадката и елементите на бъдещия силует. Те мислено съпоставят извадката и елементите на пъзела.

При решаването на най-простите задачи този показателен етап е много краткотраен. Децата веднага виждат пътя към решението и бързо го прилагат на практика. При изпълнение на по-сложни задачи този процес на ориентиране към задачите продължава по-дълго; понякога е придружено от някои разсъждения и външни действия от планиращ характер (децата проследяват контурите на пробата с пръст или се опитват да разделят пробата на съставните й елементи).

При повечето деца с умствена изостаналост този важен етап практически отсъства. Повечето от тях веднага започват практически да решават пъзела. Те започват да грабват отделни части от масата, произволно ги сортират и преместват от място на място. Най-често първоначално те образуват само силуети, повече или по-малко подобни на образеца. Сравнението с извадката се извършва в края на работата.

Сред децата със забавено развитие има ученици, които не започват да изпълняват задача веднага след получаването й. Преди да започнат да действат практически, те дълго гледат мострата, детайлите или просто масата пред себе си. Те често не започват да решават проблем, докато не получат допълнителна стимулация от възрастен под формата на насърчителни коментари, които ги мотивират да действат. Тази пауза няма нищо общо с активната мисловна дейност по ориентиране в условията на задачата; свързано е с липсата на увереност на детето в неговите способности, което пречи на успешното решение.

Следващото по важност условие за успешно решаване на интелектуални задачи е овладяването на основните умствени операции - анализ, синтез, обобщение, абстракция, сравнение. Умението за извършване на тези операции е една от съществените предпоставки за овладяване на необходимите форми на логическо мислене, без които е невъзможно придобиването на знания в процеса на обучение. Специалната детска и образователна психология е натрупала значителен материал, който позволява да се разкрият особеностите на овладяването на умствените операции от деца със закъснение в развитието.

Способността за анализ на обекти и явления от заобикалящата реалност (мислено разчленяване на обекти на техните съставни елементи, подчертаване на индивидуални характеристики и свойства на обектите) е един от най-важните аспекти на процеса на познание. Нивото на развитие на процеса на анализ при дете може да се съди по броя на признаците, които той идентифицира във визуално възприемания обект или неговия образ, както и по характеристиките на анализиращото наблюдение. Трябва да се каже, че децата със забавено развитие се различават значително в това отношение от нормално развиващите се деца.

Когато изпълняват задача, която включва разглеждане и словесно описание на образа на някакъв обект, който им е доста познат, например черешов клон, те като правило се ограничават до неговото едностранно описание. Децата обикновено посочват предимно цвета на отделните части на растението (плодове, листа, клонки), докато най-често назовават само основните цветове. Нормално развиващите се ученици отбелязват не само основните цветове, но и техните нюанси. Повечето също така показват формата на отделните части на растението и тяхното взаимно разположение. Много от тези деца отбелязват фини, малки детайли в изображението: децата със забавено развитие обикновено не им обръщат внимание.

По този начин анализът на обектите се различава при деца със забавено развитие в по-малка пълнота и недостатъчна финес. В резултат на това децата със забавено развитие идентифицират почти половината от характеристиките на изображението, отколкото техните нормални връстници. Дейността на децата със забавено развитие при анализиране на визуално възприемани обекти не е достатъчно целенасочена: изборът на характеристики най-често се извършва хаотично, без план.

Ето описание на една от рисунките на ученик с умствена изостаналост. „Тук има три череши. Ето кафяв клон, а ето листо като трион - ръбът му е такъв. Черешката е толкова червена. И клонът е огънат. Листата са много зелени." Особено трябва да се отбележи непланираният и несистематичен характер на анализа, тъй като преди да изпълни задачата, детето беше посъветвано да обърне внимание на броя на частите на обекта, техния цвят, форма и взаимно разположение. Това очертава груба схема на описанието. Нормално развиващите се деца от началното училище като правило дават описание в съответствие с предвидения план, докато децата със закъснение в развитието се отклоняват от него. Трябва да се отбележи, че сред тези деца (особено първокласниците) има ученици, които известно време не разбират значението на задачата. Вместо да опишат възприетата картина, те започват да говорят за това, което знаят за това растение като цяло.

Ето защо трябва да признаем, че децата със закъснение в развитието в началото на училищното обучение не владеят достатъчно една от основните умствени операции. Също така е необходимо да се има предвид, че тези резултати могат да бъдат значително подобрени с помощта на специални техники. Като една от тези техники можете да използвате набор от задачи, в които децата сравняват две рисунки, които се различават една от друга само по един атрибут. След изпълнение на поредица от такива задачи продуктивността на анализа при всички деца се увеличава.

Когато описват отново същия образ (след изпълнение на подходящи упражнения), децата със забавено развитие идентифицират един път и половина повече характеристики в него. При деца с нормално развитие в това отношение настъпват по-малко забележими промени, тъй като те идентифицират значителен брой признаци преди да научат. Следователно, по отношение на продуктивността на анализа, децата със закъснение в развитието се доближават до нивото на нормално развиващите се ученици.

Подобна картина се разкрива при изучаване на процеса на обобщаване. Способността за мислено сравняване на обекти или явления и идентифициране на обща черта в тях е едно от съществените условия за овладяване на понятия в процеса на обучение. Недостатъчното ниво на формиране на операцията за обобщение при деца със забавено развитие се проявява ясно при изпълнение на задачи за групиране на обект по пол. Адекватното изпълнение на такива задачи предполага преди всичко наличието на необходимия запас от родови понятия (като „мебели“, „съдове“, „растения“, „животни“ и др.). По правило нормално развиващите се деца в начална училищна възраст вече владеят такива концепции; Децата на същата възраст със забавено развитие могат правилно да възпроизвеждат средно само половината от необходимите концепции. Тук проличава трудността при усвояването на специални термини. Това се отнася не само за родовите, но и за видовите понятия. Понякога това се дължи на недостатъчния личен опит на ученика и бедността на неговите идеи по темата. В някои случаи децата със забавено развитие познават добре предмета, но не могат да запомнят името му. Например, едно от момичетата, докато изпълняваше задача, дълго време гледаше рисунка на цариградско грозде и не можеше да си спомни името му. В същото време тя каза: „Толкова е зелено, много вкусно. Вътре има зърна. Някои от тях имат плодове, които са...като рошави...и клоните са много бодливи...Расте в нашата градина...Много!” Малките ученици със забавено развитие изпитват подобни трудности в случаите, когато е необходимо да се възпроизведе необходимото родово понятие, обобщаваща дума за обозначаване на определена група обекти.

Като цяло можем да кажем, че родовите понятия при деца със забавено развитие са дифузни и слабо диференцирани. Процесът на актуализиране на съответните родови понятия значително зависи от обема на конкретния материал, с който детето работи. Децата със забавено развитие често са в състояние да възпроизведат определена концепция само след като им бъдат представени значителен брой съответстващи обекти или техни изображения. Нормално развиващите се деца изпълняват тази задача, след като им бъдат представени един или два предмета.

Пълното развитие на обобщението предполага достатъчна мобилност и гъвкавост на процеса на идентифициране на общ съществен признак. В процеса на решаване на огромен брой различни проблеми, с които човек се сблъсква в един и същ обект, голямо разнообразие от характеристики може да се окаже значимо: цвят, форма, размер, функционални свойства и др.

Децата с умствена изостаналост изпитват особено големи трудности, когато е необходимо да се включи един и същ обект в различни системи от обобщения, които отразяват сложни и разнообразни връзки между явленията на реалността. Правейки това, те правят много характерна грешка. Децата пренасят принципа, открит при решаването на конкретен проблем, в условия, които не съответстват на него. Да дадем пример.

Един от изоставащите ученици беше помолен да групира картинки с изобразените на тях предмети. Тя комбинира шейни, кънки и ски в една група като предмети, свързани със зимните спортове. В същото време тя отдели велосипеда от тях („Те го карат през лятото“). След това й бяха показани снимки на предмети, които трябваше да бъдат групирани въз основа на приликата на материала, от който са направени. Вместо това тя комбинира пейка, къщичка за птици и чаша заедно, позовавайки се на факта, че те винаги са необходими. Ските не бяха включени в тази асоциация, защото са „необходими през зимата“. След това, след като помисли малко, тя добави: „Въпреки че е по-добре да се каже, че къщичка за птици е необходима само през пролетта и лятото, когато птиците пристигат.“ В този случай ясно се демонстрира несъзнателният характер на асоциациите за много деца със забавено развитие и недостатъчната гъвкавост на тяхното мислене.

Причината за погрешните решения също често е неправомерното актуализиране на родови понятия. Вместо да разглеждат изобразените обекти от различни гледни точки (извършвайки многоизмерен анализ), децата възпроизвеждат родово понятие, свързано с един от тях, без да забелязват, че останалите обекти не могат да бъдат обединени в една група на една и съща основа. Така например, при изпълнение на описаната по-горе задача, един от учениците от втори клас с умствена изостаналост комбинира ски, къщичка за птици и пейка с мотива, че не принадлежат към ястия. В същото време той каза: „Стъклени изделия. Но ските, къщичката за птици и пейката могат да се комбинират заедно, защото не всички са ястия.

Специални проучвания показват, че децата със забавено развитие в началото на училище не владеят достатъчно операцията за абстракция. Това ясно се разкрива при изпълнение на задачи, които включват абстрахиране на количествената характеристика, лежаща в основата на формирането на сериите. Дори нормално развиващите се деца от началното училище не могат сами да се справят с такава задача. Следователно оценката се основава на количеството помощ, от която детето се нуждае, за да реши правилно поставената му задача. Оказва се, че същите форми на помощ са ефективни за деца със забавено развитие, както и за нормални ученици; разликата е, че децата с умствена изостаналост се нуждаят от относително повече помощ.

Успешното овладяване на учебния материал значително зависи не само от нивото на развитие на умствените операции, но и от степента, в която детето е усвоило основните форми на логическото мислене, една от които е операцията за класифициране.

Операцията за класификация се отнася до разпределението на обекти в групи (класове) въз основа на избора на една от няколко общи характеристики. Овладяването на тази операция е едно от необходимите условия за успешното усвояване на знанията като специфична система. Пример за сравнително проста класификационна задача е разпределението на цветни геометрични фигури в групи. В този случай обобщенията се основават на визуално възприемани универсални характеристики - цвят и форма.

Повечето първокласници със забавяне в развитието владеят доста добре елементарни форми на класификация. Разпределението в групи от прости геометрични форми въз основа на избора на една от характеристиките (цвят или форма) не представлява особени затруднения за тях; Те се справят с тази задача почти толкова успешно, колкото и нормално развиващите се деца. Малкият брой грешки, които допускат, се обясняват с недостатъчно внимание и липса на организация в работния процес.

При класифициране на сложен геометричен материал производителността на труда е до известна степен намалена.

Учениците с изоставане в развитието от 1. клас изпитват още по-големи затруднения при изпълнение на задачи, свързани с класифициране по два критерия. Когато класифицират прост геометричен материал по два критерия, учениците трябва да попълнят клетките на матрицата, като комбинират характеристиката на формата, посочена в горната хоризонтална линия, и цветовата характеристика на фигурата (в лявата вертикална колона са посочени различни цветове). Първокласниците с изоставане в развитието (средно за групата) изпълняват правилно само половината от задачата. Повечето от нормалните им връстници го изпълняват безупречно. Сред децата със забавено развитие само около една трета са такива.

Основната трудност за децата със забавено развитие е, че те не могат психически да извършат операцията за комбиниране на два знака. Въпреки това, децата са в състояние да изпълнят успешно тази задача, ако им се даде възможност да действат практически с обекти на класификация. В този случай ученикът взема фигура и я прилага върху колона, в горната част на която има идентична форма. След това го премества надолу, като гледа лявата страна на матрицата, където са посочени цветовете на фигурите. Само в резултат на такова практическо действие той успява да изпълни адекватно задачата за комбиниране на два знака. Недостатъчната свобода в умственото манипулиране на визуалните образи е основната причина за трудностите, които децата със забавено развитие изпитват в този случай.

Най-значимите разлики между обикновено развиващите се първокласници и учениците със забавено развитие на същата възраст се разкриват при изпълнение на по-сложна класификационна задача. Говорим за необходимостта от групиране на сложни геометрични изображения (двуелементни) по два критерия. В този случай грешките, които децата правят, когато изпълняват по-прости задачи за класификация, изглежда се припокриват. Много деца правят две грешки едновременно. Една от тях е свързана с невъзможността да се анализира материалът и да се вземе предвид неговата двуелементна структура (те подчертават желаната характеристика в грешната част на изображението). Другият е с липсата на възможност за извършване на анализ едновременно в две посоки (по два признака).

Не по-малко ясно разликите между нормално развиващите се деца и децата със закъснение в развитието се разкриват в процеса на овладяване на логическата операция на извода по аналогия. Тази операция играе важна роля както на етапа на усвояване на нови знания, така и на етапа на прилагане на придобитите знания и умения към набор от нови явления.

В схематичен вид тази задача е следната. Сред набора от обекти трябва да намерите тези, които са подобни на извадката по същия начин, по който двата сравнявани обекта са подобни един на друг. Да дадем пример. Детето е помолено да намери сред редица цветни геометрични изображения тези, които са подобни на червения триъгълник (показан) по същия начин, по който изображенията на жълт кръг и жълт квадрат са подобни едно на друго. При решаването на такъв проблем е необходимо да се извършат няколко относително прости операции в определена последователност. Първо трябва да определите общата характеристика на сравняваните фигури (цвят). След това трябва да маркирате тази функция (цвят) в примерната фигура (червен триъгълник). Сега задачата може да бъде формулирана устно: „Трябва да намерим всички червени фигури.“

Такива задачи са доста достъпни за повечето нормално развиващи се ученици от 1-2 клас. Лесно усвояват стратегията за решаването им и изпълняват задачата практически без грешки. Децата на една и съща възраст със закъснение в развитието правят значителен брой грешки от различен тип. Една от често срещаните грешки е замяната на задача с по-проста - намиране на фигури, които са подобни на примерната фигура в определено отношение. В други случаи грешката се състои в избора на фигури въз основа на характеристика, обща за двете сравнявани фигури. В този случай детето не довежда разсъжденията до необходимия логически край, т.е. той се ограничава до началните етапи на веригата от последователни операции.

Трябва да се отбележи, че сред първокласниците със закъснение в развитието има малък брой деца, които изобщо не могат да се справят със задачи от този тип, тъй като не знаят как да разграничат отношенията на идентичност и сходство.

От голямо значение за разбирането на характеристиките на умствената дейност на децата със забавено развитие е анализът на процеса на тяхното решаване на проблеми за установяване на подобни взаимоотношения с помощта на словесен материал. Пример за това е следната задача:

Кон Крава

Жребе Пасище, рога, мляко, теле, бик

След установяване на връзката, която съществува между двойка думи, написани отляво (кон, жребче), човек трябва да избере от петте думи, написани под линията отдясно (пасище, рога, мляко, теле, бик) понятията, които са в подобна връзка с думата над реда.

Разрешаването на тези проблеми, както и на предишните, е възможно само чрез последователно извършване на серия от умствени операции. На първо място е необходимо да сравните думите-понятия, написани отдясно, и да определите в какви отношения са свързани помежду си, как са свързани помежду си. Установяването на семантична връзка между понятията в примера, даден вляво, не е трудно за деца в начална училищна възраст („Жребче-бебе кон“). Основната трудност е във втората част на проблема. Факт е, че всички думи под линията в примера вдясно са по един или друг начин с думата над линията. В предишния житейски опит на детето са се развили повече или по-малко силни връзки и асоциации между думата крава и всяко от думите-концепции, написани под реда. При достатъчно целенасочено мислене, когато процесът на решаване на проблем е строго обусловен и насочен от условията на проблема, преодоляването на предварително установени връзки става лесно и детето постига правилното решение. Напротив, ако посоката на умствената дейност е недостатъчна, формираната преди това асоциация се оказва „по-силна“ и проблемът се решава неправилно.

Както за нормално развиващите се първокласници, така и още повече за децата със забавяне на развитието на тази възраст, решаването на този тип проблеми представлява значителни трудности.

В същото време трябва да се подчертае, че обучението на нормално развиващи се първокласници за решаване на такива проблеми е много по-лесно от обучението на деца със закъснение в развитието.

Обобщавайки всичко казано относно овладяването на определени форми на логическо мислене от децата, можем да направим следния извод. Децата със закъснение в развитието овладяват някои от тези форми (например елементарни видове класификация на предмети) почти толкова добре, колкото техните нормално развиващи се връстници. Не се откриват разлики, дори когато и двете деца не могат да се справят със задачата да установят подобни взаимоотношения въз основа на словесен материал. Но е възможно да се идентифицират форми на логическо мислене, в които само нормално развиващите се ученици са добри. Изследвахме нивото на формиране при деца с умствена изостаналост на определени умствени операции и характеристиките на тяхното овладяване на логически форми, т.е. необходимия арсенал от интелектуални умения, от които до голяма степен зависи производителността на мисленето на етапа на неговото изпълнение.

Процесът на решаване на интелектуални проблеми обаче се определя не само от това как детето овладява тези операции, но и от неговите емоционални и волеви характеристики. Учениците със забавяне на развитието често заменят задача, която е доста трудна за тях, с по-лесна. Те изглежда несъзнателно се стремят да избегнат усилията, свързани с психически стрес, когато решават интелектуални проблеми.

Много забележимо е, че децата със забавено развитие се различават и в отношението си към нерешените проблеми (тотално нерешени проблеми или към такива, които не са напълно решени). Всеки знае добре състоянието, когато някъде „на заден план“ в съзнанието остава неразрешен проблем; мислейки за нещо съвсем различно, човек от време на време се връща към този въпрос и понякога неочаквано, сякаш внезапно, намира решение. Това важно свойство на активното човешко мислене започва да се формира още в начална училищна възраст.

Разликата между децата в това отношение е ясно очевидна в учебните експерименти. Избрана е доста сложна основна задача. Не може да се извършва самостоятелно, не само от деца с умствена изостаналост. Тогава децата получават строго регламентирана поетапна помощ. В зависимост от необходимия обем на тази помощ се решава въпросът за нивото на умствено развитие на детето. Често е възможно да се наблюдава как при решаване на спомагателни задачи от учебната част нормално развиващите се деца се връщат самостоятелно към нерешения проблем на основната задача. „Сега знам как да реша проблема“, казват те. Това явление изобщо не се наблюдава при провеждане на експерименти с деца, които имат изоставане в развитието.

Представените резултати от изследователските материали убедително показват, че по отношение на основните параметри на умствената дейност децата със забавено развитие изостават от нормално развиващите се връстници в началото на училище.

Един от основните теоретични въпроси, който в същото време е много важен за решаването на практическите проблеми на обучението на деца със закъснение в развитието, е следният: линиите на умствено развитие на тази категория необичайни ученици и нормални деца се сближават с възрастта? С други думи, децата със забавено развитие достигат ли нивото на нормалните си връстници? Ако да, на каква възраст?

По отношение на мисленето подобна постановка на въпроса в общи линии е нелегитимна. Динамиката на формирането на умствената дейност на детето е много сложен и многостранен процес. Във всеки отделен случай е необходимо да имате ясна представа за формирането на кои аспекти, кои компоненти на умствената дейност се обсъждат.

Във всеки случай е необходимо да се вземе предвид нивото на развитие, постигнато от детето преди започване на училище, и скоростта на формиране на съответния аспект на мисленето за определен период от време. Само като вземем предвид и двата фактора и ги разгледаме в сравнение с нормата, можем доста обективно да оценим промените, настъпващи в развитието на мисленето в категорията на младите ученици, която ни интересува.

Например до четвърти клас децата със забавено развитие изпитват значително увеличение на производителността при решаване на проблеми с класификацията. Това се проявява в способността им да класифицират по-сложен по структура визуален материал, както и в способността да групират обекти не само по един, а по два критерия. Всичко това показва значителни промени в посока подобряване на основните мисловни операции. Решаващата роля в това принадлежи на процеса на вербализация, прехода на самия метод за решаване на задачи за класификация от по-ниски нива (възприятие и визуално-ефективно) към по-високо, концептуално-вербално ниво.

Като цяло можем да кажем, че до края на началната училищна възраст по-голямата част от децата със забавено развитие овладяват класификационната операция на същото ниво като техните нормално развиващи се връстници.

Друга картина се разкрива по време на анализа на процеса на решаване на задачи за установяване на подобни отношения по отношение на словесния материал. Беше отбелязано по-горе, че и двете деца срещат трудности при решаването на подобни проблеми. Към четвърти клас обаче нормално развиващите се деца започват все по-успешно да се справят с тези задачи. При деца със забавено развитие такива промени не се наблюдават. Следователно до края на началната училищна възраст разликата между групите деца не само не се изглажда, а напротив, става още по-дефинирана.

Повдигането на въпроса за естеството на динамиката на умственото развитие на изоставащите деца в обща и абстрактна форма също е неправомерно, тъй като е невъзможно да се разглежда процесът на детското развитие без връзката му с естеството на ученето. Недостатъчното развитие на когнитивната дейност при деца със забавено развитие, когато се обучават в масово училище, се влошава от постепенно развиващото се съзнание за тяхната малоценност. А това от своя страна допълнително възпрепятства развитието на когнитивните способности на децата.

Получава се порочен кръг, изход от който децата често намират в асоциалното поведение и негативното отношение към учебната дейност като цяло.

Обучението на децата в специални класове или училища има цялостно положително въздействие върху тях. Децата не се чувстват непълноценни и некомпетентни, тъй като учителите им дават задачи с нарастваща сложност и тактично оказват необходимата помощ.

Специално разработените корекционни класове, чиято програма включва активно формиране на основни умствени операции, имат положителен ефект върху развитието на мисленето при деца с умствена изостаналост.

Нека разгледаме някои от най-достъпните методи за развитие на мисленето на деца в начална училищна възраст, които имат забавено развитие за практикуващи учители и родители.

Както е известно, до постъпването на 6-7 годишно дете в училище вече трябва да е формирано нагледно-ефективно мислене, което е необходимото базово образование за развитие на нагледно-образно мислене, което формира основата за успешно обучение в началното училище. Освен това децата на тази възраст трябва да имат елементи на логическо мислене. Така на този възрастов етап детето развива различни видове мислене, които допринасят за успешното усвояване на учебната програма.

Какво се образува визуално ефективенмислене? Дете с високо ниво на развитие на визуално-ефективно мислене се справя добре с всякакъв вид продуктивна дейност, където решаването на дадена задача изисква умение да работи по визуален модел, да съпоставя размерите и формите на обекти (строителни блокове, механични части).

Визуално-фигуративното мислене се характеризира със способността за решаване на проблем предимно по отношение на представянето и едва след това - на конкретна предметна основа.

Логическо мисленепредполага, че детето има способността да извършва основни логически операции: обобщение, анализ, сравнение, класификация.

Визуалното и ефективно мислене се формира в предучилищна възраст в процеса на овладяване на игрови дейности, които трябва да бъдат организирани по определен начин и да протичат под контрола и със специалното участие на възрастен. Само пълното развитие на дете в предучилищна възраст осигурява формирането на необходимото ниво на визуално и ефективно мислене.

Децата идват в училище с различни нива на общо умствено развитие, така че може не само да нямат зачатъци на логическо и визуално-образно мислене, но и да имат недоразвито визуално-ефективно мислене, чието формиране обикновено трябва да бъде завършено до момента влизат в училище.

Какво да направите, ако детето не е развило визуално и ефективно мислене? Най-ефективният начин за неговото развитие е предметно-инструменталната дейност, която е най-пълно въплътена в дейността по проектиране. Затова е желателно всяка група, всеки клас да има набор от голямо разнообразие от строителни комплекти (пластмасови, метални, дървени и др.).

Развитието на този етап на мислене се улеснява от задачи и упражнения с кибритени клечки (подредете фигура от определен брой кибритени клечки, преместете една от тях, за да получите друга фигура), както и задачи с ножици и хартия.

Развитието на нагледно-образното мислене се улеснява от следните видове задачи: рисуване, преминаване през лабиринти, описаната по-горе работа с конструктори, но не по нагледен модел, а по словесни инструкции, както и по собствен план на детето, когато първо трябва да измисли обект за конструиране и след това самостоятелно да го приложи.

Следните упражнения ще осигурят безценна помощ за развитието на логическото мислене:

- „Четвъртият нечетен“: задачата включва елиминиране на един елемент, който няма обща характеристика за останалите три (удобно е да използвате лото карти за това упражнение);

Измисляне на липсващи части от история, когато една от тях липсва (началото на събитието, средата или краят).

Наред с развитието на логическото мислене, съставянето на приказки е изключително важно за развитието на речта, обогатяване на речниковия запас и стимулира въображението и фантазията:

Гатанки и логически задачи, пъзели, множество примери, които можете да намерите в различни учебни помагала.

Практиката показва, че разделянето на мисленето на отделни видове е изкуствено и се използва само за целите на специалната диагностика на нивото на умствено развитие, тъй като решаването на всеки проблем включва всички видове мислене, които често е невъзможно да се разделят. Затова можем да предложим цяла гама от развиващи задачи, които винаги се приемат много добре от децата и допринасят за развитието на мисленето като цяло, включително творческата му страна.

Те включват:

Всички видове пъзели, различни видове задачи с клечки и кибритени клечки (подредете фигура от определен брой кибритени клечки, преместете една от тях, за да получите друго изображение, свържете няколко точки с една линия, без да вдигате ръката си и т.н.) .

Предлагаме най-простите задачи със съвпадения:

1. Направете 2 равни триъгълника от 5 пръчици.

2. Направете 2 равни квадрата от 7 пръчици.

3. Направете 3 равни триъгълника от 7 пръчици.

Упражненията с кибрит също ще помогнат за развитието на пространственото мислене. За същата цел, освен изброените, можете да използвате и най-простите задачи с хартия и ножица, условно наречени „Едно разрязване”: всяка от начертаните геометрични фигури може да се превърне в квадрат, като се направи само един разрез с ножица ( по права линия).

Заедно с това можете да използвате пъзел игри, които ви позволяват цялостно да развиете мисловната функция чрез усложняване на условията на задачата, например: от „Змията на Рубик“ до „Кубът на Рубик“, от „Игра на 5“ до „Игра на 15“ и много други. Например следното.

Цел: изучаване на умствените операции при ученици от началното училище (Тараканова А.А., 2015 г.)

Източник: в процеса на разработване на методология за изучаване на умствените операции са използвани техниките и методите, представени в произведенията на Т.Г. Богданова, Т.В. Корнилова (1994), Л. Брайт (1997), Д. Уекслър (1993), А. Гермаковска (2000), Т.В. Егорова (1969), Р.И. Лалаева (1993, 1990, 2000), А.Р. Лурия (1956), Л.Г. Milostivenko (1995), L.F. Тихомирова, А.В. Басова (1995).

1. Изследване на анализ и синтез.

1.1. Изследване на едновременен анализ и синтез.

А - 1.1. Изследване на едновременен анализ и синтез върху невербален материал.

А - 1.1.1. Проба S. Borel-Maisonni.

Материал: 3 комплекта от по 5 серии с изображение на полукръг и тире в различни пространствени подредби.

Инструкции: Начертайте поредица от изображения от полуовали и линии.

Оценка на резултатите:

Всеки комплект се оценява както следва:

4 б - задачата е изпълнена без нарушения;

3 b - допуснатите грешки са открити независимо и коригирани от тествания субект;

2 b - има 1 - 2 грешки;

1 b - само определени серии са начертани правилно;

0 b - липса на правилно начертани серии, отказ да се изпълни задачата.

Намиране на средния резултат за 3 серии.

Максимален резултат - 4.

А - 1.1.2. Определяне на разликите между 2 сходни сюжетни картини.

Материал: две сюжетни картинки, различаващи се само по отделни елементи.

Инструкции: Ето две подобни снимки. Намерете възможно най-много разлики между тях.

Оценка на резултатите:

1 точка за всяка разлика.

Максималният резултат е 25.

А - 1.1.3. Тест на гарвана. Намиране на правилните вложки.

Материал: Raven тестове.

Инструкции: Мишката издъвка дупка в килимчето. Коя лепенка да избера, за да поправя килима си?

Оценка на резултатите:

Всяка задача се оценява по следния начин:

2 б - задачата е изпълнена без нарушения;

1 б - изпълнява задачата правилно, но дълго гледа картината и коментира с думи;

0 b - неправилно изпълнение на задачата.

Максимален резултат - 2.

А - 1.1.4. Сгъваеми фигури.

Тестът „Сгъваеми фигури“ разкрива способността за съпоставяне на частите и цялото. Тестовото решение е свързано с формирането на идеален стандарт. Идеалната фигура обаче не е достатъчна за успех. Образът трябва да се пресъздаде практически, като адекватно съотнесе отделните части в структурата на цялото. Изпълнението на теста включва компоненти на евристично мислене.

Материал: четири изрязани снимки на подтест 10 от методологията на Wechsler.

А - 1.1.5. Избор на сдвоени карти, изобразяващи геометрични фигури.

Материал: комплект от осем карти (4 чифта) с 5 различни по форма и цвят геометрични фигури. Например червен кръг, син триъгълник, зелен квадрат, жълт овал, черен правоъгълник на една карта.

Изследователят поставя произволни карти пред обекта.

Инструкции: Разгледайте внимателно и намерете двойки еднакви карти.

Ако има някаква трудност, изследователят взема една карта и моли детето да намери същата.

Оценка на резултатите:

3 b - задачата е изпълнена без затруднения в рамките на 25 секунди или по-бързо;

2 b - задачата е изпълнена правилно, но времето за изпълнение е повече от 25 секунди.

1 б - използва метода на приложение, програмата и организацията на действията страдат;

0 b - неправилно изпълнение на задачата, отказ от изпълнение на задачата.

Максимален резултат - 3.

А - 1.1.6. Разделяне на кръга на 5 части.

Материал: начертан кръг (R=4 см).

Инструкция: Разделете кръга на 5 приблизително равни части.

Оценка на резултатите:

4 b - разделя кръга на 5 приблизително равни части;

3 b - разделя кръга на 5, но неравни части;

2 b - разделя кръга не на 5, а на приблизително равни части (например на 3, 4, 6 части);

1 б - разделя кръга не на 5 или на равни части;

0 b - равенството и броят на частите е грубо нарушено, отказ да се изпълни задачата.

Максимален резултат - 4.

А - 1.1.7. Кус кубчета.

Материал: кубчета Koos - подтест 6 от метода Wechsler.

А - 1.1.8. Тест "Лабиринти"

Материал: субтест 12 от Методиката на Wechsler.

А - 1.1.9. Възприемане и разбиране на картина с абсурден сюжет.

Материал: картина със смешен сюжет.

Пред детето се поставя картина.

Инструкции: Весел художник нарисува забавна картина. Погледнете внимателно и кажете кое е правилно и кое не на снимката.

Оценка на резултатите:

4 b - независимо, бързо и правилно намира всички „грешки“ на художника;

3 б - изпълнява задачата правилно, но темпото на работа е бавно;

2 b - темпото на изпълнение на задачата е бавно, пропускат се 1-2 „грешки“ на художника;

1 b - повечето от „грешките“ не са назовани;

0 b - не разбира безсмислието на заговора, отказ да изпълни задачата.

Максимален резултат - 4.

Б - 1.1. Изучаване на едновременен анализ и синтез върху словесен материал.

Б - 1.1.1. Разпознаване на обекти по зададени признаци.

Инструкции: Назовете обект, за който можете да кажете:

а) черен, четириъгълен, изработен от дърво;

б) бял, сладък, твърд;

в) продълговати, зелени, годни за консумация;

г) жълто, продълговато, кисело.

Оценка на резултатите: 1 точка за всеки правилно назован елемент.

Максимален резултат - 4.

Б - 1.1.2. Съставете изречения от тези думи.

Материал: 5 комплекта карти с изписани думи, от думите на всеки комплект можете да съставите изречение; броят на думите в комплектите се увеличава от три на седем.

Упътване: Съставете изречение от тези думи.

Оценка на резултатите:

изречение от 3 думи:

4 б -<7 cек, грамматически правильно построено;

3 b - 7-11 сек, граматически правилно;

2 b - >11,<16,5 сек, грамматически правильное;

1 b - !6,5 секунди или повече, граматически правилно;

изречение от 4 думи:

4 б -<4 сек, грамматически правильное;

3 b - 4-8 секунди, граматически правилно;

2 b - >8,<17,5 сек, грамматически правильное;

1 b - 17,5 секунди или повече, граматически правилно;

0 b - изречението е граматически неправилно.

изречение от 5 думи:

4 б -<14 сек, грамматически правильное;

3 b - 14-18 секунди, граматически правилно;

2 b - >18,<24 сек, грамматически правильное;

1 b - 24 секунди или повече, някои граматически неточности;

изречение от 6 думи:

4 б -<23 сек, грамматически правильное;

3 б - 23-27 сек., граматически правилно;

2 b - >27,<35 сек, грамматически правильное;

1 b - 34 секунди или повече, някои граматически грешки;

0 b - изречението е граматически неправилно.

изречение от 7 думи:

4 б -<45 сек, грамматически правильное;

3 b - 45-50 секунди, граматически правилно;

2 b - >50,<60 сек, грамматически правильное;

1 b - >60 сек, някои граматически неточности;

0 b - граматически неправилно изречение.

Намиране на среден резултат за 5 изречения.

Максимален резултат - 4.

Б - 1.1.3. Намиране на липсващи буквени елементи.

Материал: игра „Буквата е счупена“.

Експериментаторът показва на детето буква, в която липсва един елемент.

Инструкции: Кажете ми коя буква е счупена. Намерете липсващия елемент.

Оценка на резултатите.

Всяка от 3-те роба се оценява както следва:

4 б - задачата е изпълнена без нарушения;

3 б - намира правилно липсващия елемент на буквата, но го разглежда дълго време и го коментира с думи; назовава буквата само след избиране на липсващия елемент;

2 b - не разпознава веднага буквата, когато избира липсващия елемент, използва метода „проба и грешка“, но самостоятелно съставя и назовава буквата правилно;

1 б - след помощта на експериментатора назовава буквата, но се затруднява да намери липсващия елемент от буквата;

0 b - не може да се справи със задачата, не разпознава буквата; отказ от задачата.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 3 теста.

Максимален резултат - 4.

1.2. Изследване на последователен анализ и синтез

А - 1.2. Изучаване на последователен анализ и синтез върху невербален материал.

А - 1.2.1. Тест „Поредни снимки“.

Материал: 11 серии от снимки на подтест 4 от методологията на Wechsler. Първите 4 епизода са изрязани снимки, останалите са кратка история.

А - 1.2.2. Включване на сюжетна картина в сериал.

Материал: поредица от сюжетни снимки.

На детето се предлага непълна поредица от сюжетни снимки. Една от снимките се намира отделно.

Инструкции: Разгледайте внимателно снимките. Те изобразяват един случай. Но една от снимките случайно изпадна. Къде трябва да се постави?

Оценка на резултатите:

2 b - бавен темп на действия, продължително гледане на снимки, несигурност;

1 б - използва метода "проба-грешка";

0 b - неправилно изпълнение на задачата, отказ.

Максимален резултат - 3.

А - 1.2.3. Изучаване на решаване на задачи за намиране на модел за конструиране на серии. Техниката на Гарван.

Материал: рисунки с фигури, свързани помежду си по определен модел. Една фигура липсва, а отдолу е дадена сред 4-5 други фигури.

Инструкции: Намерете коя фигура липсва. защо

Оценка на резултатите:

Всяка от трите задачи се оценява, както следва:

3 б - изпълнява задачата правилно, има целенасоченост и програма за действие, обяснен е моделът на подреждане на фигурите;

2 b - бавен темп на действия, продължително разглеждане на картината, използване на метода „проба и грешка“, трудности при обясняване на модела на подреждане на фигури;

1 b - липсващата фигура е идентифицирана правилно, но моделът на подреждане на фигурите е обяснен неправилно или изобщо не е обяснен;

0 b - неправилно изпълнение на задачата, отказ да се изпълни.

Намиране на среден резултат за 3 задачи.

Максимален резултат - 3.

А - 1.2.4. Аритметичен тест

Материал: Подтест „Аритметика” на метода на Векслер.

А - 1.2.5. Сравнение на транспортни средства по скорост.

Материал: набор от снимки, изобразяващи транспортни средства (велосипед, трактор, кола, самолет, ракета).

Експериментаторът поставя 5 снимки пред обекта.

Инструкции: Разгледайте внимателно снимките и ги сравнете. Подредете обектите в ред на нарастване на скоростта.

След изпълнение на задачата се задава въпросът: Как да наречем всички тези обекти с една дума?

Оценка на резултатите:

4 б - правилно, целенасочено изпълнение на задачата; обобщаващото понятие е правилно назовано;

3 b - задачата е изпълнена правилно, но темпото на работа е бавно, той разглежда снимките дълго време, премества ги от място на място или обобщаващата концепция е назована неточно;

2 б - несигурност при изпълнение на задача, допуска грешки при назоваване на обобщаващо понятие;

1 б - прави една грешка при изпълнение на задача, не назовава общо понятие;

0 b - задачата е изпълнена неправилно, отказ да се изпълни задачата.

Максимален резултат - 4.

Б - 1.2. Изучаване на последователен анализ и синтез върху словесен материал.

Б - 1.2.1. Изографи. Четене на думи, съставени от букви с различни шрифтове.

Материал: изографи.

Инструкции: Прочетете думите, като посочите буквите.

Оценка на резултатите.

Всяка от 27-те проби се оценява, както следва:

4 б - правилно четене на изографа без помощта на експериментатор;

3 b - правилно декодиране на изографа, след малко помощ от експериментатора, всички букви от думата са намерени;

2 b - думата е назована правилно, но отделни букви не са намерени дори след помощта на експериментатора;

1 b - с интензивна помощ от експериментатора бяха открити повече от половината букви, въпреки че думата не беше назована;

0 b - изографът не е дешифриран, намерени са по-малко от половината букви.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 27 теста.

Максимален резултат - 4.

Б - 1.2.2. Продължение на поредицата.

Експериментаторът представя на детето поредица от букви, подредени в определена последователност.

Инструкции: В този ред буквите са подредени в определена последователност. Познайте в какъв ред са разположени буквите и продължете поредицата.

Оценка на резултатите.

Всяка от 7-те задачи се оценява както следва:

4 b - началото на дейността се предхожда от разбиране на принципа на изпълнение на задачата, дейността не се влияе от случайни импулси;

3 b - началото на дейността се предхожда от разбиране на принципа на изпълнение на задачата, дейността не се влияе от случайни импулси, но темпото е бавно, изпълнението е трудно;

2 б - принципът на изпълнение на задачата не е достатъчно ясен, има тенденция да се прехвърли минал опит в готова форма към проблема, който се решава в момента;

1 б - избраният начин на действие е стереотипен, отклонява се от стереотипа само с интензивна помощ от експериментатора, влиянието на случайните импулси върху дейността се проявява в незначителна степен;

0 b - не изпълнява задачата, отказ от изпълнение на дейността.

Намиране на среден резултат за задачи 1-4 и среден резултат за задачи 5-7. Общ резултат = среден резултат за задачи 1-4 + 2 x среден резултат за задачи 5-7.

Максималният резултат е 12.

Б - 1.2.3. Намиране на място за писмо.

Материал: на карта буквите са подредени в редица в определена последователност, на отделна карта - буква, за която трябва да намерите място в редицата.

Инструкции: Пред вас има поредица от букви, подредени в определена последователност. Трябва да гледате реда отляво надясно, докато четете. Опитайте се да познаете в какъв ред са буквите и между кои от тях трябва да поставите буквата, която държите в ръцете си.

Оценка на резултатите:

1 точка за всяка правилно изпълнена задача.

Максимален резултат - 3.

2. Изучаване на операцията за сравнение

A - 2. Изследване на операцията за сравнение с помощта на снимки.

Материал: 4 сюжетни картинки, изобразяващи сезоните.

Снимките се поставят пред детето.

Инструкции: Разгледайте снимките. По какво си приличат? С какво се различават?

Оценка на резултатите:

сходство.

4 b - сезони, най-малко 6 еднакви обекта присъстват на всички снимки;

3 б - най-малко 6 еднакви обекта;

2 б - поне 3 еднакви обекта и сезони;

1 б - сезони или поне 3 еднакви обекта;

0 b - не е намерено сходство.

Разлики.

4 b - „различни сезони“, всички най-съществени разлики между снимките са посочени, т.е. отличителни черти на сезоните;

3 b - „различни сезони“, но индивидуалните различия не са посочени;

2 b - трудности при изпълнение на задачата, назовавайки преди всичко маловажни разлики или само „различни сезони“;

1 b - подчертава само 1-2 най-малко значими разлики между снимките;

0 b - отказ от изпълнение на задачата.

Намиране на средна оценка по два показателя.

Максимален резултат - 4.

B - 2. Изучаване на операцията за сравнение върху словесен материал.

Б - 2.1. По какво си приличат думите?

Материал: поредица от три думи.

Инструкции: погледнете внимателно думите и кажете по какво си приличат.

Оценка на резултатите.

4 б - идентифицира правилно общото, назовава най-малко три общи признака, включително на фонетично, граматично и сричково ниво;

3 б - идентифицира правилно общото, но назовава поне три признака, свързани само с фонетично ниво, или един признак от две нива;

2 b - идентифицира 1-2 най-малко значими характеристики сред общите характеристики;

1 б - назовава един знак;

0 b - не намира общо в поредица от думи, отказ от задачата.

Намиране на средния резултат въз основа на резултатите от 6 серии.

Максимален резултат - 4.

Б - 2.2. Тест "Сходство".

Материал: подтест „Сходство“ на метода Wechsler.

Б - 2.3. Прости аналогии.

Материал: Техника „Прости аналогии“.

Изследователят моли детето да избере правилната дума от предоставения списък въз основа на връзката (аналогия) между думите, включени в задачата.

Инструкции: Аз ще ви кажа едно изречение, а вие го допълнете, като изберете една от дадените думи.

Ако не успее, изследователят дава верния отговор и предлага следващото изречение.

Оценка на резултатите:

1 точка за всеки верен отговор.

Максимален резултат - 3.

Изследване на абстракцията.

A - 3. Изучаване на абстракция върху невербален материал.

А - 3.1. Намиране на местоположението на картината.

Материал: 2 комплекта от седем снимки. Броят на обектите в картинките на всеки комплект се увеличава в съответствие с естествената редица от числа от 1 до 7.

6 карти с картинки се поставят пред детето, така че да образуват хоризонтален ред от картинки, разположени на еднакво разстояние една от друга. Експериментаторът дава картина на 5 предмета на субекта.

Инструкции: На масата пред вас има РЕД от картинки (думата „ред“ е подчертана с глас). Те са в определен ред. Трябва да гледате реда отляво надясно, докато четете. Помислете и се опитайте да познаете в какъв ред са картинките и между кои от тях трябва да поставите картинката, която държите в ръцете си.

Ако задачата е изпълнена неправилно, ученикът е помолен да погледне нов ред от снимки (втори набор):

Не си изпълнил задачата съвсем правилно. Пред вас е нова ПОРЕДИЦА от снимки. Тук картините също са подредени в определен ред и редът трябва да се гледа отляво надясно, докато четете. Опитайте се да намерите място в този ред за същата снимка.

Ако вторият вариант на задачата е изпълнен правилно, върнете се към първия вариант.

Оценка на резултатите:

4 b - правилно, уверено, целенасочено изпълнение на първия вариант на задачата;

3 b - първият вариант на задачата е изпълнен неправилно, но вторият вариант е изпълнен правилно; при връщане към първия вариант на задачата коригира грешката;

2 б - в първия вариант на задачата картината е позиционирана правилно, но при решаването решението се основава не на количествен признак, а на някакъв друг, вторият вариант на задачата е изпълнен неправилно;

1 б - първият вариант на задачата е изпълнен неправилно, но вторият вариант е изпълнен правилно при връщане към първия вариант, не се отклонява от грешното първоначално решение;

0 b - неправилно изпълнение както на първия, така и на втория вариант на задачата, субектът не е в състояние да промени решението си след отрицателното подсилване, което придружава първоначалното му решение; отказ да се изпълни задача.

Максимален резултат - 4.

А - 3.2. Тест "Липсващи части".

Материал: тест „Липсващи части” на метода Wechsler.

B - 3. Изучаване на абстракция върху словесен материал.

Б - 3.1. Намиране на буква в квадрат.

Материал: квадрат с диагонали.

Инструкции: Буквите са скрити в квадрата. Ето буквата „Х“ (експериментаторът показва на детето буква в квадрат). Намерете останалите букви, скрити в квадрата.

Оценка на резултатите:

4 b - намира 8 или повече букви;

3 b - намира 5-7 букви;

2 б - намира 3-4 букви;

1 б - намира по-малко от три букви;

0 b - не намира нито една буква; отказ да се изпълни задача.

Максимален резултат - 4.

Б - 3.2. — Две думи в скоби. Определяне на способността за идентифициране на съществени признаци на обект.

Материал: поредица от думи, 5 от които са дадени в скоби, а една - пред скобите.

Инструкции: Намерете двете думи в скоби, които са най-важни за думата преди скобите.

Оценка на резултатите:

3 b - задачата е изпълнена без затруднения, двете думи в скоби са намерени правилно, действията са уверени и целенасочени;

2 b - бавен темп на работа, несигурни действия, но задачата е изпълнена правилно;

1 б - намира правилно една дума;

0 b - намира думите неправилно, отказ от задачата.

Максимален резултат - 3.

4. Изследване на обобщението

А - 4. Изучаване на обобщение върху невербален материал.

А - 4.1. Изучаване на процеса на обобщаване на предметния материал по пол. Методика „Четвърти допълнителен” (1 вариант).

Материал: 10 карти, всяка от които изобразява 4 предмета (3 от тях принадлежат към една родова група и един към друга родова група).

Инструкции: Назовете предметите от картинката. Кой елемент липсва? Защо този елемент е излишен?

Оценка на резултатите.

Всяка от 10-те проби беше оценена, както следва:

4 б - правилно изпълнение на теста, адекватно възпроизвеждане на 4 родови понятия, преценката включва и двете необходими родови понятия;

3 б - правилно изпълнение на теста, адекватно възпроизвеждане на 4 родови понятия, правилно възпроизвеждане само на едно родово понятие, а второто не е съвсем точно назовано;

2 б - правилно изпълнение на теста, трудности при възпроизвеждане на родови понятия, едно от родовите понятия се заменя с функционална дефиниция или се нарича неправилно или изобщо не се нарича;

1 б - трудности при изпълнение на теста, неточности при възпроизвеждане на специфични понятия, двете родови понятия се заменят с функционални определения;

0 b - неправилно изпълнение на теста, отказ да се изпълни задачата.

Намерете средния резултат въз основа на резултатите от 10 проби.

Максимален резултат - 4.

А - 4.2. Изучаване на процеса на обобщаване въз основа на идентифициране на обща характеристика за група от обекти, а не на обща характеристика. Методика „Четвърти екстра” (2-ри вариант).

Материал: 10 карти. Всяка карта изобразява 4 предмета, три от които имат обща характеристика (например стъклени и дървени предмети, северни и южни животни, зимни и летни спортове и др.).

Инструкции: Назовете допълнителния елемент. Защо този елемент е излишен?

Оценка на резултатите.

Всяка от 10-те проби се оценява, както следва:

4 б - групирането на обектите е извършено по принципа, предвиден при разработването на методиката;

3 б - групирането на обекти е извършено правилно, но принципът не е обяснен или е обяснен неправилно;

2 b - групирането е извършено правилно след подканата на експериментатора;

1 b - класификацията на обектите се извършва в съответствие с инструкциите, но поради причини, които не са посочени от експериментатора, подсказката на експериментатора не е ефективна;

0 b - неправилно изпълнение на задача в противоречие с инструкциите, отказ от изпълнение на задача.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 10 теста.

Максимален резултат - 4.

А - 4.3. Тест за криптиране.

Материал: тест „Шифроване“ на метода на Wechsler.

B - 4. Изучаване на операцията за обобщение върху словесен материал.

Б - 4.1. Изучаване на способността за разделяне на обекти в класове по дадена основа.

Материал: думи: маса, чаша, стол, чиния, чайник, шкаф, диван, лъжица, табуретка, стол, тиган.

Указания: подчертайте името на мебелите с един ред, името на съдовете с два реда.

Оценка на резултатите:

3 б - задачата се изпълнява целенасочено, уверено, правилно;

2 б - допусната е една грешка;

1 б - допуснати са 2 грешки;

0 b - допуснати са повече от 2 грешки, отказ от задачата.

Максимален резултат - 3.

Б - 4.2. Изследване на способността да се даде обобщаваща концепция на поредица от думи.

Материал: 20 серии от думи.

Инструкции: Аз ще ви кажа няколко думи, а вие се опитайте да им дадете общо име.

Оценка на резултатите.

Всеки епизод се оценява както следва:

3 б - задачата е изпълнена правилно, посочено е най-точното родово понятие;

2 б - родово понятие неточно, по-общо, трудности при изпълнение на задача;

1 б - родовото понятие се заменя с функционално определение;

0 b - родовото понятие е наименувано неправилно, отказ от задачата.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 20 епизода.

Максимален резултат - 3.

Б - 4.3. Метод „Четвърти допълнителен“ (вариант 3).

Материал: 10 серии от думи, по четири думи във всяка серия.

Инструкции: Намерете допълнителната дума. Обяснете защо тази дума е излишна.

Оценка на резултатите.

Всяка поредица от думи се оценява, както следва:

3 б - задачата е изпълнена правилно, принципът на обобщаване и изключване е обяснен;

2 б - задачата е изпълнена правилно, но принципът на обобщаване и изключване не е обяснен точно;

1 б - допълнителната дума е намерена правилно, но принципът на обобщаване и изключване е неправилен или не е обяснен;

0 b - задачата е изпълнена неправилно.

Намиране на среден резултат въз основа на резултатите от 10 епизода.

Максимален резултат - 3.

5. Класификационно изследване

A - 5. Изследване на класификация върху невербален материал.

А - 5.1. Класификация на обектите по пол.

Материал: набор от картинки, изобразяващи предмети (дрехи и плодове) и животни (по една картинка).

Инструкции: Подредете предметите в групи - кое с какво върви и ги наименувайте. Кажете ми кои две групи могат да бъдат комбинирани в една, назовете получените две групи.

Оценка на резултатите:

4 б - задачата се изпълнява целенасочено, правилно;

3 b - бавно темпо на действие, дълго гледане на снимки, използва метода „проба и грешка“; или правилно комбинира две групи, но неправилно назовава основата на класификацията;

2 б - обединява неправилно 2 групи, изтъква като основа несъществен признак, обяснявайки го;

1 б - обединява неправилно 2 групи, не обяснява избора на основа за обединяване на 2 групи;

0 b - класификацията на обектите се извършва въз основа на незначителни характеристики (не на общо ниво), отказ за изпълнение на задачата.

Максимален резултат - 4.

А - 5.2. Класификация на обекти по сходни характеристики.

Материал: набор от снимки, изобразяващи познати предмети.

Експериментаторът поставя пред детето 4 картинки в един ред (овца, дърво, крава, класчета). Под тези картинки има други, изобразяващи обекти, които са свързани по смисъл с предишните (пуловер, маса, мляко, хляб).

Инструкции: Подреждам картинките в определен ред. Познайте защо подредих снимките по този начин. Поставете останалите снимки.

Оценка на резултатите:

4 б - задачата се изпълнява целенасочено, уверено, правилно; обяснен е принципът на действие;

3 b - бавен темп на действие, гледане на снимки за дълго време, но изпълнява задачата независимо; трудности при обясняване на принципа на действие;

2 б - използва метода "проба и грешка", не обяснява принципа на работа;

1 б - прави една грешка при изпълнение на задача, не обяснява принципа на действие;

0 b - изпълнява задачата неправилно, отказ от задачата.

Максимален резултат - 4.

B - 5. Изучаване на класификация върху словесен материал.

Б - 5.1. Проучване на способността да се дават словесни характеристики на класове в готова класификация (вариант 1).

Експериментаторът предлага на детето списък с думи: ваза, ухо, котка, гъба, смърч, перо, маса. След това тези думи са поставени в две колони.

На субекта са дадени три варианта за отговор.

Инструкция: Изберете правилото, по което думите са разделени в колони.

Оценка на резултатите:

3 b - задачата е изпълнена правилно, бързо, уверено;

2 b - задачата е изпълнена правилно, но той пита инструкциите отново, не е сигурен, темпото е бавно;

1 b - задачата е изпълнена правилно след подсказката;

Максимален резултат - 3.

Б - 5.2. Проучване на способността да се дават словесни характеристики на класове в готова класификация (вариант 2).

Материал: на картата думите са подредени в три колони според броя на сричките.

Инструкции: Думите са разделени по брой срички. Попълнете пропуснатите думи в следващите изречения.

Оценка на резултатите:

4 б - задачата се изпълнява целенасочено, уверено, правилно;

3 b - използва метода "проба и грешка", но когато бъде подканен, улавя грешки и ги коригира самостоятелно;

2 б - допусната е 1 грешка;

1 б - допуснати са 2 грешки;

0 b - задачата е изпълнена неправилно, помощта на експериментатора не е ефективна, отказ от задачата.

Максимален резултат - 4.

Обработка на резултатите от констативното изследване:

Полученият суров резултат за всяка тестова задача беше преобразуван в относителен резултат, който е равен на частното от разделянето на суровия резултат, получен от детето, на максималния възможен резултат за тази задача. Относителните резултати варират от 0 до 1.

Тестовете от метода на D. Wexler бяха обработени, както следва:

1) Бяха определени първоначалните резултати на подтестовете. Началната оценка беше сумата от оценките, получени от ученика за отговорите на задачите от този субтест.

2) Субектът принадлежи към възрастовата група. За да направите това, въз основа на датата на раждане на субекта и датата на тестване, възрастта на субекта беше изчислена под формата на броя на пълните години и пълните месеци към момента на изследването.

3) Резултатите по скалата за подтестовете (от 0 до 20 точки) бяха определени с помощта на таблица за преобразуване на първоначалните резултати в оценки по скалата.

4) Резултатите по скалата бяха преобразувани в относителни резултати. Относителният резултат се получава чрез разделяне на резултата по скалата на максималния резултат по скалата (20 точки). По този начин резултатите от тестовете също варират от 0 до 1.

Обикновено сме идентифицирали четири нива на изпълнение на тестовата задача:

Високо ниво - от 0,81 до 1;

Над средно ниво - от 0,61 до 0,8;

Средно ниво - от 0,41 до 0,6;

Ниво под средното - от 0,21 до 0,4

Ниско ниво - от 0 до 0,2.

Изтеглете готово изчисление по този метод

В момента нямаме готово изчисление за този метод, може би ще се появи по-късно. Ако искате да поръчате ексклузивно изчисление по този метод с вашите условия или в комбинация с други методи, пишете ни, като кликнете върху втората връзка. Ако смятате, че методологията съдържа ненадеждни данни или имате въпроси относно провеждането на изследване върху нея, щракнете върху третата връзка.

За да коментирате, моля регистрирайте се.

Статията представя резултатите от проучване, насочено към идентифициране на дела на студентите, които не са развили нивото на мисловни операции, необходимо за обучение в университет. Проучването е проведено, за да обоснове необходимостта от целенасочено развитие на мисленето на студентите през първите години на обучение за бързото им адаптиране към учебния процес на висшето образование и формирането им като субекти на образователна дейност. Изследователската хипотеза е, че има част от студентите първа година, чието ниво на развитие на отделните мисловни операции е под нормалното. Предполага се, че има връзка между избора на академична специалност и дела на студентите с ниско ниво на развитие на умствените операции. За да проверим хипотезата, беше оценена зрелостта на мисловните операции, които идентифицирахме: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстракция. В проучването са участвали 101 студенти от 1-ва и 2-ра година на Владимирските университети, обучаващи се в различни специалности и области, от които 27 момчета и 74 момичета. Средната възраст на субектите е 17,95 години. По време на работата е използвана рускоезична адаптация на методологията на Р. Амтауер. Получени са данни, които показват, че има дял от най-малко 15% от студентите първа година, които имат ниво на формиране на отделни мисловни операции под нормата, като наличието на този дял не зависи от специалността, в която студентите учат. Размерът на този дял и средното ниво на формиране на отделните мисловни операции зависи от специалността.

Красилщиков В.В. Изследване на формирането на умствени операции сред студенти // Психологическа наука и образование. 2012. Том 17. № 3. С. 34-44.

копие

Проблемът за професионалната готовност на бъдещите специалисти - завършили висши учебни заведения и качеството на образованието - е един от централните в теорията и практиката на психологията и педагогиката. Основата на професионалната готовност се поставя в първите години на обучение. През този период на адаптация университетският преподавател е изправен пред отговорната психолого-педагогическа задача да формира студента като субект на образователна дейност във висше училище. Най-важната характеристика на субекта на учебната дейност е способността за учене - един от основните показатели за неговата готовност за учебна дейност, за овладяване на знания.

Литература

1. Bleikher V.M., Burlachuk L.F.. Психологическа диагностика на интелекта и личността. Киев, 1978 г.
2. Бодряков В.Ю., Дашкова О.С., Фомина Н.Г.. Мониторинг на готовността за професионална преподавателска дейност на студентите по математика: тестване на Амтауер // Бюлетин на висшето училище. 2009. № 5.
3. Брушлински А.В.Проблемът на субекта в психологическата наука // A.V. Брушлински. Предмет: мислене, учене, въображение. М., 1996.
4. Дружинин В.Н.Психология на общите способности. М., 1994.
5. Ермолаев О.Ю.Математическа статистика за психолози: учебник. М., 2003.
6. Зимняя И.А.Педагогическа психология. М., 2000.
7. Калмикова З.И.. Способност за учене и принципи за конструиране на методи за нейната диагностика // Проблеми на диагностицирането на умственото развитие на учениците. М., 1975.
8. Лазарев V.S.Проблеми на разбирането на умственото развитие в културно-историческата теория на дейността // Въпроси на психологията. 1999. № 3.
9. Маркова А.К.. Психология на учителския труд. М., 1993.
10. Сенин И.Г., Сорокина О.В., Чирков В.И.. Тест за умствени способности (MAT). Ярославъл, 1996.
11. Сидоренко Е.В.Методи за математическа обработка в психологията. Санкт Петербург, 2000.
12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Основи на психологическата антропология. Човешка психология: Въведение в психологията на субективността. Учебник наръчник за университети. М., 1995.
13. Фелдщайн Д.И.Психологически и педагогически проблеми на изграждането на ново училище в условията на значителни промени в детето и ситуацията на неговото развитие // Културно-историческа психология. 2010. № 2.