Психологически основи на образователната дейност на младшите ученици.

Лекция 7

Проблемни деца

Планирайте.

Емоционални смущения.

Училищна дезадаптация, нейните видове, причини.

1. Както знаете, 6-7 годишно дете вече знае как да подчини мотивите си, да контролира емоциите си и се опитва да съпостави своите действия и желания с действията и желанията на другите. Ситуациите, в които се сблъскват противоположни мотиви, поставят специални изисквания към волята на детето. Най-труден е моментът на избор, когато има вътрешна борба между социалните норми и импулсивните желания.

С приемането в училище броят на изискванията и очакванията нараства, акцентът е върху това, което ученикът „трябва“, а не върху това, което той „иска“. От друга страна, на първокласника му е приятно да бъде и да се чувства по-зрял, по-отговорен и да вижда, че другите го възприемат като ученик. Естествено, тази ситуация предизвиква противоположни преживявания: от една страна, желанието да се отговори на очакванията, а от друга, страхът да не бъдеш лош ученик. Л.С. Славина пише, че неудовлетворените стремежи предизвикват негативни афективни преживявания само когато възникне несъответствие между тези стремежи и способностите на детето, които са в състояние да осигурят тяхното удовлетворение. Претенциите на детето, т.е. тези постижения, които той иска да постигне на всяка цена, се основават на определена оценка на неговите възможности, възникнали в предишния му опит, т.е. самочувствие. Това самочувствие е станало обичайно за него, в резултат на което той има нужда да поддържа както него, така и нивото на стремежите, базирани на него. Но в случаите, когато това желание не може действително да бъде удовлетворено, възниква конфликт. Да признае своя провал означава детето да се противопостави на съществуващата си потребност да поддържа обичайното си самочувствие, което не иска и не може да позволи (Л. С. Славина, 1998). В резултат на това детето е в ситуация на неуспех в училище и реакцията му на неуспех като правило е неадекватна: то или отхвърля провала си, или търси причини във външни обстоятелства, но в никакъв случай в себе си. Виждаме, че за ученика тези реакции имат отбранителен характер, той не иска да допусне в съзнанието си нищо, което да разклати самочувствието му. Ето защо, например, повишената чувствителност като една от формите на афективно поведение възниква в резултат на факта, че ученикът неадекватно оценява ситуацията: той вярва, че другите са несправедливи към него - учителят му е дал ниска оценка, родителите му са наказани него за нищо, съучениците му се подиграват и т.н.

Едно от най-често срещаните искания на учителя към училищен психолог е проблемът с емоционалната нестабилност и дисбаланс на учениците. Учителите не знаят как да се държат с ученици, които са прекалено упорити, обидчиви, агресивни или, например, с деца, които са твърде чувствителни към всяка забележка, хленчещи или тревожни.

Условно можем да разграничим 3 най-силно изразени групи от така наречените трудни деца, които имат проблеми в емоционалната сфера.

1. Агресивни деца.Разбира се, в живота на всяко дете е имало случаи, когато е проявявало агресия, но при идентифицирането на тази група обръщаме внимание преди всичко на степента на проявление на агресивната реакция, продължителността на действието и естеството на възможните причини. , понякога имплицитно, което е причинило афективно поведение.

2. Емоционално отслабени деца. Децата от този тип реагират твърде бурно на всичко: ако изразят възторг, тогава с изразителното си поведение "включват целия клас"; ако страдат, плачът и стенанията им ще бъдат твърде силни и предизвикателни.

3. Твърде срамежливи, уязвими, чувствителни, плахи, тревожни деца. Те ще се притесняват да изразят силно и ясно емоциите си, тихо ще се тревожат за проблемите си, страхувайки се да привлекат вниманието върху себе си.

Несъмнено естеството на проявлението на емоционалните реакции е свързано с вида на темперамента. Както виждаме, децата от втората група са по-склонни да бъдат холерични, а представителите на третата група са меланхолични или флегматични.

Както беше отбелязано по-горе, подобно разделение е доста спекулативно: на практика можете да намерите ученици, които съчетават както истерични черти (характерни за група 2), така и агресивни тенденции (група 1); или деца, които са агресивни, но дълбоко в себе си са много уязвими, плахи и беззащитни. Общото за всички целеви групи обаче е, че неадекватните афективни реакции (проявяващи се различно при различните типове деца) имат защитен, компенсаторен характер.

Училищният психолог, заедно с учителя, трябва да определи характеристиките на семейното възпитание на деца, които имат затруднения в развитието на емоционалната сфера, отношението на другите към тях, нивото на тяхното самочувствие и психологическия климат в класната стая. На този етап, като правило, се използват методи като наблюдение, разговор с родители и учители, със самия ученик, проективни методи (например рисунка „Семейство“, недовършени изречения, недовършени истории по интересна тема, съставяне разкази по тематични снимки и др.). Ако са установени доверителни отношения с родители и учители, ако те са насочени към сътрудничество с психолог, за да помогнат на детето, можете да използвате различни техники, които преподават рефлексивен анализ на вашите дейности като родител, възпитател или учител. А.С. Спиваковская (1988) описва различни форми на работа в родителски групи, където по-специално задачата е да се напише есе на тема „Портрет на моето дете“, „Аз съм като родител“.

Различни диагностични техники помагат на училищния психолог да идентифицира на първо място възможните причини за неадаптивното поведение на детето, естеството на вътрешните проблеми и характеристиките на защитните механизми. Познаването на характеристиките на семейното възпитание и влиянието на родителите върху техния син или дъщеря позволява да се обяснят спецификите на емоционалните разстройства при децата. В психологическата литература се идентифицират различни видове неправилно възпитание (V.I. Garbuzov, 1990; A.I. Zakharov, 1986; A.S. Spivakovskaya, 1988 и др.).

Нека да разгледаме четирите най-често срещани вида неправилно образование.

1. Отхвърляне.То може да бъде изрично или скрито. Очевидно отхвърляне се наблюдава например в случаите, когато раждането на дете първоначално е било нежелателно или ако е планирано момиче, но се е родило момче, т.е. когато детето не отговаря на първоначалните очаквания на родителите. Имплицитното отхвърляне е много по-трудно за откриване. В такива семейства детето на пръв поглед е желано, към него се отнасят внимателно, обгрижват го, но няма емоционален контакт. Причината за това може да е чувство на лична неудовлетвореност, например за майката детето е пречка за развитието на собствената й кариера, пречка, която тя никога няма да може да премахне и е принудена да изтърпи; . Проектирайки проблемите си върху детето, тя създава емоционален вакуум около него и провокира собственото си дете към обратното отхвърляне. Като правило, в семействата, където доминира този вид взаимоотношения, децата стават или агресивни (т.е. те могат да бъдат класифицирани като 1-ва група идентифицирани форми на прояви на емоционални разстройства), или прекалено унизени, затворени, плахи, чувствителни (т.е. според нашите класификация, група 3). Отхвърлянето поражда у детето чувство на протест. В характера се формират черти на нестабилност и негативизъм, особено по отношение на възрастните. Отхвърлянето води до липса на вяра в силите и неувереност в себе си.

2. Хиперсоциално родителство. Причината за това е грешната ориентация на родителите. Това са твърде „правилни“ хора, опитващи се педантично да следват всички препоръки за „идеално“ възпитание. „Необходимо е“ се абсолютизира. Дете със свръхсоциални родители е, така да се каже, програмирано. Той е прекалено дисциплиниран и ефективен. Хиперсоциалното дете е принудено постоянно да потиска емоциите си и да сдържа желанията си. При този тип възпитание са възможни няколко пътя на развитие: това може да бъде бурен протест, бурна агресивна реакция, понякога самоагресия в резултат на травматична ситуация или, обратно, изолация, изолация, емоционална студенина.

3. Тревожно и подозрително образованиенаблюдава се в случаите, когато с раждането на дете възниква постоянна загриженост за него, за неговото здраве и благополучие. Този тип възпитание често се наблюдава в семейства с едно дете, както и в семейства, където расте отслабено или късно дете. В резултат на това детето възприема естествените трудности с тревожност и се отнася с недоверие към другите. Той е зависим, нерешителен, плах, обидчив и болезнено несигурен в себе си.

4. Егоцентричен тип образование. Детето, често единственото, дългоочакваното, е принудено да си представи себе си като свръхценност: то е идол, „смисълът на живота“ на родителите си. В същото време интересите на другите често се пренебрегват и жертват за детето. В резултат на това той не знае как да разбере и вземе предвид интересите на другите, не може да толерира дългосрочни трудности и агресивно възприема всякакви пречки. Такова дете е разсеяно, нестабилно и капризно. Афективните му прояви са много подобни на поведението на децата от втората група. Ние се спряхме толкова подробно на проблемите на личностното развитие в семейството (без да разглеждаме всички аспекти на семейните отношения), защото семейството е един от най-важните фактори, влияещи върху емоционалната сфера, за разлика например от интелектуалната.

Не може обаче да не се има предвид, че понякога учителите провокират емоционален стрес у децата, без да го знаят или осъзнават. Те изискват поведение и нива на представяне от своите ученици, които са извън обсега на някои от тях.

Пренебрегването от страна на учителя на индивидуалните и възрастови особености на всяко дете може да бъде причина за различни видове дидактогения, т.е. негативни психични състояния на ученика, причинени от неправилното отношение на учителя; училищни фобии, когато детето се страхува да ходи на училище, да отговаря на дъската и др.

Парадоксално е, че понякога психолозите също могат да причинят емоционални смущения у детето. Те, очаквайки „бързи” и „видими” „реални” резултати от своята дейност (които за съжаление или може би за щастие не се измерват в проценти), се опитват да превърнат колкото се може повече ученици в свои „клиенти”, търсейки въображаеми проблеми, често налагайки собствена психологическа помощ, от която вероятно в момента конкретно дете не се нуждае. Това създава дискомфорт в душата на детето: самият той започва да подозира „психически аномалии“ в себе си и не е изненадващо, че в такова състояние го намира. Затова никога не трябва да забравяме, че една от най-важните заповеди на психолога, учителя, както и на лекаря е „Не вреди“.

По този начин основните фактори, влияещи върху емоционалните разстройства, включват:

Естествени характеристики (например тип темперамент);

Социални фактори:

Тип семейно възпитание;

Отношението на учителя;

Влиянието на училищния психолог.

Когато общуваме с деца, изпитващи емоционални затруднения, можем да предложим следните препоръки на възрастните:

1. Не можете да се стремите да научите детето да потиска емоциите си; задачата на възрастните е да научат децата правилно да насочват и изразяват чувствата си.

2. Емоциите възникват в процеса на взаимодействие с външния свят. Необходимо е да се помогне на детето да реагира адекватно на определени ситуации и явления в околната среда.

3. Когато работите с трудни деца, не трябва да се опитвате напълно да предпазите детето от негативни преживявания. В ежедневието това е невъзможно и изкуственото създаване на „оранжерийни условия“ само временно премахва проблема и след известно време той се изостря. Тук е необходимо да се вземе предвид не само модалността на емоциите (отрицателни или положителни), но преди всичко тяхната интензивност. Важно е да запомните, че детето се нуждае от динамика на емоциите, от тяхното разнообразие, защото... изобилието от еднотипни положителни емоции рано или късно предизвиква скука.

4. Чувствата на детето не могат да бъдат оценени; невъзможно е да се изисква детето да не изпитва това, което изпитва. По правило бурните афективни реакции са резултат от продължително потискане на емоциите.

2. В.Е. Каган представи концепцията "психогенна училищна дезадаптация" определяйки го като „психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни формации на личността на детето, които нарушават неговия субективен и обективен статус в училище и семейството и усложняват образователния процес“. Това ни позволява да идентифицираме психогенната училищна дезадаптация като „неразделна част от училищната дезадаптация като цяло и да я разграничим от други форми на дезадаптация, свързани с психози, психопатии, непсихотични разстройства, дължащи се на органично увреждане на мозъка, хиперкинетичен синдром на детството, специфично развитие закъснения, лека умствена изостаналост, дефекти на анализатора и др.

Тази концепция обаче не внесе значителна яснота в изследването на проблемите на по-младите ученици, тъй като комбинира неврозата като психогенно заболяване на личността и психогенните реакции, които могат да бъдат варианти на нормата. Въпреки факта, че понятието „училищна дезадаптация“ се среща доста често в психологическата литература, много изследователи отбелязват недостатъчното му развитие.

Съвсем правилно е да се разглежда училищната дезадаптация като по-специфичен феномен по отношение на общата социално-психологическа дезадаптация, в структурата на която училищната дезадаптация може да действа както като следствие, така и като причина.

Т.В. Дорожевец предложи теоретичен модел на училищна адаптация, който включва три области: академична, социална и лична. Академичната адаптация характеризира степента на приемане на образователните дейности и нормите на училищния живот. Успехът на влизането на детето в нова социална група зависи от социалната адаптация. Личната адаптация характеризира нивото на приемане от детето на новия му социален статус ( Аз съм ученик ). Училищната дезадаптация се разглежда от автора като резултат от преобладаването на един от трите стила на адаптиране към новите социални условия: приспособяване, асимилация и незрялост. Адаптивният стил се проявява в склонността на детето напълно да подчинява поведението си на изискванията на училището. Стилът на усвояване отразява желанието му да подчини заобикалящата училищна среда на своите нужди. Незрелият стил на адаптация, причинен от умствен инфантилизъм, отразява неспособността на ученика да се адаптира към нова ситуация на социално развитие.

Преобладаването на един стил на адаптация при детето води до смущения във всички области на училищната адаптация. На ниво академична адаптация се наблюдава намаляване на академичната успеваемост и мотивация за учене, както и негативно отношение към училищните изисквания. На ниво социална адаптация, заедно с нарушаване на конструктивното поведение в училище, се наблюдава намаляване на статуса на детето в групата на връстниците. На нивото на личната адаптация се изкривява връзката „ниво на самочувствие – стремежи“ и се наблюдава повишаване на училищната тревожност.

Училищна дезадаптация- това е формирането у дете на неадекватни механизми за адаптация към училище под формата на нарушения на образователните дейности и поведение, появата на конфликтни отношения, психогенни заболявания и реакции, повишени нива на тревожност и изкривявания в личностното развитие.

Причини за училищна дезадаптация според E.V. Новикова:

- неразвити умения и техники на образователни дейности, водещи до намаляване на академичните постижения;

- неразвита мотивация за учене (някои ученици запазват предучилищна ориентация към външните атрибути на училището);

- невъзможност за доброволно контролиране на поведението и вниманието;

- неспособност за адаптиране към темпото на училищния живот поради темпераментни характеристики.

Признаците на неправилно приспособяване са:

- негативно емоционално отношение към училището;

- висока персистираща тревожност;

- повишена емоционална лабилност;

- ниска производителност;

- двигателна дезхибиция;

- затруднено общуване с учителя и връстниците.

Симптомите на разстройството на адаптацията също включват:

- страх от неизпълнение на училищните задачи, страх от учителя, другарите;

- чувство за малоценност, негативизъм; оттегляне, липса на интерес към игрите;

- психосоматични оплаквания;

- агресивни действия;

- обща летаргия;

- прекомерна срамежливост, сълзливост, депресия.

Наред с очевидните прояви на училищна дезадаптация, има нейни скрити форми, когато при добро академично представяне и дисциплина детето изпитва постоянна вътрешна тревожност и страх от училище или учител, няма желание да ходи на училище, трудности в комуникацията са се наблюдава и се формира неадекватна самооценка.

Според различни източници от 10% до 40% от децата изпитват сериозни проблеми, свързани с адаптирането към училище, и поради тази причина се нуждаят от психотерапия. Дезадаптираните момчета са значително повече от момичетата, съотношението им е от 4:1 до 6:1.

Свързана информация.

Училищната дезадаптация е ситуация, при която детето не е адаптирано към училищното обучение. Дезадаптацията се наблюдава най-често при първокласниците, но може да се развие и при по-големи деца. Много е важно проблемът да бъде открит навреме, за да се вземат мерки навреме, а не да се чака той да расте като снежна топка.

Причини за училищна дезадаптация

Причините за училищната дезадаптация могат да бъдат различни.

1. Недостатъчна подготовка за училище: детето няма достатъчно знания и умения, за да се справи с учебната програма или психомоторните му умения са слабо развити. Например, той пише значително по-бавно от другите ученици и няма време да изпълнява задачите.

2. Липса на умения за контролиране на собственото поведение. За детето е трудно да издържи цял урок, да не вика, да мълчи по време на час и т.н.

3. Неспособност за адаптиране към темпото на училищното обучение. Това се случва по-често при физически отслабени деца или при деца, които са естествено бавни (поради физиологични характеристики).

4. Социална дезадаптация. Детето не може да изгради контакт със съучениците или учителя.

За да откриете навреме неправилното приспособяване, е важно внимателно да наблюдавате състоянието и поведението на детето. Също така е полезно да общувате с учител, който наблюдава прякото поведение на детето в училище. Могат да помогнат и родители на други деца, т.к много ученици им разказват за събития в училище.

Признаци на училищна дезадаптация

Признаците на училищна неадаптация също могат да бъдат разделени по тип. В този случай причината и следствието може да не съвпадат. Така при социална дезадаптация едно дете ще изпита поведенчески затруднения, друго ще изпита преумора и слабост, а трето ще откаже да учи „за да напука учителя“.

Физиологично ниво. Ако детето ви изпитва повишена умора, намалена работоспособност, слабост, оплаква се от главоболие, болки в корема, нарушения на съня и проблеми с апетита, това са ясни признаци на затруднения. Възможни са енуреза, поява на лоши навици (гризане на нокти, химикалки), треперене на пръстите, натрапчиви движения, говорене на себе си, заекване, летаргия или, обратно, двигателно безпокойство (дезинхибиция).

Когнитивно ниво.Детето хронично не се справя с училищната програма. В същото време той може безуспешно да се опитва да преодолее трудности или да откаже да учи по принцип.

Емоционално ниво.Детето има негативно отношение към училището, не иска да ходи там, не може да установи отношения със съученици и учители. Лошо отношение към перспективата за учене. В същото време е важно да се прави разлика между индивидуалните трудности, когато детето среща проблеми и се оплаква от това, и ситуация, когато то като цяло има изключително негативно отношение към училището. В първия случай децата обикновено се стремят да преодолеят проблемите, във втория или се отказват, или проблемът прераства в поведенчески смущения.

Поведенческо ниво.Училищната дезадаптация се проявява във вандализъм, импулсивно и неконтролируемо поведение, агресивност, неприемане на училищните правила, неадекватни изисквания към съученици и учители. Освен това децата, в зависимост от техния характер и физиологични характеристики, могат да се държат различно. Някои ще проявят импулсивност и агресивност, други ще проявят скованост и неадекватни реакции. Например, едно дете е изгубено и не може да отговори на учителя, не може да отстоява себе си пред съучениците си.

В допълнение към оценката на общото ниво на училищна неадаптация, важно е да запомните, че детето може да бъде частично адаптирано към училище. Например да се справяш добре в училище, но да не се свързваш със съученици. Или, напротив, с лошо представяне, бъдете животът на партията. Затова е важно да се обръща внимание както на общото състояние на детето, така и на отделни области от училищния живот.

Специалист може най-точно да диагностицира доколко едно дете е адаптирано към училище. Обикновено това е отговорност на училищния психолог, но ако прегледът не бъде извършен, тогава има смисъл родителите, ако има няколко обезпокоителни симптома, да се обърнат към специалист по собствена инициатива.

Олга Гордеева, психолог

Реалността е, че съвременните деца често стават заложници на неадаптиране в училище, което оставя значителен отпечатък не само върху качеството на образованието, но и върху развитието на индивида като цяло. Първо, нека разберем какво е училищната дезадаптация и след това се опитайте да разберете причините за този процес.

Прояви и причини

Възрастните трябва да ръководят дейностите на учениците

Дезадаптацията на ученик е отклонение от социално-психологическо естество, което засяга продуктивността на обучението на детето, както и отношенията му в екипа и със себе си. Производителността се отнася до степента, в която ученикът е придобил знания, както и развитието на различни умения и способности.

Не е трудно да се идентифицира неадаптивно дете в училищна общност. Тези деца обикновено показват:

• негативизъм (отричане на абсолютно всичко, което възрастните или връстниците се опитват да им предадат);
• трудности в разбирането с учители, родители и приятели;
• склонност към пропускане на училище;
• повишена възбудимост, на ръба на агресията.

Психолозите смятат, че причините за това поведение при децата се крият в невротични психични разстройства.И често те не са генетично обусловени, а придобити по време на взаимодействието и взаимното влияние на близкото обкръжение на детето. Сред основните причини за училищната неадаптация са:

• социална стратификация на всички нива на комуникация (деца от семейства с различни нива на доходи и различни морални системи не знаят как да намерят общ език и не се стремят да се разбират помежду си);
• соматични разстройства (свързани със заболявания на вътрешните органи поради психологически проблеми);
• нарастващ процент на децата със забавено нормално умствено развитие;
  проблеми в семейните отношения;
• ниско или високо самочувствие при децата;
• намалени когнитивни способности.

Най-често преходът към ново висококачествено ниво на образование - от предучилищна към училище - се превръща в вид стрес, тъй като включва комбинация от нов умствен, физически и емоционален стрес върху интелектуалния потенциал на детето.

Профилактика и корекция

Основата на дейността на всяко дете трябва да бъде комуникацията.

Работата на психолози и учители е да разработят образователни технологии, които отчитат здравословното състояние на децата. И все пак често има случаи, когато детето става дезадаптирано. И тогава трябва да коригираме сегашната ситуация. Създадени са много препоръки, насочени към коригиране на неправилното приспособяване при учениците. Сред тях има редица от най-актуалните, предназначени да помогнат на децата да се почувстват като адекватни членове на обществото:

• Систематични разговори между учители и училищни психолози с деца и техните родители (по този начин не само е възможно да се обсъдят и намерят решения на възникналите проблеми, но и да се улесни установяването на близък контакт между детето и възрастните) познат му);
• Провеждане на подробен самоанализ на работата на учителите и образователната служба на образователната институция (по този начин лесно можете да предотвратите неправилното поведение на възрастните по отношение на личността на детето);
• Внимателно разпределение на образователния товар върху детето (разбира се, децата са в състояние да възприемат по-големи количества информация в сравнение с възрастните, но това не трябва да се злоупотребява, тъй като ученикът може да изпита отхвърляне на всяка дейност, свързана с образованието);
• Формиране на правилна училищна мотивация (много често родителите прекалено защитават детето, което кара детето да се страхува от училище, развива отвращение към всичко, което е свързано с него; в този случай корекцията трябва да започне с възпитателна работа по отношение на родителите).

Следното може да се идентифицира като превантивни мерки за предотвратяване на неправилно приспособяване:

1. Навременна диагностика на психофизическото състояние на детето;
2. Начало на образователни дейности в съответствие с метричните данни - 6-7 години;
3. Отчитане на психичните особености и възможности на детето при постъпване в училище;
   

   Алберт Айнщайн е казал: „Целта на училището винаги трябва да бъде да възпитава хармонична личност, а не специалист“.

4. Диференциация на учениците в класа, паралели в съответствие с индивидуалните характеристики на децата.Това могат да бъдат класове с по-малко ученици, по-гъвкав дидактически режим или допълнителни терапевтични и развлекателни дейности.
5. Редовни обучения, провеждани от училищни психолози за родители и групи деца, податливи на дезадаптация.

Видео: Социална адаптация на ученици

Дезадаптирането в училище е сериозно нарушение на психологическия комфорт на детето и неговата среда, следователно не само родителите, но и учителите и професионалните психолози трябва да разрешат този проблем. Това е единственият начин да се помогне на ученика да се справи с психофизическо разстройство и да развие силна личност.

Проблемите за предотвратяване и преодоляване на училищната дезадаптация, проявяваща се в нарушения на академичните постижения, поведение и междуличностни взаимодействия сред значителна част от учениците в средното училище, са много актуални в съвременните условия. Според извадкови проучвания още в началното училище се откриват около 25-30% от децата с подобни проблеми, а ненавременното разпознаване на техния характер и природа, липсата на специални коригиращи програми водят не само до хронично изоставане в усвояването на училищни знания, , но и до вторични нарушения на психосоциалното развитие на детето до различни форми на девиантно поведение. Този проблем е не по-малко остър и се отразява на качеството на учебния процес, като дестабилизира учебната дейност на останалите ученици и отклонява значителна част от усилията на учителите.

Практическото решение на проблемите на училищната дезадаптация изисква сериозни научни и методически разработки, насочени към ранна диагностика на нейните симптоми и рискови фактори, към създаване на диференцирани корекционни образователни програми, включително методи за психологическа корекция на нарушенията на личностното развитие на тези деца, в търсене на ефективни средства за психологическа и педагогическа подкрепа за учители и родители на неадаптирани ученици.

В най-общата форма училищната дезадаптация се разбира като определен набор от признаци, показващи несъответствие между социално-психологичния и психофизиологичния статус на детето и изискванията на учебната ситуация в училище, чието овладяване по редица причини става трудно или, в крайни случаи невъзможно. Социално-психологическите и психофизиологичните параметри са неразделна част от социалния статус на детето и зависят от началния потенциал на детството. Въз основа на концепцията за житейските шансове на М. Вебер и теорията за социокултурния капитал на П. Бурдийо, началният потенциал на детството може да се определи най-общо като житейски шансове на детето за достъп до социокултурни ползи. Важно е да се отбележи, че стартовият потенциал има сложна структура и се състои от много компоненти. Можем да разграничим вътрешната структура (естественото начало), която се определя от физико-генетични (биологично, интелектуално развитие) и екзистенциални (уникалност на развитието: възприемане на детето като личност) характеристики. Външната структура е представена главно от потенциала на семейството и ресурсите на обществото.

Видове училищна дезадаптация

Според местните психолози дезадаптацията е процес на разрушаване на връзките в системата "личност-общество". Колкото по-голяма област на взаимоотношения между индивида и обществото е обхваната от процеса на дезадаптиране, толкова по-ниско е нивото на реална адаптация. Процесът на взаимодействие между индивида и обществото е преди всичко процесът на техните взаимоотношения. Напоследък стана популярна теорията за комплексите от симптоми (V.S. Merlin, T.D. Molodtsova и др.). Последователите на тази теория разглеждат комплексите от симптоми като група от психични свойства на човек, определени от няколко взаимосвързани връзки на индивида. Симптомните комплекси се проявяват както в ситуационни мотиви и нагласи, така и в стабилни личностни черти.

Например според Т.Д. Молодцова, дезадаптацията е резултат от вътрешна или външна и често сложна дехармонизация на взаимодействието на индивида със себе си и обществото, което се проявява във вътрешен дискомфорт, нарушения в дейността, поведението и взаимоотношенията на индивида с хората около него. Т.Д. Молодцова разглежда дезадаптацията като интегративен феномен, който има няколко вида. Тези видове включват: патогенни, психосоциални И социални видове.

Патогененвидът се определя като следствие от нарушения на нервната система, мозъчни заболявания, нарушения на анализаторите и прояви на различни фобии.

ПсихосоциалниДезадаптацията се тълкува като резултат от промени в пола и възрастта, акценти на характера, неблагоприятни прояви на емоционално-волевата сфера, умствено развитие и др.

Дезадаптация социален,По правило се проявява в нарушения на моралните и правни норми, в асоциални форми на поведение и деформация на системата за вътрешно регулиране, референтни и ценностни ориентации и социални нагласи.

В отделна група Т.Д. Молодцова подчертава неправилното приспособяване психологическиИ социално-психологически. Психологическата група на дезадаптацията включва фобии от различни вътрешни мотивационни конфликти, както и някои видове акценти, които все още не са засегнали системата на социално развитие, но които не могат да бъдат класифицирани като патогенни явления. Тя включва всички видове вътрешни разстройства като психологическа дезадаптация. Тези нарушения включват самочувствието, ценностите и ориентациите на подрастващите, които повлияха на благосъстоянието на личността на подрастващите, доведоха до стрес или разочарование и главно травматизираха самата личност, но все още не са повлияли на нейното поведение. Източникът на социално-психологическия тип дезадаптация, за разлика от психосоциалния, се счита за смущения в обществото, които наистина засягат психиката на юношата. В този случай социалната адаптация се свързва не само с тези, които са асоциални или неудобни за другите поради нарушение на обществото, но и с тези, които не са намерили място в обществото, сякаш са „изпаднали“ от него, включително от тяхното микрообщество.

Въз основа на гореизложеното изследователят счита за необходимо да разграничи следните видове дезадаптация: патогенна, психологическа, психосоциална, социално-психологическа и социална. Т.Д. Молодцова предлага да се анализира дезадаптацията в зависимост от степента на разпространение в различни области на живота и дейността (тясна, широко разпространена и широка), както и в зависимост от степента, в която личността е обхваната от нея (повърхностна, задълбочена и дълбока) . Според степента на тежест дезадаптацията се анализира като скрита, открита и изразена. По характера на възникването му го анализира като първичен, вторичен, а по продължителността на възникването му - като ситуативен, временен и стабилен. Въз основа на тази идея въведохме по-широка и интегративна концепция - комплекси от лично значими отношения.

Идентифицирани са следните видове такива комплекси:

* идеологически(набор от нагласи към основните принципи на живота);

* субективно-лични(отношение към себе си като личност);

* активен(отношение към различни видове дейности, включително образователни);

* вътрешнообществен, които могат да бъдат разделени на подкомплекси (отношение към семейството, класния екип, образователната институция, референтните групи и др.);

* интимно-лични(персонализирани отношения с връстници, родители, учители и др.);

* социално-идеологически(отношение към политически и социални процеси).

Комплексът по същество е структура от взаимодействащи лични свойства, която осигурява изпълнението на една или друга лична, самоопределяща се функция. Дехармонизацията, дисбалансът на отношенията на личността в определени комплекси от лично значими отношения инициира механизма на процесите на дезадаптация. Значението на отделните комплекси за индивида може да варира в зависимост от възрастовите характеристики; външни събития, които се оказват решаващи за тийнейджър (конфликт, разпадане на семейството и др.); качествени промени в психоонтогенезата на личността. Комплексите са тясно свързани помежду си. Процесът на дезадаптация, свързан с нарушения на взаимоотношенията в един от комплексите, води до задълбочаване и разширяване на дезадаптивното пространство за сметка на други комплекси.

Процесът на дезадаптиране, започнал в интимно-личностния комплекс, поради неправилни действия на учителя, поражда негативно отношение към дадения предмет и задачите, разпределени от учителя (дезадаптирането се разпространява в комплекса от дейности). Семейството, класната група и училището се сблъскват негативно с намаляването на академичните постижения (вътрешносоциалният комплекс е засегнат). Тийнейджърът, усещайки негативната реакция на другите, се затваря в себе си или става неадекватно агресивен, въпреки че вътрешно се съпротивлява на това (отношенията в субективно-личностния комплекс са нарушени). Вследствие на всичко това процесът на дезадаптация придобива устойчивост и дълбочина и може да бъде много трудно да се неутрализира, дори и при целенасочена работа.

Като се има предвид явлението дезадаптация, трябва да се отбележи, че съществуват защитни механизми, които скриват причините и частично неутрализират дезадаптивните процеси. Основата на изследванията в тази посока е положена от З. Фройд. Той и неговите последователи идентифицираха няколко вида защитни механизми на личността. Състоянието на вътрешна дезадаптация, ако следваме принципите на Фройд и концепциите на неофройдистите, може да се характеризира като субективно, емоционално заредено отражение в съзнанието на човек на борбата между външни и вътрешни, неразрешени противоречия между това, което всъщност мотивира поведението и това, което трябваше да го ръководи.

В съвременната психологическа наука, в допълнение към посочената, има друга, донякъде уникална класификация на формите на училищна дезадаптация:

Нередовност на елементите и уменията на учебната дейност. Основната последица е намаленото академично представяне. Причината за липсата на развитие на образователните дейности може да бъде както индивидуалните характеристики на нивото на интелектуално развитие на детето, така и педагогическото пренебрегване, невнимателното отношение на родителите (и учителите) към това как децата овладяват техниките на образователни дейности, особено в първи учебни дни.

Мотивацията за учене на първокласниците не е стандартизирана, насочеността им към други, извънучилищни дейности. Родителите казват нещо подобно: „Няма интерес към ученето, той трябва да играе и да играе, ходеше на училище с интерес, а сега...“.

Необходимо е да се прави разлика между първичната неоформена мотивация и вторичната, т.е. отслабване на учебната мотивация под влияние на неблагоприятни фактори. Външните симптоми на липса на образователна мотивация са подобни на симптомите на необичайни умения в образователната дейност - недисциплинираност, изоставане в обучението, невнимание, безотговорност, но като правило на фона на доста високо ниво на когнитивни способности.

Неспособност за доброволно регулиране на поведението, вниманието и образователните дейности, което се проявява в дезорганизация, невнимание и зависимост от възрастни.

Причината за недостатъчното ниво на развитие на доброволното поведение на детето при липса на първични нарушения най-често се търси в характеристиките на семейното възпитание: това е или толерантна хиперпротекция (позволеност, липса на ограничения и норми), или доминираща хиперпротекция ( пълен контрол върху действията на детето от възрастен).

Неспособност за адаптиране към темпото на училищния живот. Най-често това се случва при деца с минимална мозъчна дисфункция, при тези, които са соматично отслабени. Последното обаче не е причината за социално-психологическата дезадаптация. Причината може да се крие в особеностите на семейното възпитание, в „оранжерийните“ условия на живот на детето. „Типичната“ неадаптация се проявява по различни начини: в дълга (до късно вечер в ущърб на разходките) подготовка на уроци, понякога в хронично закъснение за училище, често в утешаване на детето в края на учебния ден, в края на учебната седмица С. Лупанина, психолог на средно училище № 96 Москва „Защо „трудното“ дете е трудно?“ По материали от сайта http://www.ychitel.com .